Психологічні кореляти успішності навчальної діяльності курсантів вищого навчального закладу міністерства внутрішніх справ на заключному етапі навчання майбутніх психологів

Центральної проблемою, що стоїть перед вищими навчальними закладами системою МВС Росії на етапі у суспільному розвиткові, є дозвіл дедалі більшеуглубляющегося протистояння між рівнем підготовки кадрів співробітників органів внутрішніх справ України та різко зрослими вимогами до професійної підготовленості дією за умов радикальних економічних реформ, зростання громадської нестабільності й розширенню криміногенної субкультури. У цій за останні десятиліття системі вищого спеціального професійної освіти кадрів МВС ведеться, нині, великий пошуку нових, варіативних і альтернативних освітніх концепцій, дозволяють адекватно дозволити що виник протиріччя.

Значним внеском у створення нової моделі постановки труднощів і розв'язання в інститутах системою МВС є пошуки, що проводилися рамках з психології та педагогіки, що займається питаннями успішністю навчальної діяльності слухачів і курсантів, прищеплювання їм якостей, професійно необхідних співробітнику органів внутрішніх справ.

Ступінь розробленість.

>Конкретно-емпирические розробки діяльного принципу можна розділити умовно на 6 груп за формами психічного розвитку:

1) вфилогенетических дослідженнях розроблялася проблема виникнення психічного відображення в еволюції і виділення стадій психічного розвитку тварин за залежність від своєї діяльності (О.Н. Леонтьєв, А.В. Запорожець,К.Э. Фабрі та інших.);

2) висторико-антропологических дослідженнях уконкретно-психологическом плані розглядалася проблема виникнення свідомості у процесі праці людини (Рубінштейн, Леонтьєв), психологічні різницю між знаряддя праці в людини й допоміжними засобами діяльності в тварин (Гальперин);

3) всоциогенетических дослідженнях розглядаються відмінності відносин роботи і свідомості за умов різних історичних епох і різноманітних культур (О.Н. Леонтьєв, А. Р.Лурия, М. Коул, представники Критичною психології тощо.);

4) із найбільш численнихонтогенетических досліджень, у руслідеятельностного підходу зросли самостійнідеятельностно орієнтовані теорії (теорія періодизації психічного розвитку на онтогенезіД.Б.Эльконина, теорії навчання В.В. Давидова, теорія формуванняперцептивних дій А.В. Запорожця та інших.);

5)функционально-генетические дослідження з урахуванням принципу єдності свідомості людини та діяльності (розвиток психічних процесів в короткі часові відрізки) представлені роботами як шкіл Леонтьєва і Рубінштейна, а й ін. відомих психологів (>Б.М.Теплов,Б.Г. Ананьєв, А.А. Смирнов, Н.А. Бернштейн та інших.);

6)пато- інейропсихологические дослідження розпаду вищих психічних функцій й підвищення ролі конкретних форм діяльність у їх відновленні (Г.Р.Лурия, О.Д.Хомская,Л.С. Цвєткова,Б.В.Зейгарник та інших.).

У межах перелічених напрямів дослідженнядеятельностности розробили низки найважливіших теоретичних проблем психології, зокрема: проблема макро- і мікроструктури людської діяльності (діяльність — дію — операція — функціональний блок), проблема будівлісознания-образа (почуттєва тканину, значення, особистісний сенс), проблемаинтериоризации як найважливішого механізму формування свідомості, проблема періодизації психічного розвитку з допомогою розробленого вдеятельностном підході поняття «провідна діяльність» та інших. За підсумкамиобщепсихологических ідей розробляютьсядеятельностно орієнтовані теорії у різних галузях психології (соціальної, дитячої психології, патопсихології та інших). (Є. Є. Соколова.)

База дослідження – факультет підготовки практичних психологів для ОВС Санкт-Петербурзький університет МВС Росії.

Об'єкт дослідження – Курсанти факультету підготовки практичних психологів Санкт-Петербурзького університету МВС Росії.

Предмет дослідження – психологічні кореляти успішності навчальної діяльності курсантів вузу МВС РФ.

Мета дослідження у визначенні взаємозв'язку психологічних якостей курсантів і успішності їхньої навчальної діяльності.

Завдання дослідження:

1. Проаналізувати сутність процесу навчальної роботи і виділити основні критерії успішності навчальної діяльності курсантів вузу МВС РФ.

2. Визначити успішність навчальної діяльності курсантів факультету підготовки практичних психологів для ОВС.

3. Виконати діагностику основних психологічних якостей курсантів.

4. Провести кореляційний аналіз психологічних властивостей курсантів з успішністю навчальної діяльності.

5. Скласти узагальнений психологічний портрет успішного курсанта.

Гіпотеза дослідження у тому, що успішність навчальної діяльності курсантів великою мірою залежить від своїх особистісних якостей.

>Методологическую основу дослідження склали фундаментальні становища педагогіки і психології про загальної зв'язку явищ, їх цілісності і взаємозумовленості, про теоретичних аспектах навчальної діяльності, психологічні дослідження вітчизняних і іноземних авторів з проблем навчальної діяльності.

Аби вирішити поставлених завдань використовувалися методи:

· Теоретичні: вивчення і аналіз психолого-педагогічної літератури з досліджуваної проблемі.

· Емпіричні: спостереження, розмова, експертну оцінку, анкетне опитування, тестування, методи математичної статистики.

Наукова новизна і практична значимість у тому, що:

· здійснено аналіз успішності навчальної діяльності курсантів факультету підготовки практичних психологів для ОВС.

· виявлено кореляційна зв'язок успішності навчальної діяльності зі своїми психологічними якостями.

Глава 1. Методологічні і теоретичні підходи дослідження діяльність у психології

1.1Діяльність, аналітичний огляд наукової літератури

1.1.1  Загальна характеристика діяльності

Останніми роками проблемі діяльності приділяється велика увагу області філософії, соціології, психології. Вийшов низку робіт, у яких цю проблему аналізується у різних аспектах. Попри неабиякі успіхи, досягнуті у відкритому розгляді тих чи інших конкретних її сторін, загальна її характеристика поки що розкрито недостатньо, зумовлено багатоплановістю і багатогранністю самого змісту людської діяльності [3]

Діяльність можна з'ясувати, як специфічний вид активності людини, направлений замінити пізнання і творча перетворення навколишнього світу, зокрема й сам себе й умови свого існування. [22].

ДІЯЛЬНІСТЬ — динамічну систему активних взаємодій суб'єкта з зовнішнім світом, під час яких суб'єкт цілеспрямовано впливає на об'єкт, рахунок чого задовольняє свої потреби; відбувається появу Мельниченка і собі втілення у об'єкті психічного способу життя та реалізація опосередкованих їм відносин суб'єкта в предметної дійсності [30].

ДІЯЛЬНІСТЬ (анг.activity; ньому.Ttigkeit) — активна взаємодія із навколишньою дійсністю, під час якого жива істота постає як суб'єкт, цілеспрямовано яка впливає на об'єкт і задовольняє т. про. свої потреби. [29].

Одне з основних і найзагальніших характеристик людської діяльності передбачає аналіз відносин суб'єкта і об'єкта.

Маркс писав, діяльність є процес, у результаті якого суб'єкт перетворюється на об'єкт, діяльність й предмета взаємно проникають один одного. Тим самим у результаті діяльності встановлюється як зв'язок між суб'єктом і об'єктом, а й ставлення суб'єкта до продуктам своєї діяльності. [20]

М.С. Каган у роботі «Людська діяльність» дає класифікацію типів діяльності виходячи з різних видів суб'єкт-об'єктних стосунків. Він виділяє чотири основних типи діяльності:практически-преобразовательную, пізнавальну,ценностно-ориентационную і комунікативну. [15]

>С.Л. Рубінштейн під діяльністю людину, як суб'єкта діяльності розумів «процес, з якого реалізується ту чи іншу ставлення людини до світу — до інших людей, завданням, що ставить проти нього життя». [33]

Аналогічно розуміє діяльністьК.К. Платонов, що пише, що людське діяльність «може бути оцінена взаємодією людину з середовищем, у якому людина здійснює свідомо поставленої мети». Істотним у тому смислі діяльності є підкреслення зв'язку людини з об'єктивним світом, і навіть момент цілеспрямованості діяльності. [26]

Особливість діяльності у тому, що вона управляється через психіку, свідомість, відбиток, що є необхідною умовою здійснення діяльності, зрозумілою у сенсі слова як реалізація відносини людини до світу, як взаємозв'язок з соціальними умовами тощо. буд. [3]

Радянські психологи у сенсі діяльності походять від такої надзвичайно важливої її характеристики, як предметність.

Вислів "безпредметний діяльність" позбавлене будь-якого сенсу. Діяльність може видатися безпредметної, але наукове дослідження діяльності необхідно вимагає відкриття її предмета. У цьому предмет виступає подвійно: первинне - у своїй незалежному існуванні, як підпорядковуючий собі й центральної перетворюючий діяльність суб'єкта, вдруге - як образ предмета, як продукт психічного відображення його властивостей, яку здійснювався внаслідок діяльності суб'єкта тож інакше здійснитися неспроможна.

О.Н. Леонтьєва у своїх працях приділяв значне місце аналізу змісту людської діяльності. Виходячи з розуміння, що його характеристикою діяльності є його предметність. «Саме предмет роботи і надає їй певну спрямованість... предмет діяльності її дійсний мотив». Інакше кажучи, по Леонтьєву, поняття діяльності необхідно пов'язані з мотивом. Відповідно до цим О.Н. Леонтьєв дає таке визначення діяльності: «Ті специфічні процеси, які проводять ту чи іншу життєве, т. е, активне, ставлення суб'єкта відповідає дійсності, ми називати, на відміну інших процесів, процесами діяльності». [3]

Знаковою характеристикою людської діяльності є лежаче у її основі усвідомленецелеполагание. Лише людина має зберігати собі усвідомлені цілі й відповідним чином вибудовувати свою поведінку їхнього досягнення. Отже, специфічно людської є діяльність усвідомлена. [16]

Людська діяльність завжди цілеспрямована, підпорядкована меті як свідомо пропонованого запланованому результату, досягненню яку вона служить. Мета спрямовує діяльність й коригує її хід.

Діяльність завжди є акт,инициируемий суб'єктом, а чи незапускаемий зовнішнім впливом. Тому діяльність - не сукупність реакцій, а система дій, зцементованих у єдине ціле що спонукає її мотивом. Мотив - те, навіщо здійснюється діяльність, він визначає сенс те, що робить людина. [1]

Нарешті, діяльність завжди носить продуктивний характер, тобто. її результатом є перетворення як у світі, і у самій людині, його знаннях, мотиви, здібностях тощо. Залежно від цього, які зміни відіграють провідну роль або мають найбільша питома вага, виділяються різні типи діяльності (трудова, пізнавальна, комунікативна, навчальна тощо.).

1.2  Структура діяльності

>Психологами запропоновано велика кількість концептуальних схем діяльності, виходять межі класичної тріади: мета, засіб, результат; і поза межі схеми О.Н. Леонтьєва, у якій діяльність, дії, операції поставлено у відповідність мотив, мета, умова.

>А.Н.Леонтьев виділяє у діяльності такі структурні компоненти.

1. Власне діяльність, чи особлива діяльність - це система дій, відповідальних певному мотивацію.

2. Окремі дії як складові діяльність.

3. Операція, або засіб здійснення дій. [38]

У схемоюС.Л. Рубінштейна присутні: мотив, мета, засіб, соціальна ситуація, результат, оцінка. У схемою В.В. Давидова — потреба, мотив, завдання, спосіб дії. У цьому різні компоненти несуть різну функціональну навантаження на рівнях діяльності, дії та проведення операції. У схемою Г.П. Щедровицького,анализировавшегомиследеятельность, присутні: мета, завдання, вихідний матеріал, кошти, процедура, продукт. У схемоюО.А.Конопкина, який вивчав саморегуляцію діяльності, є: мета, модель умов, програма, критерій успіху, інформацію про результатах, постанову по корекції. Схема В.Д.Шадрикова кільцева: мотив, мета, програма, інформаційна основа, ухвалення рішення, професійно важливі якості. У схемоюГ.В. Суходольської: потреба, спрямованість, мотив, мета, результат, оцінка. Нарешті, В.Е.Мильман,рассмотревший багато схеми діяльності, пропонує свій варіант: потреба, мотив, об'єкт, мета, умови середовища, кошти, склад, контроль, оцінка, продукт. [21]

Перелічені схеми наведено задля здобуття права дати простір для вибору а такою. Вони важко помітні, хоча у рази неповні. Вони лише побічно присутніаффективно-личностние компоненти, стану напруженості, тривожності, заходи значимості, сенси, цінності й ін. Переважаютьмотивационно-целевие і оперативно-технічні компоненти діяльності. Отже, теоретичне відтворення діяльності як схематично, а й відчутно неповно. Пояснення у тому, що вивчалася не діяльність загалом, та її основна одиниця: вивчалися дії, що входять до склад роботи і вирвані з метою вивчення з контексту діяльності.

1.2.1  Внутрішня структура діяльності

Розуміння внутрішньої організації діяльності може збільшити ефективність процесу навчання, і навіть засвоєння учнями нових знань і навиків. Загальні закономірності організації цілеспрямованої активності було встановлено вітчизняними фізіологами О.Н. Бернштейном (щодо організації рухів) іП.К.Анохиним (для дослідження активності мозку нанейрональном рівні). НадаліП.К. Анохін сформулював загальну теорію функціональних систем, яка, на думку автора, є універсальною теоретичної базою для описиструктурно-функциональной організації будь-якої «функціональної системи», зокрема і цілеспрямованої діяльності. [32]

Відповідно до цієї теорією будь-яка цілеспрямована діяльність людини, має складатися з певних елементів, мати певні зв'язок між ними розгортатися у певному послідовності.

У основі будь-якого цілеспрямованої діяльності лежить мотив. Після До. Обухівським, В.І. Ковальовим та низку інших авторів усвідомимо під мотивом усвідомлене спонукання до діяльності, викликане якоїсь конкретної потребою людини. Потреби виникають тоді, коли порушуються внутрішні умови існування організму (задані еволюцією виду) й особистості (задані культурою, у якій сформувалася особистість).

Усвідомлення потреби у формі мотиву як спонукування діяльності пов'язані з формуванням загальної стратегічну мету діяльності чи його результату — задоволення даного мотиву, отже, й потреби, та своєчасне відновлення порушених внутрішніх умов. [32]

А.А.Файзуллаева вважає, що якийсь момент мотив може бути одному з наступних етапів свого формування. Етап усвідомлення спонукання, у якому мотиваційний спонукання усвідомлюються і починає виконувати котра спрямовує функцію. Відсутність цього етапу веде до сліпій пошуку, імпульсивній поведінці. Етап прийняття мотиву передбачає перетворення усвідомленого спонукання в особистісний мотив. У цьому відбувається співвіднесення і включення спонукання в ієрархіюсубъективно-личностних цінностей. Якщо мотив внутрішньо не приймається, виникає відчуття роздвоєності, невизначеності, нерішучості. Можливо формування другий, хіба що паралельної системи мотивів. Етап реалізації мотиву, у якому відбувається насиченість її змісту. Неможливість реалізації мотиву викликає фрустрацію спонукання. Етап закріплення мотиву зумовлено тим, багато кратну повторення веде перетворення мотиву в риску характеру, в постійну спонукальну потенцію. Якщо ж закріплення мотиву немає, то формується не цілісність характеру, складається враженнясоциально-ролевой неадекватності. Етап актуалізації спонукання закладається рис характеру людини. З неї може початися вже новий цикл формування мотиваційних утворень. Проте, будучи внутрішнім спонуканням до діяльності, мотив не визначає її конкретних характеристик. Один і хоча б мотив неспроможна реалізуватися у різних діяльностях. Однозначної жорсткої зв'язок між потребою і засобом її задоволення немає. Те, що саме буде діяльність, яка виходить із будь-якого конкретного мотиву, визначається метою. Важливо підкреслити, що у грунті однієї й тієї ж мотиву можуть формувати різні цілі. Якщо мотив спонукає до діяльності, то мета «конструює» конкретну діяльність, визначаючи її характеристики і надасть динаміки. Мотив належить потребою, що спонукає до діяльності, мета — до предмета, який діяльність спрямована що має бути у її виконання перетворений на продукт. Мета діяльності — це ідеальне уявлення її майбутнього результату, котре, як закон визначає характері і способи дій людини. [23]

Мета стає тим системоутворюючим чинником, який скріплює між всі елементи діяльності, спрямованої їхньому досягнення - кінцевий результат. Саме він працює тим зразком, з яким звіряються все конкретні досягнення людини в здійсненні даної діяльності. Бо за здійсненні діяльності відбувається розвиток і удосконалювання людину, як суб'єкта діяльності, уявлення кінцевий результаті він може змінюватися у бік її уточнення і удосконалення. [23]

Цим наступним етапом діяльності стає вибір конкретної мети, здатної задовольнити даний мотив.

Вибір конкретної мети тягне у себе такі етапи дії — розробку коштів досягнення цієї мети і програми її досягнення, наступним етапах: ухвалення рішення процелеосуществлении та власнецелеосуществлению.

Етапцелеосуществления призводить до появи якихось конкретних результатів. Цей етап знаменує закінчення однієї з дій, виконання яких наближає людини до кінцевої стратегічну мету.

>Целостная цілеспрямована діяльність здійснюється до того часу, поки що не досягнуто її кінцевою метою. [32]

На думку О.Н. Леонтьєва, саме мотив визначає вигляд і зміст діяльності. Тому, за зміні мотиву іде за рахунок суті зміна старої діяльності нові, тобто. стара діяльність розпадається, і формується нова діяльність, утримання відповідає новому мотивацію. [16]

Припинення діяльності пов'язано або з збігом отриманого результату з бажаним, або зі зникненням що ініціював її мотиву. Якщо мотив зберігається, але отриманого результату не збігаються з бажаним, вноситимуться відповідні поправки у кожній із функціональних елементів діяльності.

1.3  Елементи діяльності

Діяльність складається з багатьох послідовно здійснюваних її елементів, тісно взаємозалежних і взаємообумовлених. Від раціональності поєднання і взаємозв'язків елементів залежать складність, успішність і плідність діяльності.Элементами діяльності не є але вже розглянуті мети, мотиви і дії, а й навички, психічні акти, операції, прийоми і їх учинки.

Деякі з дій виконуються одноразово чи формуються відразу, без вправи, основі розуміння завдання. Інші формуються у процесі вправ, будучи навичками.

У процесі вправ і систематичної виробничої практики внаслідок об'єднання окремих психічних актів змінюється структура дій, вони стають «згорнутими», ощадливішими, гнучкими, точними і швидше здійсненними.

Психічний акт — елемент психічної роботи і дій людини,вичленяемий з її за ознакою відносної однорідності його психологічної структури: акт зорового сприйняття, перемикання уваги, суджень, вольовий акт, руховий тощо. буд. Психічний акт то, можливо дією — наприклад, акт мислення як розумове дію. Але, які мають своєї самостійної усвідомленої мети, може бути лише частиною структури дії.

Психологічна операція — це спосіб, яким виконується дію, у певних умов, найважливіші психічні акти, що входять до структуру даного дії, щоб забезпечити досягнення цієї мети цих умовах.

Є особливий вид дій, у яких завжди проявляється громадська сутність людини її ставлення до інших людей. Це вчинок — як дію, виконуючи яке, людина завжди усвідомлює його значення й інших людей, т. е. його соціальний сенс. Дія буває правильним (відповідним правилам його виконання) чи помилковим (не сягаючим мети). А вчинки, ще і, бувають «хороші» і «погані», моральні риси і аморальні. З вчинків складається моральна діяльність, і вони сьогодні визначають характер людини. [27]

1.4  Функції діяльності

Що стосується поняттю діяльності (т. е. враховуючи вживання цього поняття лише у контексті наукового мислення) можна вказати як п'ять його різноманітних функцій:

1. діяльність як пояснювальний принцип — поняття зфилософско-методологическим змістом,виражающим універсальне підставу (чи, на більш обережною формулюванні, універсальну характеристику) людського світів;

2. діяльність як об'єктивного наукового вивчення, т. е. щосьрасчленяемое і відтворюване в теоретичної картині певної наукової дисципліни відповідно до методологічними принципами останньої, зі специфікою її завдань і сукупністю основних понять;

3. діяльність як управління — те, що підлягає організації у систему функціонування та (чи) розвитку з урахуванням сукупності фіксованих принципів;

4. діяльність як проектування, тобто виявлення засобів і умов оптимальної реалізації певних (переважно нових) видів діяльності;

5. діяльність як цінність, тобто розгляд місця, яке діяльність у різних системах культури.

Мабуть, цей перелік не вичерпує всіх функцій поняття діяльності, але й не претендує на повноту. Його мета простіша — зафіксувати реальну поліфункціональність поняття діяльності, показати, що у різних предметних конструкціях це поняття грає істотно різну роль І що, можливо, за у тому ж словом нерідко стоять ні однакові поняття. [45]

Функції ці вочевидь взаємопов'язані, але з тим за кожної їх стоїть окреме розуміння роботи і навіть виникають вони далеко ще не одночасно. Принаймні, якщо про управління банківською діяльністю та у сенсі про її проектуванні говорив вже Платон, то ролі пояснювального принципу вона починає виступати лише в Новий час — спочатку як передумова аналізу пізнання, та був, у німецькій класичної філософії, як субстанція культури, власне, як пояснювальний принцип. А предметом об'єктивного наукового вивчення діяльність стає пізніше, наприкінці ХІХ в., коли певні її аспекти опиняються у центрі уваги мовознавства, соціології, педагогіки, з психології та деяких інших соціальних дисциплін; ще більше інтенсивно цю функцію ввозяться XX в.

діяльність здатність навчальна успішність

1.5  Діяльність й уміння

Успішний чинеуспешний хід діяльності завжди однак змінює психологічні умови його перебігу. Вплив як успіху, і неуспіху то, можливо у своїй різним, залежно від створення низки конкретних умов, зокрема від співвідношень між силою і здібностями даного суб'єкта і труднощами завдань, завдань, які ним.

З впливом успіху і неуспіху на діяльність пов'язано вплив посильно і непосильно (понад) важких завдань. Важкі, але посильні завдання й відповідні вимоги стимулюють, вишукуючи, тоді як людина із нею справляється, зростаючий рівень доступних йому досягнень, і підвищують й викликав цим рівень її домагань, готовність і полювання починати подальші, дедалі більше складні завдання. Постановкасверхтрудних завдань, що викликає невдалі спроби їх дозволити, і знепритомніла їх наперед відомійнепосильности паралізують віру у власних силах і може породити стан, у якому завдання стають психологічно важчими; внаслідок завдання, які посильні для даного суб'єкта, можуть бути непосильними йому. [34]

Зокрема, Ф. Гоппе експериментально показав, що переживання успіху і неуспіху залежить тільки від результату діяльності самого собою, а й від різних моментів, зокрема від відносини даного результату до усталеному нині рівню домагань особистості, до того що, наскільки діяльність переживається як особистісна. Гоппе зазначив, що переживання успіху і неуспіху тісно пов'язані з відносно вузьке коло труднощів, визначених насамперед рівнем досягнень особистості. [34]

Успішність будь-якої діяльності залежить як від ефективності її одиниць (діянь П.Лазаренка та операцій) і функціональних елементів (наприклад, стійкості мотиву, адекватності обраної мети, пам'яті, характерологічних особливостей, як-от рішучість чи нерішучість, тощо.), і загальної організації діяльності. Натомість і одиниці, і елементи, і загальна організація також залежить від різних психічних процесів, властивостей і станів людини. Ось ця сукупність психологічних властивостей людини, що дозволяє йому здійснювати максимально доцільним і ефективнішим чином той чи інший вид соціально значимої діяльності, і називається в психології здібностями. [32]

Здібності є системною психологічним освітою цього рівня складності, що відповідає рівню цілісного функціонування особистості.

У межах наукової психології здібності — це термін, значення має більш-менш певні кордону. Не все особливості людини, які стосуються його можна зарахувати до здібностям. У зв'язку з цим виникає потреба запровадити деякі критерії, основі яких можна було б виділяти психологічні рис людини саме як здібності. Видатний вітчизняний психологБ.М.Теплов запропонував такі три ознаки, які «завжди полягають у понятті "здатність" за умови вживання їх у практично розумному контексті».

По-перше, «під здібностями розуміються індивідуально-психологічні особливості, що різнять одну людину від іншого».

По-друге, «здібностями називають не всякі взагалі індивідуальні особливості, а лише, які причетні до успішності виконання будь-якої діяльності чи багатьох діяльностей».

По-третє, «поняття "здатність" не зводиться до тих знань, навичок чи умінь, у яких вироблені цього людини». Здібності — це «результати закріплення не способів дії, а психічних процесів ("діяльностей"), з яких дії і забезпечення діяльності регулюються». Здібності виявляються тому, «наскільки за інших рівних умов швидко, глибоко, легко й остаточно здійснюється процес опанування змісту освіти і вміннями, істотно важливими для даної діяльності».

Здібності — це такий сукупність (уроджених і наших набутих)индивидуально-психологических функціональних властивостей, що дозволяє за інших рівних умов успішно опановувати знання, вміннями і навички, істотно важливими для даної продуктивної діяльності, і своїм внутрішнім умовою її успішного виконання. [28]

М.С.Лейтес визначає здібності як властивості особистості, від яких можливість здійснення і рівень успішності діяльності. Розуміючи властивості особистості дуже широко,К.К. Платонов вважає, що здібності — це ті самі властивості особистості, але аналізовані у тому співвідношенні з певною діяльністю. [32]

Діяльність для здібностей як тій специфічній середовищем, у якій себе виявляють, а й тим неодмінною умовою, лише за наявності якої здібності формуються та розвиваються.

Основним принципом, сформульованим в 30-х роках З. Л. Рубінштейном у радянській психології, з урахуванням якого розвивалася все подальше розробка проблеми здібностей, був принцип про розвиток здібностей у діяльності. Тим самим було було заплановано шлях дослідження здібностей, який вів самих здібностей до прояву у діяльності; він показував, формування здібностей відбувається у залежність від діяльності. [3]

Основна спрямованість психологічного підходу у тому, що здібності виводяться з кожного психічного процесу — сприйняття, мислення та т. буд., а чи не розглядаються лише як виняткове прояв особистості.

>С.Л. Рубінштейн дійшов висновку, що структура будь-якої актуальною розумової здібності включає у собі два компонента: по-перше, це як більш-менш злагоджена і відпрацьована сукупність операцій — способів, якими здійснюється відповідна діяльність; по-друге, цю рису психічних процесів, які регулюють функціонування операцій. [36]

У цьому слід підкреслити, що ці компонента розглядаються автором чимало поза іншого, а тісний взаємозв'язок.

>С.Л. Рубінштейн під час аналізу здібностей акцентує якості психічних процесів чи психічних діяльностей і підкреслює, що ядром здібностей є психічні процеси. Аналіз здібностей показує, що є вираженням психічних процесів у тому узагальненому вигляді. Причому, здібності виступають як наслідок розвитку психічних процесів, як узагальнену їх вираз, як властивості індивіда, особистості. [3]

Розвиток здібностей загалом пов'язано лише з конкретним спеціальним виглядом діяльності, а з усією життєдіяльністю індивіда, з його реальної діяльністю, куди спеціальний вид діяльності входить у ролі складової.

Здібності індивіда роблять його здатним на відкриття нових типів діяльності. Важливо підкреслити, що здібностями і діяльністю існує подвійнавзаимочередующаяся залежність: з одного боку, здібності індивіда виступають як її попередньої діяльності, з іншого — як передбачення і випередження його майбутньої діяльності, як діяльність у ще розгорнутому вигляді. Здається, що цієї функції — випереджати наступну діяльність — здібності втрачають свій справжній зміст, і за ними залишається лише функція пристосування до діяльності (тоді як пристосування до діяльності може здійснюватись і лише на рівні навичок, умінь, інструкцій).

Для психологів важливо встановити, що не психологічному ролі виступають реальні соціальні умови для даного індивіда: сприяють чи перешкоджають розвитку її здібностей.

Отже, можна назвати особливістьиндивидуализированности здібностей:

Першої особливістю здібностей служить саме їхній особистісна характеристика: здібності є результатом розвитку деякою сукупності абстрактно аналізованих процесів (мислення, сприйняття, воля), а є узагальнену характеристику даної особистості — її способу співвідношення з дійсністю.

Друга особливість залежить від виробленні типового для даного індивіда способу виконання діяльності.

Загалом вигляді перебіг здібностей було сформульованоС.Л. Рубінштейном. Він: «Розвиток здібностей відбувається спіраллю: реалізація можливості, що представляє здатність рівня, відкриває нові змогу її подальшого розвитку, у розвиток здібностей вищого рівня». [35]

Здібності виступають результатом і передумовою різноспрямованого розвитку особистості. Очевидно, цю різнонаправленість не можна зрозуміти, якщо пов'язувати розвиток здібностей тільки з якимось конкретним виглядом суспільно корисною діяльності. Проблему різноспрямованого розвитку особистості можна досліджувати більш плідно, беручи її не системі «здібності — конкретний вид діяльності», а ширшому плані «індивід — умови життєдіяльності».

1.6  Теоретичні аспекти навчальної діяльності

У сфері педагогічної психіки треба зупинитися на трьох типах теорій вчення:бихевиористском, когнітивному ідеятельностном.

>Бихевиористские теорії вчення характеризуються тим, що з аналізі процесу вчення враховуються лише впливу (стимули), надані наобучаемого, та її відповідні реакцію ці впливу. [40]

Предмет вивчення - поведінка. Та якщо поведінка, «очищене» від психіки, зведене до сукупності рухів. Руху, зрозуміло, беруть участь у поведінці, але останнє може бути зведено до них. Понад те, власне поведінка часто у тому, ніж виробляти ніякого руху - «психологія без психіки».

Друга особливістьбихевиористской теорії вчення - біологізм. Прибічники цієї теорії бачить якісного відмінності поведінки людини від поведінки тварин. Інакше кажучи, вони нехтують соціальної природою людини.

Процес вчення, відповідно до цієї теорії, полягає у встановленні певних перетинів поміж стимулами і реакціями, соціальній та закріплення цих зв'язків.

Як основних законів освіти і закріплення зв'язок між стимулом і реакцією вказується закон ефекту, закон повторюваності (>упражняемости) і закон готовності.

Закон ефекту. Ефект може бути як позитивним, і негативним. Позитивний ефект що виникла зв'язку у тому, що виникає стан задоволення, котрий діє безпосередньо на утворену зв'язок, наводячи до її закріплення. Навпаки, переживання розчарування, неуспіху (негативний ефект) діє руйнівно на утворену зв'язок, призводить до її знищення.

Законупражняемости. Чим частіше повторюється тимчасова послідовність стимулу та відповідній реакції, тимпрочней буде зв'язок.

Закон готовності свідчить про залежність швидкості освіти зв'язку від відповідності її готівкового стану суб'єкта.

Ці закони навчання лежать у основі теорій вчення біхевіоризму.

>Когнитивние теорії вчення спрямовані на дослідження головній частині вчення - пізнавального процесу

>Когнитивние теорії вчення можна поділити дві групи. Першу групу становлять інформаційні теорії (вчення сприймається як вид інформаційного процесу).

Друга ж група представників когнітивного підходи до процесу вчення залишається не більше з психології та прагне описувати цей процес із допомогою основних психічних функцій: сприйняття, пам'яті, мислення та т.д.

У нашій країні найбільш відомий підхід до проблем вчення, і навчання Дж.Брунера. У працях він:

· наголошує те що, що учень повинен мати якісь загальні, вихідні знання й уміння, які б то подальшому робити широкий перенесення, виходити далеко за межі безпосередньо отриманих знань.

· привертає зв'язок знань і умінь.

· виділяє три процесу оволодіння предметом: а) отримання нову інформацію; б) трансформація наявних знань: їх розширення, пристосування до вирішення нових завдань та інших.; в) перевірка адекватності застосовуваних способів що стоїть завданню.

Найбільш розробленої, що минулої серйозну перевірку практикою є діяльнісна теорія вчення, закладена працямиП.Я. Гальперіна на початку 1950 року, що грунтується наступних фундаментальних принципах.

1.Деятельностний підхід до психіці.

Психіка тлумачать як форма життєдіяльності суб'єкта, забезпечує рішення певних завдань у процесі взаємодії його зі світом. Аналізу піддається реальний процес взаємодії людини зі світом, узятий у його цілісності іпротекающий як процес розв'язування завдання. Всі попередні підходи з цього системи діяльності «висмикували» окремі елементи і,абстрагируя їхнього капіталу від системи, аналізували їх власними силами. [7]

2. Дія як одиниця аналізу вчення.

>Л.С. Виготський підкреслював, що психіку треба розкладати не так на найпростіші, але в специфічні нею одиниці, у яких зберігаються у найбільш простому вигляді її якості й поліпшуючи властивості. [6]

Цей підхід вимагає вивчення образів не самих собою, бо як елементів дій, діяльності. Образи, як почуттєві, і понятійні, займають структурне місце у діяльності суб'єкта чи предмета (об'єкта дії), чи зразка, яким дію виконується. Отже, аналіз діяльність у одиницях дій не призводить до втрати образів, але знищуєсамоактивность їх.

Зв'язок образів з його діями і операціями виступає з кількох лініях. По-перше, дії є засобом формування образів.

По-друге, операції становлять психологічний механізм образів. Актуалізація образу, відновлення його суб'єктом - це виконання ним (нехай миттєве) тих операцій, які у основі образу, органічно входить у нього.

По-третє, використання образу процесі розв'язання різноманітних завдань також відбувається шляхом включення їх у ту чи іншу дію.

3. Соціальна природа психічного розвитку людини

Засвоєння досвіду минулих поколінь стало грати визначальну роль становленні людини. [40]

4. Єдність матеріальну годі й психічної діяльності.

Психічна діяльність формується непросто у процесі практичної, матеріальної, діяльності, та якщо з матеріальної діяльності. У психічну діяльність входять як ідеальні предмети (уявлення, поняття), а й ідеальні дії, операції. Первинним, матеріальним для образів (уявлень, понять та інших.) є зовнішні предмети. Перед навчанням стоїть проблема: сформувати такі види діяльності, що з початку містять у собі задану систему знань і забезпечували використання у заздалегідь передбачених межах. [18]

Оригінальну концепцію навчальної діяльності запропонувавВ.В.Давидов. Хоча він створював в матеріалі навчання школярів, вона становить теоретичний інтерес й у вищій школі.В.В.Давидов стверджує, що правове поняття навчальної діяльності не можна ототожнювати з вченням взагалі, оскільки ця людина чогось навчається, і набуває досвід й у трудовий, ігровий та інших напрямах. У процесі освоєння навчальної діяльності людина відтворює як знання й уміння, а й саму спроможність навчатися, що виникла певному етапі розвитку суспільства. [9]

До навчальної діяльності виступають теоретичні знання, які, своєю чергою, визначаються як єдність змістовного абстрагування, узагальнення і теоретичних понять.

Головним результатом навчальної діяльності є формування в учня теоретичного свідомості людини та мислення. Саме сформованості теоретичного мислення, прихожого змінюють мисленню емпіричному, залежить характер всіх придбаних під час подальшого навчання знань. За підсумками знань і понять, отриманих з допомогою емпіричного узагальнення, можуть будувати лише формальні дії, без розуміння змістовної боку діяльності. Формування теоретичного мислення вимагає спеціальних педагогічних прийомів та способів побудови навчальної діяльності, інакше він може виявитися (і найчастіше виявляється) несформованим у студентів, наслідком чого стане у себе важких наслідків навчання у ВНЗ. Тому існує особлива проблема діагностики рівня мислення. [39]

За визначенням І.І. Ільясова, діяльність вчення є самозміна, саморозвиток суб'єкта, перетворення його з не володіє певними знаннями, вміннями, навичками вовладевшего ними. [14] Предметом навчальної діяльності виступає вихідний образ світу, який уточнюється, збагачується чи коригується під час пізнавальних дій. У цьому змінюватися можуть як поверхневі, і глибинні його рівні у тісному взаємозв'язку друг з одним.

На думкуД.Б.Эльконина, «результатом навчальної діяльності, у якої відбувається засвоєння наукових понять, є, передусім зміна учня, його розвитку. Загалом вигляді можна сказати, що це й зміна є,приобретав не дитиною нових здібностей, тобто нових засобів дії з науковими поняттями.- Отже, навчальна діяльність є, передусім така діяльність, у яких відбуваються зміни у самому учня. Це діяльність ізсамоизменению, її продуктом є ті зміни, що сталися у ході виконання у самому суб'єкт». [44]

Ці зміни становлять:

· зміни у рівні знань, умінь, навичок, навчання;

· зміни у рівні сформованості окремих сторін навчальної діяльності;

· зміни у розумових операціях, особливостях особистості, т. е. в рівні і розумового розвитку.

>Д.Б.Эльконин іВ.В.Давидов розглядають навчальну діяльність у єдності кількох її компонентів: навчальної завдання, навчальних дій, дій самоконтролю і самооцінки. [5]

Дія самоконтролю — є дію звірення, співвіднесення навчальних дій зі зразком, який задається ззовні.

Контроль, зазвичай, якби по кінцевому результату. Крім контролю у результату (підсумковий самоконтроль), виділяється решта 2 виду самоконтролю:пооперационний та перспективний. [19]

>Пооперационний (>пошаговий, поточний) самоконтроль — коріврекция діяльності, стеження ходом дії, те, яке дію виконується в момент, що насамперед пророблені, що ще попереду робити. Одночасно триває контроль і забезпечення якості, як виконується дію, чи відповідають дії заданим вимогам.

Перспективний (планеруючий) самоконтроль — коригування діяльності сталася на кілька операцій вперед, звірення майбутньої роботи і своїх фізичних можливостей виконання. [5]

Дія самооцінки становить процес оцінювання своєї діяльності різними етапах її здійснення. Найбільш загальна й важлива функція самооцінки — регулятивна. Вирізняють два виду самооцінки:

>Ретроспективную, тобто оцінку досягнутих результатів своєї діяльності (добре чи ні зробив?), і прогностичну, яка була оцінку суб'єктом власних можливостей (чи можу упоратися з цим завданням чи ні?), тобто співвідношення умов завдання зі своїми досвідом. Ця самооцінка спирається на рефлексію (вміння виділяти, аналізувати, співвідносити із ситуацією свої можливості).

Як показав дослідження А.І.Липкиной, формування правильної самооцінки у процесі навчальної діяльності надає позитивний вплив на успішність, ставлення до вченню у цілому формування особистості. [5]

Навчальна діяльність — це специфічна форма індивідуальної активності, що характеризується цілями і мотивами.

Основна мета вчення — це підготовка до майбутньої самостійної праці. Продуктом діяльності вчення є зміна людини. Він змінює себе, набуваючи нові знання. Це і продукти своєї діяльності: нові пізнавальні можливості, нові практичні дії.

Вчення складається з: засвоєння інформації про властивості оточуючих предметів і явищ (знання); прийомів і операцій, із яких складаються основні види діяльності (навички); оволодіння способами використання зазначеної інформації для правильного вибору прийомів та операції відповідно до цілями та умовами діяльності (вміння). Отже, вчення можна говорити буде лише тоді, коли дії людини управляються свідомої метою — засвоїти певні знання, навички, вміння. Наявність свідомих мотивів є передумовою вчення.

Перше вихідне умова на формування навчальної діяльності — створення в дитини свідомих мотивів засвоєння певних знань, умінь і навиків. [23]

Основними мотивами свідомого вчення є природні прагнення підготуватися до майбутньої роботи і інтерес до знання.

Свідомість вчення передбачає, усвідомлення підстав і змісту освоюваних у процесі вчення положень, на противагу формальному, механічному заучування порожніх формул і без необґрунтованих положень: вона істотно виявляється у мотиви вчення, щодо учня до вченню й інші, і він навчається. Щоб учень по-справжньому включився у роботу, потрібно зробити поставлених ході навчальної діяльності завдання як зрозумілими, а й внутрішньо прийнятими їм, т. е. що вони придбали значущість учня і в цьому, в такий спосіб, відгомін і опорну в його переживанні. [34]

Ефективність процесу прямим чином від цього, які мотиви учнів єсмислообразующими. Останніми роками посилилося розуміння психологами і педагогами ролі позитивної мотивації до вченню у забезпеченні успішного опанування змісту освіти і вміннями. У цьому виявлено, що висока позитивна мотивація може зайняти позицію компенсуючого чинника у разі недостатньо високих здібностей; однак у напрямку цього чинника не спрацьовує - ніякої високий рівень здібностей неспроможна компенсувати відсутність навчального мотиву чи низьку його виразність, неспроможна призвести до значним успіхам у навчанні. [46]

Р. Розенфельд, наприклад, виділив такі чинники мотивації вчення:

1. Навчання заради навчання, без задоволення від діяльності чи ні інтересу до преподаваному предмета.

2. Навчання без особистих інтересів і вигод.

3. Навчання для соціальної ідентифікації.

4. Навчання заради успіху чи то з страху невдач.

5. Навчання з примусу або під тиском.

6. Навчання, заснований на поняттях і моральних зобов'язання чи загальноприйнятих нормах.

7. Навчання задля досягнення мети може повсякденного життя.

8. Навчання, заснований на соціальних цілях, вимогах закону і цінностях.

У результаті нашого дослідження було встановлено, що виражені у курсантів є професійні й пізнавальні мотиви, які визначають переконаність людини у правильності вибору професії, її відповідність своїм інтересам, уподобань і здібностям, а як і розширення своїх знань й одержання задоволення від процесу навчання. Найменш виражені прагматичні мотиви і мотиви особистісного престижу, що зумовлюють бажання отримати престижну професію, і мати хороше становище у суспільстві.

зважаючи на викладене можна запропонувати таку схему класифікації основних мотивів навчальної діяльності слухачів юридичних інститутів системою МВС:

1. Мотиви, закладені у самої навчальної діяльності:

a) мотиви, пов'язані із вмістом вчення: слухача спонукає вчитися прагнення довідатися про нові факти, опанувати знаннями, способами дій, поринути у суть явищ тощо.;

б) мотиви, пов'язані із самою процесом вчення: слухача інституту спонукає вчитися прагнення проявити інтелектуальну активність, тобто. його захоплює процес рішення, Не тільки отримані результати;

в) мотиви, пов'язані з самовдосконаленням: отримати розвиток внаслідок вчення.

2. Мотиви, пов'язані про те, що де лежить поза самої навчальної діяльності:

а) широкі соціальні мотиви:

- мотиви боргу та фінансової відповідальності перед суспільством, навчальної групою, викладачами, батьками, командирами тощо.;

- мотиви самовизначення (розуміння значення одержуваних знань для майбутньому професійному діяльності співробітника органів внутрішніх справ, бажання добре підготуватися до неї тощо.);

б)узколичние мотиви:

- прагнення отримати схвалення, хороші оцінки (мотивація добробуту);

- бажання бути котра першою навчанні, зайняти своє достойне місце серед слухачів навчальної групи (престижна мотивація);

- навчання заради матеріальної винагороди;

в) негативні мотиви:

- уникнення прикрощів з боку викладача, командуванняучебно-стороевого підрозділи, інших слухачів (мотивація уникнення невдач);

- мотивація виученої безпорадності. [41]

Усвідомлення високої значимості мотиву вчення на шляху успішної навчання призвело до формування принципу мотиваційного забезпечення – процесу (Про. З. Гребенюк). Важливість цього принципу випливає того факту, у процесі навчання у вузі сила мотиву вчення, і освоєння обраного фаху знижується, що неодноразово у дослідженнях. За даними А.М. Василькова іС.С. Іванова, одержаними під час опитуваннях курсантів військово-медичної академії, причинами цього є: незадовільні перспективи праці та служби, вади на організації процесу, побуту і дозвілля, недоліки виховної роботи. Ними ж показано, що учні, відмінні самостійністю і схильністю до авторитарності і ригідності, виявляють більш істотне зниження спеціальності.

Відповідно до ЗаконуЙеркса —Додсона, ефективність діяльності залежить від сили мотивації. Інакше кажучи, чим сильніший спонукання до дії, тим більша результативність діяльності. Але пряма зв'язок зберігається лише до певної межі. Якщо певні результати досягнуто, а сила мотивації продовжує зростати, то ефективність діяльності починає падати. [4]

Упродовж багатьох років дослідники, кажучи про навчальної діяльності та її успішності, передусім розуміли провідної ролі інтелектуального рівня особистості. Безумовно, значення цього чинника не можна недооцінювати. Та деякі експериментальні дослідження змушують по-новому подивитись проблему співвідношення мотиваційного і інтелектуального чинників. Так було в ході однієї з досліджень (А.А.Реан) отримано цікаві результати.Протестировав за шкалою загального інтелекту групу студентів — майбутніх педагогів та зіставивши дані тестування за даними про рівень навчальної успішності, виявили, що жоден значимої зв'язку інтелектом та успішністю ні з спеціальним предметів, ні з загальноосвітнього блоку дисциплін немає. Цей дивовижний факт отримав підтвердження в іншому дослідженні (В.А. Якунін, Н.І. Мєшков).Виявилась ще одне істотна закономірність: виявилося, що «сильні» і «слабкі» студенти все-таки відрізняються одна від друга. Не за рівнем інтелекту, а, по силі, якості і типу мотивації навчальної діяльності. Для сильних студентів характерна внутрішня мотивація: їм необхідні освоїти професію високому рівні, у яких важить отримання міцних професійних знань і практичних умінь. Що ж до слабких студентів, їх мотиви переважно зовнішні, ситуативні: для таких студентів у першу чергу важливо уникнути засудження та покарань погану навчання, не позбутися стипендії тощо. [47]

Хоч би яким здатним мобілізовувати і ерудованим ні студент чи школяр, попри бажання і поштовху до навчання успіхів не доможеться — відповідно до відомої приказкою «Під лежачий камінь вода не тече». Наприклад, експерименти щодо технічної творчості учнів (А.А.Мотков) показали, що висока позитивна мотивація до цієї бурхливої діяльності навіть компенсувати недостатнє спеціальних здібностей. Ті, хто у навчанні, створюють більш оригінальні моделі, ніж їх однокласники із високим рівнем спеціальних здібностей, але з низькою мотивацією до цієї діяльності.

Як бачимо, від сили та структури мотивації значною мірою залежать як навчальна активність учнів, продовжує їх успішність. При досить рівні розвитку навчальної мотивації вони можуть заповнювати недолік спеціальних здібностей чи недостатнього запасу в учня необхідних знань, умінь і навиків. Усвідомивши то, яке вирішальне визначальне значення мотивація має для навчальної діяльності, дослідники сформулювали принцип мотиваційного забезпечення процесу. А багато фахівців вважають, що цілеспрямоване формування в учнів мотивації учбово-трудовий діяльності необхідно. Проте, на думку О.К. Маркової, управляти формуванням мотивів навчальної діяльності набагато важче, ніж формувати дії та операції. Тому, як формувати навчальну мотивацію учнів, педагогові треба її пізнати, встановити себе характер реальності, з якою доведеться мати справу, знайти шляхи її адекватного описи.

1.7  Особливості навчально-виховного процесу уВузе МВС

Навчально-виховний процес у вузі МВС спирається на традиційно сформовані і що у сучасних умовах загальних положень, що дозволяють реалізувати освітню, розвиваючу івоспитивающую функції навчання. У процесі навчання уВузе МВС реалізуються основних напрямів в навчально-виховної діяльності:

· Одержання знань процес формування умінь і навиків.

· Формування світогляду, наукового розуміння світу та її законів.

· Виховання моральних чеснот особистості, дисциплінованості, завзяття й працьовитості. [11].

Навчання вВузе МВС розкриває моральні риси особистості курсанта, сприяючи формуванню ідеалів й удосконаленню особистих якостей. Навчально-виховний процес у навчанні вВузе МВС, приділяють значну увагу характеру мисленнєвої, пізнавальної діяльності курсантів; формуванню усебічно і гармонійно розвиненою особистості, розвиває інтелектуальну і емоційно- вольову активність. [2]

Курсанти МВС на навчальних заняттях отримують сукупність знань і умінь. [42] Управління процесом формування розумового розвиток вВузе МВС розвиває пізнавальні і творчі можливості курсантів МВС:

- на навчальних заняттях, виконання завдань, засвоєння навчальні програми, креативний підхід до навчальної та професійної діяльності. За сучасних умов, одній із актуальних завдань навчально-виховного процесу уВузе МВС є моральне виховання як процес формування моральних рис особи і моральних відносин: [8]

· ставлення до ідеології й політиці нашої держави; розуміння ходу і перспективи світового розвитку; правильна оцінку подій усередині країни та на міжнародній арені.

· ставлення до батьківщини до інших країн і народам; нетерпимість до національної та расової неприязні.

· ставлення до праці; сумлінну працю для суспільство; прагнення принести більше користі Батьківщині.

· ставлення до інших людей; колективізм і товариська взаємодопомога; кожен за всіх і всі за одного; гуманне ставлення, і взаємну повагу для людей.

· ставлення себе; високе усвідомлення громадянського обов'язку, нетерпимість щодо порушень суспільного ладу.

У системі морального формування особистостіВузе МВС найважливіші його місце займає, виховання в курсантів свідомої дисципліни та управління культури поведінка. [31] Дисципліна в Університеті МВС, припускає наявність у колективі твердо встановленого порядку, певних правив і обов'язкове дотримання цієї порядку й цих правил усіма членами даного колективу. Дуже важливим і досить істотним компонентом в навчально-виховному процесі згорання у вузі МВС, є фізичне виховання. Протягом років навчання велике значення віддається розвитку у курсантів рухових умінь і навиків, швидкості і спритності.

Специфіка навчання у вузі МВС відбито у обов'язки курсанта, які пред'являють дообучающемуся такі вимоги: [12]

- Дотримуватися Присягу співробітників органів внутрішніх справ Російської Федерації, Кодекс честі пересічного і керівного складу органів внутрішніх справ Російської Федерації, службову дисципліну, бути пильними, чесними і відданими справі охорони правий і законних інтересів громадян, й держави. Беззаперечно і виконувати статутні вимоги, накази і розпорядження начальників, правила внутрішнього розпорядку, досконало знати табельну зброя терористів-камікадзе і мати його, берегти майно Університету;

- систематично і "глибоко опановувати теоретичними знаннями, фахових знань, професійними навичками і вміннями по обраному фаху, в обов'язковому порядку відвідувати навчальні заняття і виконувати в встановлених термінів всі види завдань, передбачені навчальними планами та програмами; [13]

- підвищувати своє професійне, науковий і культурне рівень, удосконалювати фізичне майстерність, набувати навички організаторської, науково- дослідницької, виховної та спортивно-масовою роботи;

- дотримуватися ввічливість з курсантами молодших курсів і допускати грубості, безтактності, надавати їм всебічну допомогу й підтримку у виконанні навчальні і службових завдань. До того ж дотримуватися субординацію іотдания військового вітання старшим за званням;

Вивчаючи діяльність, психологія повинна розкривати форми, рівні й динаміку суб'єктивного відображення дійсності, і механізм психічної регуляції цієї бурхливої діяльності. Її завданням є й дослідження діяльності в розвитку психічних процесів, станів і властивостей людини, психічного складу особистості цілому.

Психологічний аналіз діяльності передбачає розглядати її як складне, багатомірне і багаторівневе, динамічно розвивається явище. У різних підходах, і які базуються ними концепціях, зазвичай, беруться окремі аспекти (боку) діяльності, абстраговані з інших. Так було в перших концепціях за основні приймаютьсяоперационние аспекти, тобто. діяльність описується, як послідовністьсменяющих одне одного операцій (чи дій); по-друге — на чільне місце ставиться вивчення мотиваційного аспекти діяльності, тобто. вона у плані аналізу динаміки направляють її мотивів; по-третє — головною є аналіз регулюючих механізмів діяльності. Є також концепції, описують діяльність у плані аналізу що реалізують її фізіологічних процесів.

1.8 Критерії успішності навчальної діяльності курсантів

З проведеного вище аналізу психологічних підходів до проблеми вивчення навчальної роботи і особливостей навчально-виховного процесу уВузе МВС нами виділили дві основні групи критеріїв успішності навчання курсантів – майбутніх психологів: соціально-психологічні і психофізіологічні.

>Социально-психологическими критеріями можуть бути ставлення до службі, до, до однокурсникам; задоволеність своїм становище у колективі, змістом навчання тощо.

>Психофизиологическими критеріями вважатимуться погіршення самопочуття, негативні емоційні прояви, відчуття втоми,соматовегетативние порушення, порушення сну, зниження мотивації до навчальної діяльності тощо.

У дипломному дослідженні ми використовували такі критерії:

1). Мотивація (бажання вчитися) – курсант навчається з великим бажанням. Прагне отримати глибокі знання і набутий хорошу професійну підготовку. У цілому нині знає специфіку службову діяльність співробітників ОВС, і після закінчення вузу хоче працювати у органах внутрішніх справ.

2). Успішність навчання – наявність в курсантів відмінних оцінок з предметів.

3). Службовий нормативність - наявність негараздів у службову діяльність (виконання наказів, несення служби, конфлікти з командирами, запізнення на службу тощо.).

4). Соціальна нормативність - наявність негараздів усоциально-нормативном поведінці курсантів (конфлікти зі співробітниками, участі у бійках, зловживання алкогольними напоями, вживання психоактивних речовин тощо.).

5).Нервно-психическая стійкість - наявність і тривалість нервово-психічних зривів. 

6). Стан здоров'я (захворюваність) кількість навчальних днів, пропущених через хворобу, протягом року.

7). Інтегральна оцінка успішностіучебно-служебной діяльності – відповідність курсанта які висуваються нормативним вимогам.

Глава 2.ОРГАНИЗАЦИЯ, МЕТОДИ ТА РЕЗУЛЬТАТИ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ

2.1 Загальна характеристика дослідження

Дослідження психологічних корелят успішності навчальної діяльності курсантів факультету підготовки практичних психологів Санкт-Петербурзького університету МВС Росії проводилося на кілька етапів.

У першому етапі проводився теоретичний аналіз проблеми роботи і навчальної діяльності, у результаті якого було проаналізовано основні концепції навчальної діяльності, визначено структура роботи і критерії успішності навчальної діяльності курсантів.

На наступний етап дослідження обрані методи лікування й діагностичні методик дослідження.

На етапі провелипсиходиагностическое обстеження курсантів факультету підготовки практичних психологів для ОВС Санкт-Петербурзького університету МВС Росії із використанням16-факторного особистісного опитування (Р. Б.Кеттелл, форма “А”) і Методика дослідження особливостей мислення (>МИОМ).

На четвертому етапі було визначено успішність навчальної діяльності курсантів з допомогою експертної оцінки.

На завершальному етапі емпіричного дослідження, з допомогою методів математичної статистики, було визначено значимі кореляційні зв'язку успішності навчальної роботи і психологічних якостей курсантів. Потім було проведено аналізу і інтерпретація отриманих результатів.

2.2 Характеристика вибірки

Дослідження проводилося на факультеті підготовки практичних психологів Санкт-Петербурзького університету МВС Росії. Як піддослідних виступали курсанти 3 і 4 курсу. Експериментальна вибірка становила 84 людини.

2.3 Загальна характеристика методів дослідження

У результаті дипломного дослідження використані як традиційні методи: спостереження, розмова, які дозволяють глибокої, але переважно якісної, описової оцінки професійно важливих якостей, іпсиходиагностические тестові методики, що дозволяють одержувати як якісні, а й кількісні характеристики професійно важливих якостей. При виборі методик дослідження враховувалися літературні дані про їхнє валідності, надійності і диференційованості. Для проведення експертної оцінки я розроблена спеціальна анкета (додаток 1), з допомогою якої командири підрозділи оцінювали по п'ятибальною шкалою наявність в курсанта (бажання вчитися), прагнення здобути добру професійну підготовку, успішність навчання у вузі; наявність негараздів усоциально-нормативном поведінці співробітників – конфлікти зі співробітниками, що у бійках, зловживання алкогольними напоями тощо. (соціальна нормативність);нервно-психическую стійкість, стан здоров'я (захворюваність) і виставляли інтегральну оцінку успішностіучебно-служебной діяльності (відповідність нормативним вимогам). Всі ці показники використовувалися на подальше аналізу успішності навчальної діяльності курсантів й вимірювання кореляції успішності навчальної діяльності, зі їх психологічними властивостями.

Дослідження характерологічних особливостей піддослідних проводилося з допомогою >шестнадцатифакторного особистісного опитування (16ФЛО), що робить собою варіант адаптованого особистісного опитування Р.Кеттелла, покликаного забезпечити виміру шістнадцяти особистісних чинників, позначених відповідними написом, — у зв'язку з назвами цих факторів. Наприклад, чинник А - це радше чинник “>Аффектотимия—Сизотимия”.Биполярность (>двухполюсность) чинника — відносна; вона має якогось іншого позитивного чи негативного морального чи патологічного значення, відсутня також мимоволіпредполагающаяся між полюсами область невизначених і нульових значень.

>Опросник Р.Кеттелла містить 187 положень, що стосуються різноманітних властивостей особистості, установок та інтересів, і заповнюється отже випробовуваний мусить вибрати одне із трьох можливих відповідей. Для оцінки сирих результатів їх треба перекласти на систему, що встановлює зв'язок між результатом випробуваного і результатами, отриманими в інших людей певної популяції. Таблиці стандартизації перетворюють сирі результати до.

Балл у (термін походить від “стандартної десятки” розподіляється за десятьма точкам, розташованим різними інтервалах друг від друга припускаючи, що розподіл нормальне) від1-гo до 10, із середнім популяції, встановленим у 5,5 стіна. Стіни 5 і шість, відповідно, охоплюють до половини середньоквадратичного відхилення угору й униз від середнього, представляючи, в такий спосіб, основну частину популяції, тоді як послуговуються вищі кордонустенов відповідають 2,5среднеквадратического відхилення вищою, і нижчий від середнього.

Отже, стіни 5 і шість вважатимуться середніми, 4 і аналогічних сім — злегкаотклоняющейся (відповідно нижче чи вище) 2, 3, 8, 9 - сильноотклоняющимися, а 1 і десяти — крайніми випадками.Все-ето визначає становище даної особи стосовноопреде ленній популяції, де базується стандартизація.

Чинник А.

Напрям у бік зниження бала (4 стіна) — стриманий, окремий, критичний, холодний (>шизотимия). Людина, має низький бал (1—3 стіна) за чинником А схильний до ригідності, холодності, скептицизму і відчуженості. Речі його приваблюють більше, ніж.Предпочитает працювати сам, уникаючи компромісів.Склонен до точності, ригідності у діяльності, особистих установках. Багато професіях це бажано. Іноді він схильний бути критично налаштованим, найнездоланнішим, твердим, жорстким.

Напрям у бік підвищення (7стенов): звернений зовні, легкий зі спілкуванням, що бере участьаффективно (>циклотимия). Високі бали (8—10стенов) говорять про схильність додобродушию, легкості зі спілкуванням, емоційного вираженню; готовий до співробітництва, уважний до людей, м'якосердий, добрий,приспособляем.Предпочитает ту діяльність, де є заняття з людьми, ситуації з соціальним значенням. Цей чоловік легко входить у активні групи. Він щедрий у особистих відносинах, не боїться критики. Добре запам'ятовує події, прізвища, імена і по батькові.

Чинник У.

4 стіна — менш інтелектуально розвинений, конкретно мислить (менша спроможність до навчання).

1 — 3 стіна — схильний повільніше розуміти матеріал під час навчання. “>Туповат”, воліє конкретну, буквальну інтерпретацію. Його “тупість” відбиває чи низький інтелект, або сам є наслідком зниження функцій внаслідок психопатології.

7стенов — більш інтелектуально розвинений, абстрактно мислячий, розумний (висока спроможність до навчання).

8—10стенов — швидко сприймає і засвоює новий навчальний матеріал. Є деяка кореляція з безперервним культурним рівнем, ні з реактивністю. Високі бали свідчить про відсутність зниження функцій інтелекту в патологічних станах.

Чинник З.

1 — 3 стіна — є низький поріг щодо фрустрації, мінливий і пластичний, уникає вимог дійсності, невротичноутомляемий, дратівливий, емоційно збудливий, має невротичне симптоматику (фобії, порушення сну, психосоматичні розлади). Низький чинник притаманний всіх форм невротичних деяким психічних розладів.

4 стіна — чутливий, емоційно менш стійкий; легко засмучується.

7стенов — емоційно стійкий, тверезо оцінюючий дійсність, активний, зрілий.

8 – 10стенов — емоційно зрілий, стійкий, незворушний. Велика спроможність до дотриманню громадських моральних норм. Іноді смиренна покірність перед невирішеними емоційними проблемами. Хороший рівень “З” дозволяє адаптуватися навіть за психічні розлади.

Чинник Є.

4 стіна — скромний, покірний, м'який, поступливий, податливий, конформний, пристосовництво.

1 — 3 стіна — поступається іншим, покірний. Часто залежний визнає своєї вини. Прагне до нав'язливому дотриманню коректності, правил. Ця пасивність є частиною багатьох невротичних синдромів.

7стенов —самоутверждающийся, незалежний, агресивний, впертий (домінантний).

8 — 10стенов — що підтверджує себе, своє “Я”, самовпевнений незалежно мислячий.Склонен до аскетизму, керується власними правилами поведінки, ворожий іекстрапунитивний (авторитарний), командує іншими, не визнає авторитетів.

Чинник F.

4 стіна — тверезий, обережний, серйозний, мовчазний;

1 — 3 стіна — неквапливий, стриманий. Іноді похмурий, песимістичний, обачний. Вважається дуже точним, тверезим, надійним людиною.

7стенов — безладний,импульсивно-живой, веселий, повний ентузіазму.

8 — 10стенов — веселий, активний, говіркий, безтурботний, то, можливо імпульсивний.

Чинник G.

4 стіна — користується моментом, шукає вигоду у кризовій ситуації.Избегает правил, відчуваємалообязательним.

1 — 3 стіна — тенденція до непостійності мети, невимушений поведінці, не докладає зусиль до виконання групових: завдань і виконання соціально-культурних вимог. Його свобода тяжіння групи може провадити до асоціальних вчинків, але часом робить її діяльність ефективнішою. Відмова від підпорядкування правилам зменшує соматичні розлади при стресі.

7стенов — свідомий, наполегливий, нього можна покластися, статечний, обов'язковий.

8 — 10стенов — вимогливий себе, керується почуттям боргу, наполегливий, перебирає відповідальність, сумлінний схильний до моралізуванню, воліє роботящих людей, дотепний.

Чинник М.

4 стіна — сором'язливий, стриманий, невпевнена, боязкий, боязкий.

1 — 3 стіна — сором'язливий, ухильний, тримається осторонь “тушується”. Зазвичай відчуває почуття власної недостатності. Йдетьсязамедленна, утруднена, висловлюється важко.Избегает професій, що з особистими контактами.Предпочитает мати 1—2 близьких друзів, не схильний вникати в усі, що відбувається навколо неї.

7стенов — авантюрний,социально-смелий,незаторможенний, спонтанний.

8 — 10стенов — товариська, сміливий, відчуває нові речі, спонтанний і живий в емоційної сфері. Його “твердошкірість” дозволяє йому переносити скарги і сльози, складнощі у спілкуванні з людьми в емоційно напружених ситуаціях. Може недбало ставитися до деталей, не реагувати на сигнали про небезпечність.

Чинник I.

4 стіна — сильний, незалежний, потрібно було він, реалістичний, немає безглуздості.

1 — 3 стіна — практичний, реалістичний, мужній, незалежний, має почуття відповідальності, але скептично належить до суб'єктивним та культурним аспектам життя. Іноді безжалісний, жорстокий, самовдоволений. Керуючи групою, змушує її працювати на практичної і реалістичної основі.

7стенов — слабкий, залежний, недостатньо самостійний, безпомічний,сензитивний.

8 — 10стенов — слабкий, мрійливий, розбірливий, примхливий, жіночний, іноді вимогливий до уваги, допомоги, залежний, непрактичний. Не любить грубих покупців, безліч грубих професій.Склонен уповільнювати діяльність групи порушувати її моральну станнереалистическим порпанням у дрібницях, деталях.

Чинник L.

4 стіна — довірливий,адаптирующийся, не ревнивий, пристосування.

1 — 3 стіна — схильний до свободи від тенденції ревнощів,приспособляемий, веселий, рветься до конкуренції, піклується про інші. Добре працює у групі.

7стенов — підозрілий, що має власне думка, не піддається обману.

8 — 10стенов — недовірливий, сумнів, часто занурений у своє “Я”, впертий, зацікавлений у внутрішній психічної життя.Осмотрителен у діях, мало піклується про людей, погано працює у групі. Цей чинник необов'язково свідчить про параної.

Чинник М.

4 стіна — практичний, ретельний,конвенциальний.Управляем зовнішніми реальними обставинами.

1 — 3 — тривожиться у тому, аби вступати правильно, практично, керується можливим, піклується про деталях, зберігає цілковите самовладання в екстремальних ситуаціях, а часом зберігає уяву.

7стенов — людина з розвиненою уявою, занурений у внутрішні потреби, піклується про практичних питаннях богемний.

8 — 10стенов — схильний до неприємного для оточуючих поведінці (>некаждодневному),неконвенциальний, не тривожиться про повсякденних речах,самомотивированний, має творчим уявою. Привертає увагу на “основне” і забиває про конкретних людей і реаліях. Зсередини спрямовані інтереси іноді ведуть донереалистическим ситуацій, що супроводжуються експресивними вибухами. Індивідуальність веде до відкиданню їх у груповий діяльності.

Чинник N.

4 стіна — прямий, природний, нехитрий, сентиментальний.

1 — 3 стіна — схильний на відсутність витонченості, до сентиментальності і простоті. Іноді грубуватий і різкий, зазвичай природний іспонтанен.

7стенов — хитрий,нерасчетливий, світський, проникливий (витончений).

8 — 10стенов — витончений, досвідчений, світський, хитрий.Склонен до аналізу. Інтелектуальний підхід до ситуації, близька до цинізму.

Чинник Про.

4 стіна — безтурботний, довірливий, спокійний. 1 — 3 стіна — безтурботний, зі спокійним настроєм, її важко вивести з рівноваги, незворушний. Упевнена у собі свої здібності. Гнучкий, не відчуває загрози, іноді настільки, що ні чутливий до того що, що з йде іншим шляхом що він може викликати ворожість.

7стенов — тривожний, депресивний, стурбований (тенденціяаутопунитивности), відчуття провини.

8 — 10стенов —депрессивен, поганий настрій переважає похмурі передчуття і роздуми, занепокоєння. Тенденція до тривожності у важких ситуаціях. Відчуття, що їх приймає група. Високий бал поширений у клінічних групах всіх типів.

Чинник >Q1.

4 стіна — консервативний, поважаючий принципи, терпимий до традиційних труднощам.

1 — 3 стіна — переконаний у правильності того, чому його навчали й приймає усе як перевірене, попри протиріччя.Склонен до обережності і до компромісів щодо нових людей. Має тенденцію перешкоджати і протистояти змін і відкладати їх, дотримується традицій.

7стенов — що експериментує, критичний, ліберальний, аналітичний, вільно мислячий.

8 — 10стенов — поглинеться інтелектуальними проблемами і має сумніви з різним фундаментальним питанням. Він скептичний і намагається зрозуміти сутність ідей старих та нових. Він часто краще поінформований, менш схильний до моралізуванню, більш — до експерименту у житті, терпимий донесообразностям і до змін.

Чинник >Q2.

4 стіна — залежить від групи, “який приєднується”, ведений, що йде на поклик (групова залежність).

1 — 3 стіна — воліє працюватимете, і приймати рішення разом з іншими людьми, любить спілкування і захоплення, залежить від нього.Склонен йти з групою. Необов'язково товариський, скоріш їй потрібна підтримку з боку групи.

7стенов —самоудовлетворенний, пропонуючи власне рішення, заповзятливий.

8 — 10стенов — незалежний, схильний йти власної дорогий, приймати власні рішення, діяти самостійно. Він рахується з громадської думки, але грає домінуючу роль відношенні інших (Див. чинник Є.). Не можна вважати, що їй немає подобаються, він вже не потребує їх злагоді та підтримці.

Чинник >Q3.

4 стіна — внутрішньо недисциплінований, конфліктний (низька інтеграція).

1 — 3 стіна — не керується вольовим контролем, не звертає увагу до соціальні вимоги, неуважна решти. Може почуватися недостатньо пристосованим.

7стенов — контрольований, соціально точний, наступний “Я” – образу (висока інтеграція).

8 — 10стенов — має тенденцію до дужого контролю своїх емоцій і спільного поведінки. Соціально уважний і ретельний; виявляє те, що зазвичай називають “самоповагою” і піклування про соціальної репутації. Іноді, проте, схильний до упертості.

Чинник >Q4.

4 стіна — розслаблений (ненаголошений),нефрустрированний.

1 — 3 стіна — схильний до розслабленості, врівноваженості, задоволеності. У деяких ситуаціях йогосверхудовлетворенность може провадити до ліні, до досягнення низьких результатів. Навпаки, високий рівень напруги може порушити ефективність навчання чи роботи.

7стенов – напружений,фрустрированний, спонукуваний,сверхреактивний (високе енергетичне напруга).

8 — 10стенов — схильний до напруженості, збуджуваності.

>Опросник має високі показники по валідності й надійності. У дослідженні використовувалася форма опитування "З" іанизировались 16 первинних чинників. Вибір методики, крім зазначених високої валідності й надійності, визначався можливістю діагностики широкої палітри характерологічних чеснот.

Методика дослідження особливостей мислення (>МИОМ) є російськомовної адаптацією тесту структури інтелекту Р.Амтхауера (>AmthauerInteligenz-StrukturTest, 1953, 1973). До вітчизняних умов методика була адаптована групою фахівців ГРУ МО СРСР середині 1970-х років і відтоді успішно застосовується у ряді підрозділів силові структури визначення рівня інтелектуального розвитку кандидатів, вступників на службу.

За своїми характеристикам тест призначений задля обстеження осіб у віці від 13 до 61 року. Загалом уМИОМ пропонується 176 завдань. Загальне час обстеження - близько 90 відсотків хвилин (без підготовчих процедур і проведення інструктажу піддослідних - 73 хвилини). Методика складається з 9 субтестів, кожен із яких спрямовано вимір різних функцій інтелекту. Р.Амтхауер виходив з концепції, що розглядає інтелект як спеціалізовануподструктуру в цілісну структуру особистості. Цей конструкт розуміється їм, як структурована цілісність психічних здібностей, які з різні форми діяльності. У інтелекті можна знайти наявність певних “центрів тяжкості” - словесно-логічного,счетно-математического, просторової орієнтації, функцій оперативної пам'яті й.

Тест розроблявся як діагностики рівня загальних здібностей у зв'язку з проблемами психодіагностики фахову придатність, вироблення рекомендацій за вибором професії. У силові структури тест використовується у доборі лише елітні підрозділи, що пов'язані з досить тривалим часом його виконання, ускладнює використання методики при масових опитуваннях. Отже,МИОМ може переважно розглядатися як методика індивідуального застосування.

Методика яка має високі показники поточної валідності і прогностичної, певної методом контрастних груп. Середнє значення коефіцієнта кореляції між групами завдань й загальним результатом – 0,65, середній показникинтеркорреляции субтестів – 0,36. Коефіцієнтретестовой надійності (інтервал повторного обстеження 1 рік) – 0,83 – 0,93.Валидностькритериальная по кореляції з успішністю становила 0,46, з експертними оцінками рівня інтелектуального розвитку – 0,62.

Як мовилося раніше вище, методика складається з дев'яти розділів чи субтестів, саме:

1. Логічний добір і загальна поінформованість (>ЛОиОС) - дослідження індуктивного мислення, чуття мови. Завдання випробуваного - закінчити пропозицію однією з наведених слів. Кількість завдань - 20. Час виконання - 6 хвилин.

2. Визначення спільних рис (>ОЧ) - дослідження здатність до абстрагуванню,оперированию вербальними поняттями. У завданнях пропонується п'ять слів, із яких 4 об'єднані певної значеннєвий зв'язком, а одне зайве. Цього слова і потрібно виділити у відповідь. Кількість завдань - 20. Час виконання - 6 хвилин.

3. Аналогії (АН) - аналіз комбінаторних здібностей. У завданнях навчити пропонуються трьох слів, між перших вражень і другим існує певна зв'язок. Після третього слова - прочерк. З п'яти запропонованих до завдання варіантів необхідно вибрати таке слово, який би пов'язані з третім так само, як і перші двоє. Кількість завдань - 11. Час виконання - 7 хвилин.

4. Класифікація (>КЛ) - оцінка здібності виносити судження і виробляти узагальнення. Необхідно позначити два слова найбільш загальним поняттям. Кількість завдань - 16. Час виконання - 8 хвилин. Оцінка відповідей варіює від 0 до 2 балів залежно від рівня узагальнення.

5. Завдання з цього приводу (>ЗС) - оцінка рівня розвитку практичного математичного мислення. Кількість завдань - 20 арифметичних завдань. Час рішення - 10 хвилин.

6. Числові ряди (ЧР) - аналіз індуктивного мислення, здібності оперувати з числами. О 20-й завданнях навчити необхідно встановити закономірність числового деяких обласних і продовжувати його. Час виконання - 10 хвилин.

7. Вибір постатей (ВФ) - дослідження просторового мислення, комбінаторних здібностей. У завданнях навчити наводяться розділені на частини геометричні фігури. При виборі відповіді треба знайти постать, що відповідає фігурі, розділеної на частини. Кількість завдань - 20. Час виконання 7 хвилин.

8. Завдання з кубиками (ЗК) - досліджується теж, що у 7субтесте. У кожному з 20-ти завдань наведено куб у певному, зміненому стосовно ряду кубів, позначених літерами становищі. Необхідно ідентифікувати куб з однією їх позначених літерами. Час рішення - 10 хвилин.

9. Завдання на спроможність до концентрації уваги і оперативну пам'ять (>ВиОП) - пропонується за 3 хвилини запам'ятати таблицю з 24 слів. Потім за названої початковій букві слід пригадати якого класу належить слово, розпочате з цим літери. Час виконання - 6 хвилин.

При підрахунку “сирих” оцінок (крім 4-госубтеста) кожне правильне рішення становить 1 бал. Потім первинні оцінки за кожномусубтесту перетворюються на оцінкишкальние. Отже, структуру інтелекту можна охарактеризувати профілем успішності виконання окремих груп завдань. Сума первинних балів за всісубтестам перетворюється на інтегральну оцінку інтелекту.

Інтерпретація результатівМИОМ

Як було вказано вище тест діагностує 4 компонента інтелекту, саме:

1. Вербальний компонент (словесно-логічне мислення та рівень загальної поінформованості) за умов дефіциту часу.

2.Комбинаторний компонент (>счетно-математический інтелект) за умов дефіциту часу.

3. Просторова орієнтація за умов дефіциту часу.

4. Здатність до концентрації уваги і оперативна пам'ять.

Співвідношення цих компонентів, їхвзаимокомпенсация, рівень інтегрального показника дозволяють дати розгорнуту і змістовну характеристику інтелектуальної сфери обстежуваного,коррелирующую з експертними оцінками не більше 0,72 - 0,87. Нижче наводяться стислі описи зазначених компонентів інтелектуальної сфери.

Вербальний компонент інтелектуальної сфери включає у собі: спроможність до аналізу отриманої інформації, переважний рівень узагальнення (високий чи спираючись на конкретні ознаки предметів і явищ), вміння логічно мислити, спираючись на аналогії, здатність проводити операції аналізу та синтезу як мисленнєвої діяльності, вміння оперувати умовним змістом (проникати у приховані відносини між явищами, загальна спроможність до теоретичним побудов, “відчуття мови”, рівень загальної обізнаності і ерудованості. Здатність насамперед до якісному аналізові досягнень і навчання новим навичок (>субтести 1-4).

>Комбинаторний компонент інтелектуальної сфери включає у собі: вміння швидко виконувати завдання практичного плану, математичні спроможністю і навички, здатність вироблятидедуктивно-индуктивние міркування, здатність у потрібний першу чергу до кількісному аналізу (>субтести 5-7).

>Пространственний компонент інтелектуальної сфери включає у собі: просторову уяву, здатність подумки оперувати об'ємними постатями у просторі, загальна спроможність до орієнтації на місцевості.

Здатність до концентрації уваги і обсяг оперативної пам'яті містять у собі: спроможність до максимальної концентрації резервів уваги і пам'ятанню інформацією умовах дефіциту часу, рівень стійкості мисленнєвої діяльності до стресовим ісбивающим чинникам.

Крім вищевказаних характеристик інтегральним показникомМИОМ дозволяє визначати: рівень загальної інтелектуальної продуктивності, темп мисленнєвої діяльності та її стійкість у часі, виразність здатність до засвоєнню професійних навичок, гнучкість розумових процесів.

2.4 Статистичне опрацювання даних

Практичне вирішення завдань психологічного дослідження припускає використання математичних методів обробки даних. Накопичено великий досвід застосування математико-статистичних методів у рішенні психодіагностичних завдань, як і дослідницьких, і у практичні. Ці методи, досить різнорідні і дружина мають використовуватися з урахуванням цілі й кола розв'язуваних завдань.

На початковому етапі знають математичного опрацювання отриманих експериментальних даних, з допомогою описової статистики (Додаток 2), були узагальнені первинні результати психологічного дослідження.

>Вичисленние середнє для даного розподілу, дисперсія, стандартна помилка, мода, медіана і ексцес, показали що отримане розподіл основних значень мало відрізняється від нормального, що дозволяє при вимір кореляції застосовувати параметричні методи. Тому, взаємозв'язок між окремими ознаками була виміряти з допомогою параметричних коефіцієнтів зв'язку, саме з допомогою коефіцієнта лінійної кореляції Пірсона.

Для обробки даних нами використовувалися пакети прикладних програм ">STATISTIKA 5.0".Вичисления проводилися з урахуванням персональної ЕОМ IBM PC АТ.

2.5 Результати експериментального дослідження

2.5.1 Результати експертної оцінки успішності навчальної діяльності

Успішність навчальної діяльності курсантів факультету підготовки практичних психологів Санкт-Петербурзького університету МВС Росії отримали з допомогою експертної оцінки, проведеної їх командирами, за такими показниками:

· Мотивація (бажання вчитися).

· Успішність навчання.

· Службовий нормативність.

· Соціальна нормативність.

·Нервно-психическая.

· Стан здоров'я (захворюваність).

· Інтегральна оцінка успішностіучебно-служебной діяльності.

Найбільш високо командирами оцінили показникинервно-психической стійкості й службової нормативності курсантів, а низько захворюваність і бажання курсантів вчитися.

Оцінка мотивації (бажання вчитися) курсантів представлена на (рис. 1).

Мал.1. Мотивація (бажання вчитися).

За показником навчальної мотивації високо експертами оцінили 71,4% піддослідних5баллов – 20 людина (23,8%) і 4 бала – 40 людина (47,6%), задовільно – 25% (21 людина) і незадовільно – 3,6% (2 бала – 3 людини (3,6%) і одну бал – 0 людина).

Показник успішності навчання у вузі (курсанти мають переважно чудові оцінки за навчальним дисциплінам) оцінено експертами досить висока (мал.2).

Рис.2 Успішність навчання у вузі.

За таким показнику 100% піддослідних отримали дуже дорогу оцінку: 5 балів –26 людина (31%), 4 бала – 37 людини (44%) і трьох бала – 21 людина (25%). Низькі оцінки експертів хто б отримали.

Експертні оцінки службової нормативності (виконання наказів, несення служби, конфлікти з командирами) представлені на рис 3.

>Рис.3. Службовий нормативність.

Високі оцінки експерти поставили понад 70 відсотків% піддослідним (5 балів – 15 людина (17,9%) і 4 бала – 49 людина (58,3%)), 3 бала у 18 піддослідних (21,4%) і низькі у 2,4% (2 бала – 2 людини (2,4%) і одну бал – 0).

Соціальна нормативність - наявність негараздів усоциально-нормативном поведінці курсантів (конфлікти зі співробітниками) показані на рис.4.

>Рис.4 Соціальна нормативність.

5 балів отримали 8 людина (9,5%), 4 бала – 64 випробуваного (76,2%), 3 бала – 11 людина (13,1%), 2 бала – 1 (1,2%) і одну бал – 0.

Оцінканервно-психической стійкості представлена на рис. 5.

>Рис.5 Оцінканервно-психической стійкості.

За показникомнервно-психической стійкості найвище (5 балів) експертами оцінили 13 людина (15,5%), 4 бала – 63 (75%) і трьох бала – 8 (9,5%). Найнижчі оцінки за цього показника 1 і 2 бала жодного з піддослідних недоотримав.

Оцінка експертів показника стан здоров'я (захворюваність) представлена на див. мал.6.

>Рис.6 Стан здоров'я (захворюваність).

77,3% піддослідних експерти оцінили високо: 5 балів – 10 людина (12%) і 4 бала – 55 людина (65,3%), 17,9% - задовільно (15 людина) і 4,8% - низько (2 бала –3,6% і одну бал – 1,2%).

Інтегральна оцінка успішностіучебно-служебной діяльності (рис. 7).

>Рис.7 Інтегральна оцінка успішностіучебно-служебной діяльності

За цим показником було отримано такі результати: 5 балів – 15 людина (17,9%), 4 бала – 57 (67,8%), 3 бала – 8 (9,5%), 2 бала – 4 (4,8%) і1балл – 0.

Результати дослідження успішності навчальної діяльності курсантів факультету підготовки практичних психологів для ОВС, отримані з оцінкам командирів підрозділів показують, що як 85% успішні у навчанні.Средне успішні 9,5% курсантів. Низький рівень успішностівивялен у 4,8% піддослідних.

2.5.2 Аналіз і інтерпретація кореляційного дослідження

У результаті дипломного дослідження було проведено кореляційний аналіз успішності навчальної діяльності піддослідних зі своїми психологічними особливостями. Взаємозв'язок між окремими ознаками була виміряти з допомогою параметричних коефіцієнтів зв'язку, саме з допомогою коефіцієнта лінійної кореляції Пірсона. Результати представлені у таблиці 1.

Таблиця 1.

Результати кореляційного аналізу успішності навчальної діяльності піддослідних зі своїми психологічними особливостями

(>p < 0,05).

>миом

16ФЛОкеттелла

Як очевидно з таблиці 1, показник мотивація (бажання вчитися) має значиму позитивну кореляцію з чинникамиМИОМ – 1. «Логічний добір і загальна поінформованість» (>ЛОиОС) (>r = 0,44;p< 0,05), 2. «Визначення спільних рис» (>ОЧ) (>r = 0,36;p < 0,05), 3. «Аналогії» (АН) (>r = 0,38;p < 0,05), 5. «Завдання з цього приводу» (>ЗС) (>r = 0,27;p < 0,05), 6. «Числові ряди» (ЧР) (>r = 0,26;p < 0,05), 8. «Завдання з кубиками» (ЗК) (>r = 0,25;p < 0,05), 9. «Завдання на спроможність до концентрації уваги і оперативну пам'ять» (>ВиОП) (>r = 0,30;p < 0,05), 10. «Загальна» (Про) (>r = 0,43;p < 0,05); показниками 16ФЛО - B «Інтелектуальність» (І) (>r = 0,45;p < 0,05).

Успішність навчання (наявність в курсантів відмінних оцінок з предметів) корелює чинник 16ФЛО – М. «Сором'язливість, Впевненість» (ЗУ) (>r = 0,28;p < 0,05).

Службовий нормативність (наявність негараздів у службову діяльність) негативно корелює чинникМИОМ - 6. «Числові ряди» (ЧР) (>r = -0,27;p < 0,05).

Успішність міжособистісних взаємин у службовому колективі (соціальна нормативність) корелює з чинниками 16ФЛО – A. «Замкненість,Общительность» (ЗО) (>r = -0,28;p < 0,05), М. «Сором'язливість, Впевненість» (ЗУ) (>r = 0,25;p < 0,05).

>Нервно-психическая стійкість корелює позитивно чинник М. «Сором'язливість, Впевненість» (ЗУ) 16ФЛО (>r = 0,33;p < 0,05).

Оцінка стану здоров'я (захворюваності) корелює чинник 16ФЛО – М. «Сором'язливість, Впевненість» (ЗУ) (>r = 0,24;p < 0,05).

Інтегральна оцінка успішностіучебно-служебной діяльності позитивно корелює чинникМИОМ – 1. «Логічний добір і загальна поінформованість» (>ЛОиОС) (>r = 0,25;p< 0,05) і чинниками 16ФЛО – B. «Інтелект» (І) (>r = 0,27;p < 0,05), М. «Сором'язливість, Впевненість» (ЗУ) (>r = 0,26;p < 0,05).

Отже, аналіз кореляційних зв'язків інтегрального показника успішностіучебно-служебной діяльності показує, що успішність навчальної діяльності курсантів – майбутніх психологів великою мірою залежить від своїх рівня інтелектуального розвитку, індуктивного мислення, комунікабельності і сміливості.

З отриманих експериментальних даних можна скласти узагальнений психологічний портрет успішного курсанта. Йому притаманний високий рівень розвитку інтелекту, індуктивного, просторового і практичного математичного мислення, а як і розвиток здібностей до абстрагуванню,оперированию вербальними поняттями, комбінаторних здібностей та здатність до концентрації уваги.

Це авантюрний,социально-смелий,незаторможенний, спонтанний, товариська і живий в емоційної сфері людина. Його “твердошкірість” дозволяє йому переносити скарги і сльози, складнощі у спілкуванні з людьми в емоційно напружених ситуаціях.Склонен додобродушию, легкості зі спілкуванням, емоційного вираженню; готовий до співробітництва, уважний до людей, м'якосердий, добрий,приспособляем.Предпочитает ту діяльність, де є заняття з людьми, ситуації з соціальним значенням. Цей чоловік легко входить у активні групи. Він щедрий у особистих відносинах, не боїться критики. Добре запам'ятовує події, прізвища, імена і по батькові.

Висновки

Результати проведеного дослідження психологічних корелят успішності навчальної діяльності курсантів вузу МВС дозволяють зробити такі висновки:

1. Навчальна діяльність, як специфічна форма індивідуальної активності, характеризується цілями і мотивами. Вчення складається з: знань (засвоєння інформації про властивості оточуючих предметів і явищ); навичок (прийомів і операцій, у тому числі формуються основні види діяльності) і умінь (оволодіння способами використання зазначеної інформації для правильного вибору прийомів та постійні операції відповідно до цілями та умовами діяльності). Основними критеріями успішності навчання курсантів вузу МВС є: мотивація (бажання вчитися), навчальна нормативність, службова нормативність, соціальна нормативність, нервово-психічна стійкість, стан здоров'я (захворюваність).

2. Результати дослідження успішності навчальної діяльності курсантів факультету підготовки практичних психологів для ОВС, отримані з оцінкам командирів підрозділів показують, що як 85% успішні у навчанні.Средне успішні 9,5% курсантів. Низький рівень успішностівивялен у 4,8% піддослідних.

3. Аналіз кореляційних зв'язків інтегрального показника успішностіучебно-служебной діяльності показує, що успішність навчальної діяльності курсантів – майбутніх психологів великою мірою залежить від своїх рівня інтелектуального розвитку, індуктивного мислення, комунікабельності і сміливості.

4. З отриманих експериментальних даних можна скласти узагальнений психологічний портрет успішного курсанта. Йому притаманний високий рівень розвитку інтелекту, індуктивного, просторового і практичного математичного мислення, а як і розвиток здібностей до абстрагуванню,оперированию вербальними поняттями, комбінаторних здібностей та здатність до концентрації уваги.

Це авантюрний,социально-смелий,незаторможенний, спонтанний, товариська і живий в емоційної сфері людина. Його “твердошкірість” дозволяє йому переносити скарги і сльози, складнощі у спілкуванні з людьми в емоційно напружених ситуаціях.Склонен додобродушию, легкості зі спілкуванням, емоційного вираженню; готовий до співробітництва, уважний до людей, м'якосердий, добрий,приспособляем.Предпочитает ту діяльність, де є заняття з людьми, ситуації з соціальним значенням. Цей чоловік легко входить у активні групи. Він щедрий у особистих відносинах, не боїться критики. Добре запам'ятовує події, прізвища, імена і по батькові.

Укладання

Складні напружені умови службову діяльність працівників правоохоронних органів пред'являють високі вимоги до рівня їхній професійній підготовленості. Найефективнішою та якісної є підготування кадрів для органів внутрішніх справ у освітні установи МВС Росії. У водночас, успішність навчальної діяльності визначається як спеціальним навчально-методичним забезпеченням процесу творення, але значною мірою залежить від особистісних якостей курсантів.

У результаті дипломного дослідження було розкрито сутність навчальної діяльності курсантів вузу МВС і виділено основні критерії визначення її успішності такі як: мотивація (бажання вчитися), навчальна нормативність, службова нормативність, соціальна нормативність, нервово-психічна стійкість, стан здоров'я (захворюваність). За цією критеріям було визначено успішність навчальної діяльності курсантів факультету підготовки практичних психологів для ОВС. Отримані результати показують, що переважна частина курсантів успішні у навчанні.

Аналіз кореляційних зв'язків основних показників успішності навчальної діяльності показує, що успішність курсантів щодо навчання залежить від своїх рівня інтелектуального розвитку, індуктивного мислення, комунікабельності і сміливості.

Експериментальні дані, отримані вході дипломного дослідження, показують, що успішного курсанта характеризує високий рівень розвитку інтелекту, розвиток здібностей до абстрагуванню,оперированию вербальними поняттями, спроможність до концентрації уваги. Це авантюрний,социально-смелий,незаторможенний, товариська і живий в емоційної сфері людина.

Результати психологічного дослідження доцільно використовувати під час проведення професійного психологічного відбору кандидатів навчання до вузів МВС й під час психологічного супроводу навчальної діяльності курсантів.

Список літератури

1.Абульханова-СлавскаяК.А. Діяльність та колективна психологія особистості. М.: Наука, 1980. – З. 35.

2.Анциферов В.В. Методика виховної роботи факультетів, курсів освітніх закладів МВС Росії:Учебно-методическое посібник. М.:ИМЦГУК МВС Росії, 2002. – З. 56.

3. Артем'єваТ.И.Методологический аспект проблеми здібностей. М.: Наука, 1977. – З. 94, 120, 125.

4.Баклашов В.А. Оцінка процес формування професійної мотивації вчення у курсантів вузів МВС Росії майбутніх оперативних працівників. –Дисс. на здобуття ученого ступеня кандидата педагогічних наук. Самара: Самарський юридичний інститут МВС Росії, 2004. – З. 35.

5. Вікова і педагогічна психологія: Навчальний посібник. / Під ред. М. У. Матюхіна та інших. – М.: Просвітництво, 1984. – З. 84-86, 88.

6. ВиготськийЛ.С. Проблема розумової відсталості: Зібрання творів. Т. 5. М.: 1982. – З. 248.

7. ГальперинП.Я. Введення у психологію: Навчальний посібник. Ростов-на-Дону: Фенікс, 1999. – З. 49-52.

8.Горлинский І.В. Технологія педагогічного процесу у освітні установи МВС Росії:Учебно-методическое посібник. / Під ред. А.В. Буданова. – М.:ГУК МВС Росії, 1997. – З. 250.

9. Давидов В.В. Проблеми навчання: Досвід теоретичного і експериментального психологічного дослідження. М.: Педагогіка, 1986. – З. 195.

10. Давидов В.П. Педагогіка вищій школі МВС Росії: Підручник. /Під ред. В.П.Сальникова; МВС РФСПбУ,АПЭБЖ – СПб: Університет, 2003. – З. 186.

11. Давидов В.П., Мороз І.І. Особливості виховання курсантів в різних курсів навчання: навчальних посібників. М.:ВПА імені Леніна, 1983. – З. 51.

12. Іваницький О.Т.Организационно-педагогическая система професійного розвитку та саморозвитку курсантів (слухачів) вузів МВС Росії. –Дис…доктор педагогічних наук. СПб.: Санкт-Петербурзький університет МВС Росії, 2000. – З. 192.

13. Іваницький О.Т. Педагогіка професійного саморозвитку курсантів вузів МВС Росії: Монографія. СПб.: Санкт-Петербурзький університет МВС Росії, 1998. – З. 70.

14.Ильясов І.І. Структура процесу вчення. М.: Педагогіка, 1986. – З. 39.

15. Каган. М.С. Людська діяльність: Досвід системного аналізу. М.:Политиздат, 1974. – З. 43.

16. Леонтьєв О.Н. Діяльність. Свідомість. Особистість. М.:Политиздат, 1975. – З. 156.

17. Леонтьєв О.Н. Обрані психологічні твори: У2-х томах. / Під редакцією В.В. Давидова та інших. М.: Педагогіка, Т. 2. 1983.

18.Лурия Г.Р. і сучасна психологія: Збірник статей пам'яті Г.Р.Лурия. / Під ред. О.Д.Хомской та інших. М.: МДУ, 1982. – З. 98.

19. Маркова О.К. Психологія засвоєння мови як засобу спілкування. М.:Политиздат, 1974. – З. 97—98.

20. Маркс До., Енгельс Ф. Твори. М.: Наука, Т. 42. Вид. 2-ге. – З. 120.

21.МещеряковГ.Б., Зінченка В.П. Великий психологічний словник. СПб.: Йдеться, Вид. 3-тє. 2002. – З. 111.

22. НємовР.С. Психологія: Підручник: У 3-х книгах,Кн. 1. Загальні основи психології. М.:Владос, Вид. 4-те. 2000. – З. 145.

23. Загальна психологія: Курс лекцій. /Сост. Є.І.Рогов. М.:Владос, 2000. – З. 108, 110, 127.

24. Організація роботи з особовим складом:Учебно-методическое посібник. /Сост. Г.І. Рєзніченка та інших. / Під ред. В.П.Сальникова. СПб.: МВС РФСПбУ, 2004. – З. 94.

25. Петровський А.В. Особистість, діяльність, колектив. М.:Политиздат, 1982. – З. 102.

26. Платонов КК. Питання психології праці. М.: АН СРСР, 1962. – З. 12.

27. ПлатоновК.К. Короткий словник системи психологічних понять: Навчальний посібник. М.: Вищу школу, Вид. 2-ге. 1984. – З. 50.

28. Психологічний словник / Під ред. В.В. Давидова та інших. М.: Педагогіка, 1983. – З. 115.

29. Психологічний словник / під ред. В.П. Зінченка,Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогіка – Пресс, Вид. 2-ге. 1997. – З. 100.

30. Психологія. Словник / Підобщ. ред. А.В. Петровського, М.Г.Ярошевского. М.:Политиздат, Вид. 2-ге. 1990. – З. 120.

31. Шляхи підвищення ефективності навчання слухачів і курсантів відповідно до вимогами кваліфікаційних характеристик: матеріали навчально-методичної конференції 09.02.2024 року / під ред. В.П.Сальникова. СПб.: Санкт-Петербурзький університет МВС Росії, 1999. – З. 39.

32.Реан А.А.,Бордовская Н.В., Розум С.І. Психологія та педагогіка. М., СПб: Пітер, 2002. – З. 543, 550, 552, 556.

33. РубінштейнС.Л. Буття і знепритомніла. М., 1957, – З. 256—257.

34. РубінштейнС.Л. Основи загальної психології: Підручник. СПб.: Пітер, 2000. – З. 449, 471.

35. РубінштейнС.Л. Проблеми загальної психології. М.: Педагогіка, 1973. – З. 227.

36. Рубінштейн З. Л. Проблема здібностей і питання психологічної теорії // Питання психології № 3, 1960. – З. 9-10.

37. Сівак О.Н. Психологічний забезпечення успішностіучебно-профессиональной діяльності курсантів вузів. –Дисс. на здобуття ученого ступеня кандидата психологічних наук. СПб.: 2004. – З. 10.

38. Смирнов С.Д. Педагогіка та колективна психологія вищої освіти: від діяльності до постаті: Навчальний посібник длястуд.висш.пед.учеб. закладів. М.: Академія, 2001. – З. 80, 88.

39. Столяренка Л.Д. Основи психології екзаменаційних запитання й відповіді: навчальних посібників. Ростов-на-Дону: Фенікс, 2003. – З. 405-406.

40. ТализінаН.Ф. Педагогічна психологія: Навчальний посібник. М.: Академія, 1998. – З. 4, 8.

41. Третяк В. Г. Мотивація навчальної діяльності слухачів юридичних інститутів МВС:Научно-методическое посібник. Краснодар: Краснодарський юридичний інститут МВС РФ, 1996. – З. 55.

42. Форми та фізичні методи організації виховної роботи з курсантами і слухачами освітніх закладів МВС Росії: Методичне посібник. / Під ред. В.А.Баринов та інших. М.: МВС РФГУК, 2004. – З. 159.

43.Шадриков В.Д. Психологія діяльності та вміння людини: Навчальний посібник. М.: Логос,Изд.2-е. 1996. – З. 154

44.ЭльконинД.Б. Обрані психологічні праці / Під ред. В.В. Давидова, В.П. Зінченка. М.: Педагогіка, 1989. – З. 384.

45. Юдін Є.Г. Системний підхід і принцип діяльності: методологічних проблем сучасної науки. М.: Наука, 1978. – З. 272-273.

46. Якунін В.А. Педагогічна психологія: Навчальний посібник. СПб:Полиус, Михайлова В.А., 1998. – З. 275.

47. Якунін В.А., Мєшков М. І.Психолого-педагогические чинники навчальної успішності студентів // Вісник ЛДУ, Серія: Економіка, філософія, право. - 1980.-№11. – З. 10.

Додаток 1.

>ЭКСПЕТРНАЯ ОЦІНКА

результатів навчальної та службову діяльність

курсантів _____>уч. групи за ___семестр учбового року

Успішність службовоїдеятельнос

>ти

Успішністьмежличност

>них відносин

>Нервно-психическаяустойчивос

>ть

>ИНСТРУКЦИЯ

повиставлению експертні оцінки

1. Мотивація (бажання вчитися).

Командири навчальних підрозділів оцінюють бажання курсантів навчання у вузі МВС по п'ятибальною шкалою.

5 балів - Курсант навчається з великим бажанням. Прагне отримати глибокі знання і набутий хорошу професійну підготовку. У цілому нині знає специфіку службову діяльність співробітників ОВС, і після закінчення вузу хоче працювати у органах внутрішніх справ.

4 бала - Курсант вчиться у основному з наміром. У найзагальніших рисах знайомий із специфікою майбутньої роботи. Після закінчення вузу планує органів внутрішніх справ.

3 бала - Курсант навчається без особливого бажання.Специфику службову діяльність психолога знає слабко. Де працюватиме після закінчення вузу ще визначив.

2 бала - Курсант навчання у вузі МВС гребує. Чим займатиметься після закінчення не знає. Служити органів внутрішніх справ бажання немає.

1 бал - Курсант навчання у даному вузі відмовляється.Висказивает наміриотчислиться. Вибір фаху вважає помилковим.

2. Успішність навчання.

Командири навчальних підрозділів оцінюють наявність проблем курсантів щодо навчання по п'ятибальною шкалою);

5 балів - Курсант має у основному чудові оцінки за всіма предметів.

4 бала - Курсант має у основному хороші оцінки.

3 бала - Курсант має у основному задовільні і актори гарні оцінки.

2 бала - Курсант часто отримує незадовільні оцінки, часто відсутня під час занять.

1 бал - Курсант систематично отримує незадовільні оцінки, зокрема і іспитах.

3. Успішність службову діяльність (службова нормативність).

Командири навчальних підрозділів оцінюють наявність негараздів у службову діяльність курсантів (виконання наказів, несення служби убраннями, конфлікти з командирами, запізнення до ладу, порушення форми одягу та т.п.) по п'ятибальною шкалою.

5 балів - Курсант відмінно виконує все службові завдання, має заохочення результати службової діяльності.

4 бала - Курсант переважно добре справляється з виконанням службовими обов'язками.

3 бала - Курсант переважно задовільно справляється з виконанням службовими обов'язками.

2 бала - Курсант несумлінно належить до виконання службовими обов'язками, часто спізнюється до ладу, порушує форму одягу, сперечається з командирами, має стягнення порушення службової дисципліни.

1 бал - Курсант систематично порушує службову дисципліну, конфліктує з командирами.

4. Успішність міжособистісних взаємин у колективі навчальної групи (соціальна нормативність).

Командири навчальних підрозділів оцінюють наявність негараздів усоциально-нормативном поведінці курсантів (конфлікти з однокурсниками, що у бійках, зловживання алкогольними напоями, вживання психоактивних речовин тощо.) п'ятибальною шкалою;

5 балів - Курсант є еталоном дотримання загальноприйнятих норм поведінки, у колективі навчальної групи має авторитет.

4 бала - Курсант загалом дотримується узвичаєні норми, у колективі навчальної групи адаптований добре.

3 бала - Курсант переважно дотримується узвичаєні норми, у колективі навчальної групи не виділяється, з однокурсниками інколи виникають конфліктні ситуації, які швидко дозволяються.

2 бала - Курсант періодично порушує узвичаєні норми (є випадки зловживання спиртними напоями, участі у бійках тощо.). У колективі навчальної групи є або «знедоленою», або негативно впливає соціально-психологічний клімат.

1 бал - Курсант систематично грубо порушує узвичаєні норми (часто зловживає спиртними напоями (є колективного вживання алкогольних напоїв), або вживає (поширює), наркотики, бере участь у бійках тощо.), у колективі навчальної групи є безумовним лідером з асоціальному спрямованістю, або постійно конфліктує з однокурсниками.

5.Нервно-психическая стійкість.

Командири навчальних підрозділів оцінюютьнервно-психическую стійкість курсантів по п'ятибальною шкалою.

5 балів - Курсант має високоїнервно-психической сталістю, досить швидко і легко виходить із важких життєвих ситуацій.

4 бала - Курсант має хорошоюнервно-психической сталістю, зриви бувають дуже рідко й відбуваються у форми.

3 бала - Курсант епізодично допускає нервово-психічні зриви, особливо у екстремальних ситуаціях (екзаменаційна сесія, стрілянина з табельної зброї, міжособистісні конфлікти з батьками, однокурсниками тощо.) у тому числі самостійно виходить важко.

2 бала - Курсант систематично допускає нервово-психічні зриви, навіть у простих повсякденних ситуаціях, або перебуває у стані хронічного стресу, з яких самостійно вийти неспроможна, часто хворіє, вимагають лише допомоги психолога або психіатра.

1 бал - Курсант перебуває у стані важкогонервно-психического зриву, потрібно термінова допомогу психолога або психіатра, або проявляється неадекватне (дивне) поведінка, зокрема ісуицидальное.

6. Стан здоров'я (захворюваність).

Командири навчальних підрозділів оцінюють стан здоров'я (захворюваність) курсантів по п'ятибальною шкалою.

5 балів - Курсант за медичної допомогою не звертався, за станом здоров'я від занять не звільнявся.

4 бала - За медичної допомогою звертався рідко, трохи більше двох раз. Переніс легку ступінь простудних захворювань. За станом здоров'я від занять звільнявся лише до 10 днів.

3 бала - За медичної допомогою звертався більше ніж двічі, переважно у період масових захворювань. Переніс простудні та інші захворювання на формі середньої важкості За станом здоров'я від занять звільнявся понад десять днів.

2 бала - За медичної допомогою звертався досить часто. Переніс простудні та інші захворювання на важкої формі. Тривалий час (понад три тижні) був з занять із хвороби.

1 бал - За медичної допомогою звертався часто протягом усього півріччя. Спостерігається в лікаря щодо лікування хронічні захворювання. Тривалий час (понад місяць) був з занять із хвороби.

7. Інтегральна оцінка успішностіучебно-служебной діяльності (відповідність нормативним вимогам).

Командири навчальних підрозділів оцінюють загальну успішністьучебно-служебной діяльності курсантів по п'ятибальною шкалою.

5 балів - Курсант цілком відповідає «моделі успішного курсанта» (проблем немає).

4 бала - Курсант відповідає встановленими нормами (є дрібні несуттєві проблеми).

3 бала - Курсант переважно відповідає встановлених норм (є проблеми, але вони вирішуються без особливих труднощів).

2 бала - >Проблемний курсант. Є проблеми (конфлікти, зриви тощо.), які важко вирішити.

1 бал - Вкрай проблемний курсант (є серйозні проблеми, шансів, влади на рішення яких немає видно).