Навчання дітей другого року життя на заняттях

Введення

В останні роки психологи все частіше звертають увагу педагогів дошкільних закладів і батьків на значимість проблеми розвитку, виховання і навчання дитини з народження до 3 років. Вітчизняні та зарубіжні вчені приходять до єдиної думки про наявність особливої вЂ‹вЂ‹чутливості дітей цього віку до мовного, сенсорному, розумовому, фізичному, естетичному, патріотичному та іншим напрямкам розвитку особистості. Ранній вік розглядається як унікальний в плані вирішення навчальних, розвивають і виховних завдань. У перші роки життя важливо забезпечити фізичне, розумовий, моральний та естетичний розвиток дітей. Велике значення в вихованні здорових і добре розвинених дітей має правильна організація їх життя в період звикання (адаптації) до дитячого закладу. Процес звикання до нових умов важкий для формується нервової системи дитини. У цей період необхідно забезпечити єдність виховних прийомів, використовуваних в сім'ї і дитячому закладі. Одна з умов своєчасного та повноцінного розвитку дітей - їх гарне, врівноважене настрій. Воно підтримується правильною організацією життя.

Саме цей період - вік раннього дитинства, час дозрівання всіх основоположних функцій, є найсприятливішим для виховання і навчання дитини. Період від народження до 6 років має життєво важливе значення для всього майбутнього життя дитини. Освітня програма, що враховує психофізіологічні особливості дитини у віці від 1 року до 3 років, є базою для розвитку інтелектуального потенціалу дитини. Навчання занурює дитину в світ інформації по всіх розділах людських знань в оптимальний віковий період (від 1 року до 3 років). Тільки в результаті безпосереднього навчання в період від 1 року до 3 років виникає можливість гармонійного впливу на розумовий дозрівання завдяки заняттям по наступними напрямками:

1. сенсорний розвиток,

2. розвиток всіх психічних процесів (пам'яті, уваги, мислення, сприйняття, уяви та мовлення),

3. формування елементарних математичних уявлень,

4. формування розвитку мови,

5. моральний розвиток,

6. фізичний розвиток,

7. музичний розвиток,

8. естетичний розвиток. У дітей, з раннього віку займаються в ДОУ за освітньою програмою, формуються естетичні мірки в результаті засвоєння норм і правил поведінки, що відображають ставлення до універсальних людським цінностям. Діти стають все більш самостійними, незалежними від дорослих. Збагачується їхній соціальний досвід. В процесі навчання за програмою ДОП у дітей виникає важливе новоутворення - усвідомлення свого соціального В«ЯВ». Діти, які отримують завдання від педагога, ненав'язливо з раннього віку вчаться організованості, що веде до відсутності комплексів, до подоланню зайвої сором'язливості. Правильно побудована виховно-освітня програма вчить дітей самоорганізованості - формується передумова на все життя до організації своєї діяльності, навчання, роботи. Паралельно з отриманням дошкільної освіти та виховання діти вчаться працювати в колективі. Актуальність досліджуваної теми зв'язана ще і з тим, що в наші дні існує достатньо багато різних методик і педагогічних шкіл, як продовжують традиції, так і що грунтуються на нових технологіях навчання. Успішне здійснення завдань виховної та освітньої роботи залежить від педагогічно обгрунтованого вибору її форм і методів, від правильної організації всього життя дітей. Разом з тим значне скорочення ясельних груп в дошкільних установах в 90-ті роки ХХ століття позначилося на практиці роботи з дітьми раннього віку. Тому сьогодні слід говорити не про розвиток системи раннього освіти, а про його відродження, необхідність створення нових програм, методичних посібників, підготовки кваліфікованих кадрів, здатних за короткий час вирішити проблему наукової організації процесу розвитку та навчання дітей раннього віку з урахуванням нових напрямів у педагогічній теорії та практиці.

Мета : вивчення навчання дітей другого року життя в дошкільних освітніх установах.

Об'єкт дослідження : процес навчання дітей другого року життя.

Предмет дослідження : процес навчання дітей другого року життя на заняттях.

Завдання дослідження : - Аналіз літератури з проблеми навчання дітей раннього віку; - Визначити рівень нервово - психічного розвитку дітей другого року життя;

Методи : вивчення і аналіз психолого-педагогічної літератури; здійснення якісного і кількісного аналізу отриманих результатів; спостереження за діяльністю дітей і вихователя, бесіда з дітьми і вихователем, аналіз документації ДОУ (карт нервово - психічного розвитку дітей).

1. Теоретичні основи проблеми навчання

1.1 Проблема навчання дітей в ранньому віці

У педагогіці раннього віку визнання провідної ролі навчання стверджувалося поступово. Тривалий час визнавалося лише навчання в процесі повсякденного спілкування дорослого з дитиною: у побуті (під час годування, укладання на сон, переодягання), в грі, при спостереженні за оточуючим. На четвертому Всеросійському з'їзді з дошкільного виховання (1928 р.) при обговоренні принципів складання Програми дитячого садка вперше постало питання про необхідності організованих занять у дитячому садку. У цей же період радянські вчені В.М. Бехтерєв, Н.М. Щелованов стверджують і обгрунтовують положення про провідну роль виховних взаємодії дорослого в розвитку дітей раннього віку. Однак з питання навчання а ранньому дитинстві в силу впливу теорій вільного виховання і так званого В«ігрового режимуВ» висловлювалися суперечливі думки. Одні педагоги дотримувалися точки зору, що випливає з теорій саморозвитку: дорослий - пасивний спостерігач, організатор ігровий середовища, він заохочує дітей, при необхідності надає їм допомогу; діти самостійно набувають навичок і виробляють доцільні реакції на навколишнє середовище. Щоденні заняття вихователя з дітьми допускалися після двох років. Інші ж визнавали необхідність строгого дозування навантаження, часу ігор, кількості іграшок, встановлюючи порядок їх пропозиції, кількість вимог, пред'являються до дітей на заняттях. Тривалість занять визначалася станом дітей, тобто вони продовжувалися до тих пір, поки діти не починали відволікатися. Такі обширні уявлення про повчальному впливі дорослих були обумовлені недостатнім до того часу досвідом суспільного виховання дітей раннього віку, відсутністю наукових знань про особливості розвитку мислення, а також впливом буржуазної педагогіки. Дослідження в області вищої нервової діяльності поклали початок створенню науково обгрунтованої системи поглядів на виховання дитини. Під керівництвом Н.М. Щелованова і Н.М. Аксаріна була розроблена теорія педагогіки раннього дитинства. Наукою і практикою було доведено, що в умовах суспільного виховання не можна забезпечити різнобічний розвиток усіх дітей групи, користуючись тільки індивідуальним спілкуванням в процесі їх самостійної діяльності. При спілкуванні важко забезпечити планомірне вплив на всі сторони розвитку малюків. Заняття були визнані найбільш ефективною формою навчання дітей, починаючи з першого року життя.

1.2 Дидактичні принципи навчання, види занять, їх організація в групах дітей другого року життя

Розглянемо ігри і заняття для дітей другого року життя з точки зору тих дидактичних положень, на основі яких вони проводяться.

Дидактичні ігри і заняття дають позитивні результати за умови планомірності їх проведення. Педагог, попередньо добре вивчивши зміст відповідного розділу В«Програми виховання в. дитячому садку В», розподіляє матеріал по занять, дотримуючись послідовність від простого до складного. Припустимо, ставиться конкретне завдання познайомити дітей з деякими речами або іграшками, які знаходяться в груповій кімнаті. У процесі вирішення цього завдання діти одночасно вчатьс...я впізнавати предмети, називати їх, діяти з ними.

Однак темпи оволодіння цими вміннями неоднакові: впізнавати предмети і діяти з ними діти навчаються швидше, ніж називати їх. Відповідно від одного заняття до іншого ускладнюються і вимоги вихователя до дітей. Діяльність їх на перших порах виражається не в проголошенні слів-назв, а в жестах або рухах: вони показують предмет, приносять його на прохання вихователя. Потім від дітей вимагають правильно називати предмети і речі, діяти з ними в відповідно до їх якостями. Так, поступово у дітей розвиваються сприйняття, мова; накопичуються елементарні знання про навколишній.

Успішне виконання програми вимагає повторності занять. Важливо, щоб намічені програмні завдання були освоєні всіма дітьми даної групи. Досвід показує, що зазвичай це не може бути досягнуто на одному занятті, так як одні діти швидко реагують на всяка зовнішня дія (в даному випадку спонукання зробити щось або назвати предмет), іншим для цього потрібно більш тривалий термін. Одержувані на заняттях знання і вміння повинні бути достатньо міцними, стійкими настільки, щоб діти застосовували їх в іграх, при виконанні режиму.

Для міцного засвоєння програмних вимог всією групою необхідна неодноразова повторність одних і тих же занять. Досвід показує, що при повторенні занять зростає активність дітей. Наприклад, проводиться заняття В«Впізнавання і відшукування предметів В»з малюками першого півріччя другого року життя. У перший раз відзначається зацікавленість заняттям у всіх, але беруть активну участь в ньому тільки деякі. На другому занятті спостерігається приблизно та ж картина, але на третьому вже всі діти правильно дізнаються і показують предмети.

Повторність здійснюється в різних варіантах. Повторення занять без всяких змін має свої позитивні сторони, так як дає можливість шляхом неодноразових вправ закріплювати отримані знання та вміння. Точне повторення заняття практикується в тих випадках, коли успішне виконання поставленого завдання залежить від правильних рухів і дій дітей з предметом або коли повторення допомагає їм подолати скруту, наприклад при проголошенні звуку, слова.

Разом з тим спостереження показують, що точне відтворення попереднього заняття може іноді призвести до зниження зацікавленості дітей, до механічному засвоєнню програмного матеріалу. Тому при повторенні занять із застосуванням декількох предметів або іграшок, зберігаючи одне і те ж програмне зміст, слід неодмінно залучати новий матеріал додатково до вже відомого.

Наприклад, в дидактичній грі В«Чудесна мішечокВ», для того щоб навчити дітей розрізняти величину, на одному занятті можуть бути використані великі та маленькі кульки, а на іншому - великі і маленькі матрьошки чи собачки.

Недоцільно на занятті вирішувати одночасно кілька дидактичних завдань, так як в ранньому віці діти здатні зосередитися тільки на чомусь одному. Тому на заняттях після загального ознайомлення з предметом їх увагу слід залучати спочатку до величини кульок, а потім до кольору.

Різноманітність занять досягається також ускладненням завдань. Наведемо приклад. На занятті читається вірш А. Бар-то В«Хто як кричитьВ». Спочатку діти відтворюють зустрічаються в тексті наслідування криків тварин, потім вихователька, не повторюючи вірші, пропонує відтворити мукання корови, нявкання кішки, кудкудакання курки, писк курчати і при цьому показує відповідну іграшку. Так ускладнюються вимоги До дітей - від наслідування чутному зразком до самостійних відповідям.

Отже, повторність обов'язково дотримується в заняттях з дітьми раннього віку. Повторність допомагає засвоєнню змісту програми усіма дітьми групи, міцності і стійкості одержуваних відомостей і вмінь, розширенню і поглибленню їх.

Визнаючи значимість і доцільність повторно, важливо визначити, скільки разів треба повторити заняття, щоб отримати бажані результати, не викликавши у дітей нудьгу.

З тими дітьми, які й після повторень продовжують зазнавати труднощів, проводиться індивідуальна робота. Вона дає можливість уникнути зайвих повторень з усією групою, які призводять до того, що дітям стає нудно.

Спостерігаючи дітей, нерідко можна бачити, що у час, вільний від занять, вони без спонукання з боку дорослого повторюють небудь дію, рух, засвоєне на занятті. Наприклад, ставлять кубики один на інший, руйнують споруду і знову починають все спочатку. Одне і те ж дія дитина повторює неодноразово, причому робить це із задоволенням, не виявляючи ознак стомлення або зниження інтересу. Також, граючи, дитина здатна багато разів повторювати слово або сполучення звуків, якими він починає опановувати. Таке поведінку дітей пов'язано з з'являтимуться до кінця раннього дитинства на основі накопичення досвіду діяльності прагненням до самостійної діяльності.

Прагнення дітей до самостійної діяльності слід заохочувати, так як дитина по суті вправляється в тих нових вміннях, які він отримує від дорослого.

Ефективність дидактичних занять з дітьми раннього віку багато в чому залежить від емоційності їх проведення. Домагаючись шляхом повторення міцних знань і вмінь у всіх дітей групи, слід дбати і про те, щоб зберегти в дітей інтерес до занять, прагнути до того, щоб вони виконували все, що від них вимагається, охоче і з задоволенням. У ранньому віці діти ще в дуже незначній мірі здатні до довільних, вольових зусиль, інакше кажучи, не можуть ще змусити себе робити те, що не викликає їх інтересу. Вони швидше оволодівають доступними їм уміннями, якщо цей процес викликає у них позитивне ставлення, почуття радості, задоволення.

Їх успіхи на занятті визначаються також тим, цікаво чи нецікаво їм його зміст. Тому вихователі, які різними способами підтримують зацікавленість учасників заняття, прагнуть викликати у них позитивні емоції. Створюючи умови для виникнення у дітей позитивних емоцій, вихователька легше і швидше досягає поставлені дидактичні цілі.

Необхідно пам'ятати про культуру проведення занять, важливим компонентом якої є естетика матеріалів, які пропонуються дітям.

Діти будуть займатися охоче і з задоволенням, якщо все, що їм показують, має привабливий вид: картинки кольорові; іграшки цілі, не зламані; цеглинки, кубики, кульки чисті, добре забарвлені В»Розглядання їх доставляє дитині радість, і він з більшою емоційністю реагує на одержувані враження. Велике значення мають також привітні, веселі інтонації в зверненої до дітей мови педагога.

Емоційність сприйняття у дітей посилюється, коли предмети, іграшки показують їм в дії, в русі: лялька танцює, собачка бігає, гавкає, з цеглинок будують ворота, місток.

Інтерес до заняттю створюється також у тих випадках, коли його зміст направляє дітей на рішення інтелектуально-ігрової задачі. Дитині дають для гри дерев'яні колечка, які треба надіти на стрижень. Із зовнішнього боку іграшка нічим особливим не приваблива. І все ж дитина тривалий час займається з нею, намагаючись надягти кільця на стрижень, що вдається йому не відразу. Він наполегливо продовжує свої спроби, роблячи це зосереджено, захоплено. В даному випадку позитивне ставлення дитини до занять викликано не зовнішнім виглядом іграшки, а зацікавила його можливістю діяти з нею.

Малюка захоплюють пошуки способів дій для досягнення позитивного результату (Надіти колечка на стрижень).

У практиці накопичений великий досвід створення у дітей емоційно-позитивного ставлення до заняттю.

Вихователі можуть використовувати і прийом несподіваної появи іграшок, всілякі елементи сюрпризні в„ў. Однак при цьому необхідно дотримуватися почуття міри. Вивчення досвіду проведення занять в групах дітей другого року життя свідчить про надмірному захопленні розважальністю. Наприклад, іграшки, предмети перед показом обов'язково покривають простирадлом, а потім з таємничим видом піднімають її; або, перш ніж з'являється іграшкова собачка, за дверима чується гавкіт або стукіт і т.д. ... Все це захоплює дітей, і вони нерідко бурхливо висловлюють свій захват. Мета позбавити дітей, таким чином, досягається. Але адже дидактичне заняття проводиться не тільки з цією метою. Якщо ставиться завдання - вчити дітей, припустимо, говорити або будувати з кубиків, їх інтерес до виконання пропозицій вихователя - назвати предмет або відтворити яку дію - гальмується, оскільки всі їх увага спрямована на розважальні моменти.

Гру і навчання треба поєднувати так, щоб одне не заважало, а допомагало іншому. Вирішальна роль в цьому належить емоційності поведінки вихователя і, зокрема, його промови, а також любовне ставлення до дітей. Коли він що-небудь пояснює малюкам, розмовляє з ними, то робить це бадьоро, весело, лагідно і тим викликає відповідні позитивні емоції, бажання займатися. Вірші, потешки він читає жваво, виразно, міняючи інтонації в залежності від їх змісту, дзвінко і чітко імітуючи голоси тварин, якщо вони зустрічаються в тексті.

Емоційна мова вихователя, уважне, привітне ставлення до дітей створює у них бадьорий, гарний настрій. вихователя.

Емоційний переживань. Позитивне рішення

Нерідко

У дітей

Одним з

У ранньому розвитку дитини.

Сприйняття Коли дій з предметами.

Простежимо позначеннями.

У другій форма. При проведенні

Зміст дітей.

При І тільки

Словесні Відомо, що

В процесі зацікавленість.

Вихователька

За допомогою Без

Вихователькабачка? В»Дітей спонукають називати те, що вони бачать, отже, у них закріплюється утворилася зв'язок між словом і предметом. Відповідаючи на запитання: В«Як гавкає собачка? В»абоВ« Як кричить півник? В»- дитина користується звуконаслідування, що корисно для розвитку активної мови.

Питання В«Де?В» (Собачка, лялька, чашечка і т.д.) допомагає дітям орієнтуватися в навколишньому, розрізняти предмети, знаходити потрібний серед інших, які потрапляють у поле їх зору. Ці питання (де? Хто? Або що? Як?) Доступні розумінню дітей раннього віку. Вони здатні відповісти на них словом або жестом (вказують названий предмет рукою, поворотом голови чи поглядом).

Отже, на дидактичних заняттях вихователь користується словом в різних цілях: створює у дітей інтерес, привертає їхню увагу до спостережуваного об'єкту, пояснює, спонукає до дії, допомагає орієнтуватися в навколишньому.

З дітьми раннього віку слід говорити короткими фразами, уникаючи зайвих слів, так як тривалі, багатослівні пояснення не доступні їх розумінню. Важливу роль при цьому відіграють чіткість, правильність вимови, емоційність мови.

Вище говорилося про переважне значенні наочно-дієвих прийомів навчання в ранньому віці, так як діти в цей період дізнаються навколишній світ у процесі своїй повсякденній діяльності.

Розвиток у дітей здатності слухати без порушення одного з основних дидактичних принципів - поєднання наочності і слова - забезпечується певним співвідношенням між наочними прийомами і словом. Важливо так організувати зорові враження, щоб вони, виконуючи свою впливає роль, не відволікали від слухання. При цьому необхідно дотримання поступовості і послідовності у досягненні поставленої мети.

Пояснимо викладені думки прикладом. На занятті дітям читали народну забавку В«Катя, Катя В». Одне із завдань заняття - розвивати здатність уважно слухати, розуміти зміст тексту. По ходу заняття вихователька, попередньо показавши дітям ляльку, яку звати Катя, ритмічно читала потешку і одночасно виробляла з лялькою описані в ній дії: лялька рухалася (ходила), тупала ніжкою. Діти з великим пожвавленням стежили за лялькою. При зазначеному співвідношенні наочності і слова зміст потешки сприймалося малюками головним чином через динамічний образ ляльки. Переважало вплив зорового враження, словесне вираження його в тексті відігравало другорядну роль.

На повторному занятті при читанні тексту тієї ж потешки дітям знову показували ляльку, але ніяких рухів вона не робила; конкретний образ персонажа був у них перед очима, а про його дії говорилося в тексті.

В останньому випадку була ослаблена сила зорового враження, що активізувало слухове. Про це можна було судити, спостерігаючи за дітьми. Вони уважно дивилися на читаючу текст виховательку, повторювали за нею окремі слова, деякі похитували головою в ритм потешки. Таким чином, не усуваючи на занятті наочного прийому, вихователька вчила дітей слухати художнє слово, розуміти зміст потешки, вловлювати ритмічність.

Слово на заняттях з дітьми ще довгий час має зберігати міцний зв'язок з наочно-дієвими прийомами. З віком діти освоюють навколишню дійсність, що дає можливість більше користуватися словом, спираючись на їх збагачений досвід, а не тільки на безпосередні зорові враження.

Коли ставиться завдання - вчити дітей слухати художній текст, наочність і слово можуть застосовуватися в різних співвідношеннях. Так, при читанні дітям старшої підгрупи (1 р. 8 міс. - 2 р. 2 міс.) вірші А. Барто В«Хто як кричитьВ» на першому занятті послідовно показували іграшки: півня, курку, курчати і пр. Діти були дуже зацікавлені, жваві, причому їх увагу, емоції були спрямовані переважно на іграшки, які демонструвалися. Дивлячись на іграшки, малюки наслідували крику тварин. Після читання їм дозволили тут же, за столом, пограти цими фігурками.

Наведені факти ще раз підтверджують силу впливу зорових сприйняттів. В даному випадку вихователька скористалася наочністю, щоб оживити і закріпити вже наявні в дітей уявлення про іграшки, з якими вони неодноразово зустрічалися в минулому досвіді. Цим прийомом вона створила сприятливі умови для подальшого заняття, на якому читала той же вірш, але вже без показу іграшок. Діти слухали уважно, не відволікалися, із задоволенням повторювали наявні в тексті звуконаслідування. Увага малюків до тексту пояснюється тим, що при слуханні у них виникли вже знайомі їм з недавнього досвіду, а тому живі, ясні образи, і вірш наповнилося змістом, його слова з'єдналися з конкретними уявленнями.

Різні поєднання наочності і слова залежать насамперед від завдання того чи іншого заняття. У зв'язку з цим між наочністю і словом встановлюються різні співвідношення: в одних випадках провідну роль відіграє наочність, в інших - слово. Мають значення також вікові можливості дітей: чим молодша дитина, тим більше він потребує наочно-дієвому підкріпленні слова, так як його життєвий досвід ще невеликий.

Діти, особливо в ранньому віці, швидко розвиваються, і завдання вихователя полягає в тому, щоб застосовувані ним методи сприяли переходу дитини на наступну, більш високу ступінь розвитку.

Всі заняття і дидактичні ігри характеризуються загальною для них рисою - наявністю дитячої активності.

На заняттях в залежності від їх змісту діяльність дітей різна: вони слухають, що їм говорить вихователь (пояснює небудь, читає вірші, потешки), дивляться на предмети, іграшки, картинки, які демонструються, виконують ті чи інші дії по показу або за завданням дорослого. Цілеспрямоване слухання, розглядання вимагають від дітей відомих зусиль, активної уваги, уміння сидіти тихо, зосередитися.

Беручи до увагу властиву дитячому віку потреба в русі, дидактичні заняття будують так, щоб цю потребу задовольнити. Тому після короткого пояснення, показу дітям надається можливість діяти. Наприклад, проводиться заняття з дітьми старше 1 р. 6 міс. Вихователька пропонує побудувати стіл для ляльки, щоб вона могла за ним пити чай. Спочатку вихователька сама будує стіл з кубика і цеглинки, ставить на нього іграшкову чашечку, перед столом садить маленьку лялечку.

Діти слухають виховательку, дивляться, як вона будує, а потім їм дається можливість діяти самим, причому вихователька допомагає їм, вчить користуватися кубиком і цеглинкою, а також намагається закріпити розуміння слова В«стілВ» .

У заняття, на яких діти тільки розглядають небудь або слухають, також включаються елементи рухової акт...ивності. Спостерігаючи з дітьми пташку в клітці, вихователька каже про неї, а після, заняття пропонує показати, як пташка літає, побігати, махаючи руками, тобто дає можливість порухатися.

Рухова активність не на всіх заняттях повинна займати однакове місце: на одних - більше, на інших - меншу. Це залежить від поставлених завдань.

Іноді спокійну зосередженість дітей вихователі розцінюють як відсутність активності і вважають заняття невдалим. З такою думкою не завжди можна погодитися. Наприклад, дітям читають потешку В«Катя, КатяВ» з метою розвинути у них слухову зосередженість. Попередньо їм показали ошатну ляльку, назвали її Катя. Діти зустріли ляльку радісними вигуками, кожен прагнув, потримати її в руках, помацати волосся, плаття. Потім, коли дітям почали читати потешку, вони затихли, стали слухати, що вихователька розцінила як відсутність активності. Однак така поведінка не говорить про пасивність. Навпаки, воно показує, що малюки з цікавістю сприймали ті слухові враження, які дало їм читання ритмічної, співучої потешки, доступною по змістом. Отже, вони проявили здатність зосередитися і прослухати короткий художній текст, на що і було спрямоване дане заняття. Руху, дії дітей при читанні художніх творів розглядаються не як самоціль, а як засіб зробити конкретними, зрозумілими для них образи читаного тексту.

У дітей раннього віку здатність зосередитися, уважно слухати тільки починає ще формуватися, В силу властивої дітям рухливості їм важко тривалий час сидіти спокійно, не відволікаючись, всяке одноманітність їх стомлює. З цим необхідно рахуватися.

Таким чином, постає питання про тривалість занять. Вона залежить від характеру дитячої активності на занятті і від емоційного стану дітей. Якщо по ходу заняття вони мають можливість порухатися, наприклад, встати зі стільчика і принести виховательці необхідний предмет, заняття може, не стомлюючи дітей, продовжуватися 8-10 хв. Читання вірша з показом іграшок, картинок вимагає від дітей відносної нерухомості. Тому вони швидко відволікаються, перестають слухати і дивитися на те, що їм показують. Слухання тексту і попутне розглядання іграшок, картинок триває декілька хвилин, після чого змінюється характер діяльності дітей: вони грають з іграшками, які їм показували, або відтворюють ігрові рухи, що виконуються вихователькою при читанні тексту. В даному випадку зміна діяльності попереджає стомлення, і в той же час вирішується завдання вчити слухати і розуміти художній текст, так як тематично обидві частини заняття пов'язані: діти бачать іграшки, слухають про них і діють з ними.

Велика зацікавленість дітей змістом заняття, що виникають емоції, які в цьому віці виражаються зазвичай відкрито, безпосередньо, викликають іноді необхідність продовжити заняття на деякий час.

Якщо вихователь помічає появу у дітей ознак втоми (знижується їх активність, вони стають млявими, начина в„ў ють відволікатися, крутитися), заняття слід закінчити і дати дітям можливість вільно порухатися, пограти.

Заняття та дидактичні ігри проходять успішно за умови правильної їх організації. Для проведення занять, ігор відводиться спеціальний час в режимі дня: ранкові години після сніданку, під час прогулянки, після денного сну, коли діти поїдять. Малюки, які сплять вдень два рази, займаються під другий відрізок неспання. Вивчення дітей раннього віку показало, що в вказаний час дня вони бадьорі, спокійні, діяльні, так як сон і їжа позитивно діють на їх самопочуття. У цей період заняття, що вимагають від дітей деякої напруги, вміння зосередитися, будуть для них посильні, принесуть користь.

Велике значення має також правильна організація дітей з урахуванням їх вікових та індивідуальних особливостей. У дитячий садок приходять діти, які не звикли до життя в колективі або повільно пристосовуються до нової обстановки; у малюків у віці від 1 р. до 1 р. 6 міс. ще слабо розвинені навички спільної діяльності. Тому на початку року проводяться переважно індивідуальні заняття. Вихователь підходить до кожної дитини, пропонує покатати кольорові кульки або показує ляльку і спонукає його поговорити або пограти з нею. Таким шляхом вихователь привчає дітей до нової обстановки, а також дізнається кожної дитини, рівень його розвитку, індивідуальні особливості і разом з тим встановлює з ним близькі, дружні взаємини, намагається викликати довіра, бажання спілкуватися.

Попереднє знайомство з дітьми, зближення з ними створюють сприятливе умова для переходу до колективних занять. Діти звикають до того, що вихователь показує або розповідає їм щось цікаве, іноді забавне, і вони охоче починають спілкуватися з ним. Це дозволяє об'єднувати їх в невеликі групи.

На колективних заняттях дітей слід поступово привчати спокійно сидіти, вислуховувати пояснення вихователя, узгоджувати свої дії з діями товаришів, Заняття тим більше буде приносити користі, чим скоріше діти придбають необхідні навички організованості.

Недоцільно об'єднувати на колективних заняттях всю групу. Діти початку і кінця другого року, а також першої половини третього року життя значно відрізняються один від одного: різний рівень їх розвитку, який в цьому віці підвищується з кожним місяцем; неоднакові здібності до навчання, засвоєнню умінь, придбання навичок.

Крім, того, діти мають в залежності від типу нервової діяльності індивідуальними особливостями - рухливі або повільні, збудливі, неврівноважені або спокійні і т.д. Отже, група, з якою вихователь веде роботу, завжди різнохарактерних за своїм складом. Ця разнохарактерность служить підставою для того, щоб при колективних заняттях поділяти дітей на невеликі підгрупи, що полегшує засвоєння програмного матеріалу.

Підбір дітей у підгрупи проводиться, перш за все, у відповідності з віком. В силу різних причин: стану здоров'я, умов життя в сім'ї та ін одні діти розвиваються швидше, інші - повільніше. Це необхідно також враховувати при комплектуванні підгруп: їх слід підбирати, узгоджуючи не тільки з віком, але і з рівнем розвитку дітей. Таким чином, в молодшу підгрупу можуть бути прийняті 1-2 дитини трохи старше півтора років і, навпаки, до старших приєднані діти, що ще не досягли 1 р. 6 міс., але здатні засвоювати пропонований на занятті матеріал. Протягом року групи можуть змінюватися в залежності від того, як діти засвоюють матеріал. Ті, у кого цей процес проходить швидше, В»можуть бути переведені в іншу підгрупу, де їм запропонують більш складні завдання.

Якщо в групу надходить новий дитина, його залучають до активної участі в занятті після того, як він освоїться в новій обстановці. Вихователька перший час приділяє йому особливу увагу, допомагає виконувати завдання.

На деяких заняттях корисно організувати спілкування дітей різних віків і різного рівня розвитку. Педагогічна цінність такої організації полягає в тому, що вона сприяє позитивному впливу дітей один на одного. Наприклад, під час дидактичних ігор з іграшками можна спостерігати, як малюки з цікавістю стежать за більш досконалими іграми інших дітей і починають наслідувати їм, що в Певною мірою сприяє їх розвитку.

При комплектуванні підгруп виникає питання про їх кількісному складі, що залежить від віку дітей, а також від характеру заняття, методів його проведення і від матеріалу, який на ньому використовується. Коли по ходу заняття потрібно активна допомога дітям з боку дорослого, перевірка правильності дій кожної дитини, виникає необхідність показати, що і як треба робити, в занятті одночасно беруть участь не більше 3-4 дітей. Це дозволяє вихователю приділити увагу кожному, забезпечити індивідуальний підхід.

Індивідуальний підхід здійснюється, насамперед, у формі звернення педагога до дітей. Дитина раннього віку ще довгий час не відносить до себе таке, наприклад, звернення, як В«Подивіться картинкиВ». В умовах колективного виховання його. необхідно до цього привчати. Однак дітям, особливо в першу половину другог...о року життя, зрозуміліше, коли їм кажуть: В«І Коля подивиться картинки, і Маша, і Наташа В». Цим привертається увага кожної дитини.

Зростають також увагу і інтерес дітей, коли в художньому тексті, який їм читають, абстрактне слово, наприклад дитинко, замінюють їх іменами: В«Наша Оленька (замість В«дитинкоВ») піде, через кицьку впаде В»(з народного потешки В«Кицька, кицькаВ»).

Індивідуального уваги вимагає кожна дитина при навчанні якого-небудь дії. Програмний матеріал освоюється дітьми неоднаково, деякі з них відчувають утруднення при виконанні необхідних дій і нерідко починають робити не те, що потрібно, наприклад стукати кубиками по столу, замість того щоб будувати башточку. Діти ще не здатні до свідомим зусиллям, подоланню труднощів і діють так, як їм легше. Тому після спільного показу дії всієї групи, корисно показати його ще раз дітям, які цього потребують. Проводиться, наприклад, з молодшою ​​підгрупою дидактична гра з кольоровими втулочки (Грибками). Вихователька вчить дітей вставляти грибочки в отвори. Для цього вона повинна показати дітям спосіб дій, перевірити, як вони виконують його, допомогти, кому слід, направити іноді рух руки дитини, підбадьорити тих, хто намагається діяти самостійно. У подібних випадках можна продуктивно провести заняття тільки при невеликій кількості учасників. Інакше частина дітей залишиться поза керівництва і уваги вихователя, буде відволікатися або пасивно дивитися, що роблять інші.

Коли на занятті дітям показують картинки, проводять з ними спостереження під час прогулянки або в приміщенні, читають небудь вірш, потешку з показом іграшок, вихователька дає короткі пояснення або читає художній текст, звертаючись до всіх одночасно. Перед нею стоїть завдання навчати дивитися, слухати. Під час читання вихователька стежить, щоб діти були уважні, намагається викликати у них активну, зацікавлене ставлення до того, що вона пояснює, показує або читає. Такого роду заняття не вимагають індивідуального показу, тому в них може взяти участь велика кількість дітей -5-7 чоловік. За

На

Перед У цьому Тому повторювати.

Діти

Вирішальну Важливо, Все це занять.

Незважаючи,

У дітей

Треба

Співвідношення кожного виду.

Вихідним Головний соціальним призначенням. діяльності.

Зміст

Особлива роль позначення.

Для цього діяльності.

З

Порівняно

Для Так, Широко

На ділянці Для ігор.

Крім того, Цеможе бути здійснено різними педагогічними прийомами.

Описуючи дидактичні ігри та заняття, автори даної книги розкривають і педагогічні прийоми, що сприяють формуванню різних видів самостійної діяльності дітей з посібниками. Ці прийоми сприяють закріпленню матеріалу занять, засвоєння нових знань, умінь.

На самостійну гру, що розвивається на основі предметної діяльності, безпосередній вплив роблять заняття з сюжетно-образними іграшками. Однак у цілому рівень розвитку ігрової діяльності дитини опосередковано визначається рівнем його інтелекту, який формується і на інших заняттях, і в інших видах самостійної діяльності.

Педагогічні прийоми керівництва грою повинні бути спрямовані на те, щоб спонукати дитину відображати свій особистий досвід, в тому числі і досвід, отриманий на різних дидактичних заняттях, а також у самостійній ігровій діяльності.

На ранніх ступенях розвитку дитини можливості відтворення життєвого досвіду в грі пов'язані з перетворенням і вдосконаленням його предметно-ігрових дій. Прийнято виділяти такі етапи розвитку гри.

Початковий етап - ознайомча предметно-ігрова діяльність дитини, до якої його спонукає дорослий через предмет-іграшку та спілкування В»На даному етапі гра дозволяє дитині пізнавати властивості предметів. Без спільної з дорослим діяльності з виявлення цих властивостей діти можуть залишатися байдужими навіть до найпривабливішим іграшок; їх дії з предметами не будуть удосконалюватися.

Розвиток уміння діяти з іграшками відповідно до їх особливостями призводить до наступного етапу предметно-ігрової діяльності - отобразітельной грі, яка властива дітям віком від 6-7 міс. до 1 р. - 1 р. 2 міс. Засвоюючи в процесі ігор-занять різні, в залежності від фізичних та функціональних властивостей іграшок, способи дії, дитина намагається повторити їх в самостійній діяльності: м'ячик, кулька катає; у великий за обсягом предмет складає дрібні іграшки; машину, коляску возить і т.д.

На базі отобразітельной предметно-ігрової діяльності і збагачення досвіду предметної діяльності формується сюжетно-отобразітельной гра, змістом якої є відтворення дітьми призначення предметів, сенсу дій людей, знайомих їм життєвих ситуацій: годування ляльок і вкладання їх спати, перевезення вантажу на автомобілі та ін Така гра характерна для дітей другого і початку третього року життя.

Основний метою повчальних ігор (сюжетно-дидактичних, ігор-інсценувань), спрямованих на формування сюжетно-отобразітельной гри, повинно бути ознайомлення дітей з призначенням різного роду речей повсякденного вжитку, долучення до діям з ними.

Уміння дитину діяти з предметами відповідно до їх соціальним призначенням дозволяє йому до кінця третього року життя перейти до перших сюжетно-рольовим іграм. Роль спочатку передається дитиною в дії, потім він її позначає словом (В«Я - шофер, солдатВ» і т.п.).

Треба зауважити, що з розвитком більш високого рівня гри попередні йому етапи не зникають безслідно. Діти продовжують в самостійній діяльності пізнавати і фізичні властивості, і призначення нових для них предметів, і при вмілому педагогічному керівництві ці знання можуть бути включені в зміст нових ігор. Неприпустимо форсування більш складних етапів гри на шкоду попереднім, так само як і тривала зупинка на одному якомусь етапі. Останнє несприятливо позначається не тільки на подальшому вдосконаленні ігровий діяльності, але й на загальному психічному розвитку дитини.

Нижче ми наводимо ряд конкретних педагогічних рекомендацій, які вихователь, спираючись на зміст занять і дидактичних ігор, може використовувати в цілях самостійної гри дітей 2 і 3 р. життя.

Практика показує, що якщо заняття і дидактичні ігри з дітьми другого року життя проводяться не від випадку до випадку, а систематично, то вони роблять великий вплив на самостійну гру дітей.

Вихователі відзначають, що після проведення ряду занять багато дітей у самостійній грі відтворюють показані їм дії з лялькою (загортають в ковдру, укладають спати в ліжечко, годують), з іншими іграшками (будують будиночок для півника і собачки, приводять їх у будиночок, катають в колясці), будують з кубиків і цеглинок різні споруди (доріжку, машину та ін.)

Таким чином, за власною ініціативою діти відображають у процесі самостійної ігри з іграшками, дидактичним і будівельним матеріалом те, чому їх вчили на заняттях. Здебільшого вони використовують окремі елементи заняття, а деякі повторюють всі його зміст.

Разом з тим слід зазначити, що не всі діти і не завжди відображають свої знання та вміння, отримані на заняттях, у самостійній грі. Це пояснюється тим, що на занятті вони або не засвоїли потрібний зміст, або не вміють ще відтворювати це зміст в процесі самостійної гри. Безумовно, від дитини цього віку не слід домагатися точного копіювання того чи іншого заняття. Чи не настільки важливо, для кого він буде будувати в грі будиночок, і великий або маленький будиночок вийде, хто піде або поїде по доріжці. Споруди повинні зображати реальні предмети: стіл, стілець, будиночок - і бути придатними для задуманої дитиною гри.

Спостереження показали, що для кращого відображення в іграх змісту занять відповідний ігровий матеріал дітям 1 р. - 1 р. 6 міс. треба давати на наступний день або через день після їх проведення. Більш старшим матеріал можна давати через 2-3 дні після заняття. Наприклад, через 2-3 дні після спеціально організованого спостереження за тим, як вихователька п...рала лялькове білизна, дітям можна дати для самостійної гри відповідні іграшки (лялькові сукні, ванночки, повісити мотузочок і ін) і спонукати їх до грі з цими предметами. У грі вони можуть не тільки відображати те, що отримали на заняттях, але і використовувати елементи нового, побаченого раніше у якихось інших умовах (вдома, на вулиці і т.д.).

Необхідно також привернути увагу дитини до тих іграшок, які використовувалися на занятті. Для цього слід розставити їх на видних місцях, а потім зацікавити ними дітей. Важливо, щоб малюк за власною ініціативою звертався до вихователя з приводу тієї чи іншої іграшки. Це має велике значення як для закріплення ігрових способів дій з предметом, так і для розвитку активної мови дитини.

Питання, які вихователь задає тій чи іншій дитині, повинні випливати з змісту занять. Наприклад, після декількох занять з сюжетними іграшками він може задати приблизно такі питання: В«Саша, скажи, як собачка гавкає, як півник співає? Лена, скажи: Катя, Андрюша, принесіть ляльку. Покажи, де у неї ніс, очі, руки, ноги В». Після низки занять з будівельним матеріалом можна запропонувати дитині побудувати машину, доріжку або що-небудь інше.

Дітей в віці 1 г, - 1 р. 6 міс. треба спонукати до конкретних дій, прямо називаючи ігрову завдання, наприклад: В«Олено, похитав ляльку, вона хоче спати. Сережа, от кубик і цеглинка, побудуй машину В». Іноді слід привернути увагу малюка до якої-небудь іграшці без вказівки виконати конкретну дію з нею: В«Оля, пограй з лялькою, з машиноюВ» і т.п. Якщо дитина не знає, що потрібно робити, як грати, необхідно підказати йому і простежити за тим, які він буде виконувати дії з іграшками.

Дітей в віці 1 р. 6 міс. вихователь все частіше починає спонукати виконувати одне і те ж дія з різними іграшками: В«Саша, погодуй собачку, а тепер погодуй пташку. І зайчика теж погодуй, він дуже хоче їсти В». Крім того, він вчить грати одночасно з двома іграшками. Спочатку дає дитині або просить його самостійно вставити два яких-небудь предмета: В«Сергію, візьми ляльку (Хлопчика Вову) і чашку. Дай пити Вові з чашки В», - а потім при виборі другого предмета для гри спонукає дитину виявити самостійність: В«Наташа, побудуй стілець для ляльки ... Лялька вже посиділа на стільці. Може бути, ти посадиш на стілець зайчика або ведмедика? В»І т. п.

В процесі організації самостійної гри дітей старше півтора років вихователь допомагає закріпити раніше засвоєні ними способи дій і вправляє дітей у проголошенні різних слів: В«Оля, я зараз принесу цеглинка, і ми побудуємо будинок. Спочатку ти будеш будувати будинок, а потім я буду будувати будинок. Побудуй будинок сама В». Якщо дитина в процесі будови робить щось неправильно, вихователь допомагає йому виправити помилку. Потім будує будинок сам і спонукає дитину зробити так само. Потім уже без показу просить побудувати ще один будинок. Після неодноразового правильного виконання завдання необхідно спонукати дитину вимовляти слова будинок, вікно, двері: В«Оля, що побудувала ти? Будинок? Скажи: будинок. А це що? Це вікно, а це двері. Скажи: вікно, двері В».

Спостерігаючи за грою дітей, вихователь знаходить зручний момент, коли можна підключитися до нею, з тим щоб допомогти дитині або ускладнити гру з цим же предметом, не змінюючи її основного ходу. У процесі ускладнення гри необхідно прагнути до того, щоб діти не тільки могли виконувати дії з тими чи іншими предметами, але і вимовляли б окремі слова і прості речення (двох-і тришаровий).

В одному випадку слід спонукати дитину відтворювати з одним і тим же предметом в певній послідовності два або три дії, кожне з яких в окремо в попередні дні він виконував правильно: В«Наташа, як добре твоя лялька Катя співає і танцює. А тепер ти загорни Катю в ковдру, похитав її і уклади спати в ліжечко. Скажи: спи, Катя, спи В».

В іншому випадку слід попросити дитину виконати те ж саме діяння, але з іншого іграшкою: В«Сергію, хто це по доріжці йде? Лялечка? А ти візьми собачку і покажи, як собачка піде по доріжці. Серьожа, скажи собачці: іди, іди, собачка. Іди, іди по доріжці В».

У третьому випадку вихователь може попросити дитину виконати з різними предметами різні дії: В«Олено, що кішечка робить? Молоко з тарілки п'є? Так? А де будиночок у кішечки? Ні будиночка? Побудуй, будь ласка, з кубиків будиночок для кішечки. Приведи в будиночок ще й півника. Лена, скажи, хто ще в будиночок прийшов? В»

У четвертому випадку вихователь змінює призначення будівлі, яку дитина зробила. У зв'язку з цим дитина або продовжує будівництво тієї ж самої споруди, або з інших матеріалів будує нову: В«Андрюша, ти побудував гарний будинок. А хто в будиночку живе? Півник і козлик? Катя теж хоче в будиночку жити. Але цей будиночок маленький для Каті, вона в нього навіть увійти не може. Де ж Катя буде жити? Для Каті треба побудувати великий будинок В», Вихователька просить дитину або збільшити розміри будиночка, де живуть півник і козлик, і при цьому сама допомагає йому, або з великих цеглин просить поруч побудувати інший будинок.

Крім того, вихователька може змінити і умови, в яких дитина діяв сам або виробляв дії з тим чи іншим предметом. Наприклад, вихователька спочатку вчила дітей будувати з маленьких кубиків доріжку на столі. Побудувавши доріжку, діти із задоволенням водили по ній маленьку лялечку. Через деякий час вихователька принесла в групу великі кубики і запропонувала побудувати доріжку на підлозі. Після того як доріжка була побудована, дітям дали машини, щоб вони могли возити їх по доріжці (можна і конячку на колесах, візок).

З метою розвитку мовлення дітей у процесі їх самостійної гри іноді дуже важливо затіяти розмову з дитиною про те, що він робить, згадати зміст того чи іншого, заняття, прочитати вірш, потешки, з тим щоб викликати в нього певні почуття, викликати мовні реакції. Необхідно частіше спонукати дітей повторювати слова і відповідати на різні питання,

В період самостійної гри необхідно стежити за тим, щоб діти не переключалися то і справа з однієї іграшки на іншу. Безумовно, важливо, щоб дитина навчилася застосовувати приблизно ті ж способи дій і вимовляти ті ж слова, яким його навчали на заняттях. Але разом з тим погано, якщо дитина діє тільки за трафаретом. Необхідно всіляко заохочувати його самостійні дії. Для правильного керівництва грою дітей вихователю потрібно знати їх індивідуальні особливості, В ході самостійної гри ці особливості виявляються найбільш яскраво.

Деякі діти вважають за краще грати з якоюсь однією іграшкою (наприклад, з лялькою або машиною) і зовсім не грають з будівельним матеріалом. Може бути і навпаки: дитина довгий час грає, наприклад, з кубиками, але зовсім не грає з сюжетними іграшками. Враховуючи ці особливості і спираючись на те, до "чого дитина має найбільше схильність, необхідно поступово звертати його увагу на інші іграшки. Якщо дитина грає з лялькою, то треба запропонувати йому спільно з вихователем побудувати для ляльки стілець, стіл, посадити ляльку на стілець, на стіл поставити посуд і погодувати ляльку або допомогти побудувати для ляльки будинок. Якщо дитина захоплюється будівництвом, то, використовуючи його споруди, потрібно спонукати організувати гру із залученням сюжетних іграшок. Наприклад, допомогти побудувати будинок, помістити в будинок кішку, собаку, ведмедика, зайчика, попросити дитину погодувати їх і укласти спати і т.д.

Деякі діти не виявляють інтересу до навколишнього, більшу частину часу грають з одного і тієї ж іграшкою, по багато разів виконують одне і те ж дія (кидають, піднімають, возять машину або носять в руці ляльку), важко переключаються на небудь нове. Зустрічаються діти занадто збудливі: вони не посидючі на заняттях, часто відволікаються, не можуть спокійно досидіти до кінця, не грають довго однією іграшкою, швидко втрачають до неї інтерес, способи дій, отримані на заняттях, у самостійній грі не відтвор...юють В»Такі діти дуже рухливі, вразливі, часто плачуть.

Дітей інертних слід частіше емоційно прилучати до вирішення ігрових завдань з опорою на їх особистий предметний досвід. Для цього необхідно використовувати матеріал занять, зацікавлювати дитину тими іграшками, з якими проводилися заняття. Наприклад, спонукати дитину виконувати кілька послідовних дій з лялькою (укладати спати, після сну одягати і годувати). Можна дати дитині іграшкову кішку, попросити показати, як вона бігає, сказати, як нявкає. Потім попросити дитину знайти собачку, сказати, як вона гавкає, показати, як бігає. Після цього дати коляску, запропонувати дитині посадити в коляску кішку і собачку і покатати їх.

Іноді слід обмежувати рухову активність дитини і намагатися зосередити його увагу на чому-небудь певному. Наприклад, залучити до спільного спостереження за дітьми, які гуляють на ділянці. Можна запропонувати дитині пограти з якою-небудь іграшкою, що дає можливість тривало виконувати одне і то ж дія (наприклад, В«ведмідь-силомірВ», В«клюющие курочкиВ» та ін.) Разом з тим такої дитини треба вчасно переключити на інший вид гри, наприклад на гру, з м'ячем. Після цього слід звернути увагу дитини на іграшки, з якими проводилися заняття, наприклад, дати йому будівельний матеріал і допомогти побудувати що-небудь з кубиків і цеглинок.

В В«Програмі виховання і навчання в дитячому садкуВ» вказується, що необхідно привчати дітей під час гри не заважати один одному і дотримуватися елементарних правила поведінки в колективі (ділитися іграшками, приносити предмети, потрібні іншому для гри; грати в спільну гру з розподілом дій). Розвиток спільних ігор і виховання відповідної поведінки доцільно починати вже на самих заняттях. Цьому особливо сприяють заняття з предметами, в ході яких діти вчаться будувати різні будівлі (доріжку, огорожу, стіл, стілець, ворота, машину), а потім отримують сюжетні іграшки (ляльку, собачку, кішку і тощо) і організують гру з використанням цих будівель. Наприклад, діти будують доріжки, по яких спочатку просто водять своїх ляльок; потім ляльки починають ходити один до одного в гості. Зустрічаючись, вони вітаються. Потім діти починають водити ляльок кожен по В«чужійВ» доріжці. Або ж одна дитина будує стіл, а інший - стілець. Перший садить на стілець ляльку, другий ставить на стіл чашку. Потім по черзі вони напувають ляльку чаєм. Третя дитина будує ворота, четвертий обережно прокатує через ці ворота свій автомобіль і т.д.

На заняттях з кольоровими кульками, кольоровими втулочки вихователь привчає дітей обмінюватися іграшками (наприклад, червоні втулочки спочатку дає Сергієві і Наташі, а сині - Андрійкові і Оле; через деякий час червоні отримують Андрюша й Оля, а сині - Серьожа і Наташа). В результаті у дітей виробляється спокійне ставлення до того, що їм доводиться віддавати ті або інші іграшки. Таким чином, перераховані заняття, а також і багато інших побудовані так, що діти привчаються спілкуватися між собою.

Деякі діти з великими труднощами звикають до сумісних ігор. Їх треба поступово привчати до цього, об'єднуючи з дітьми більш спокійними. Таке об'єднання може бути здійснено спочатку на заняттях з використанням допоміжних предметів-знарядь. Характер діяльності на цих заняттях викликає у дітей пожвавлення, мовні реакції, що привертає увагу їх однолітків, спонукає до наслідуванню.

Сприятливі умови для виховання правильної поведінки створюються також і тоді, коли відразу ж після заняття дітям роздають відповідні іграшки, і вони отримують можливість відобразити у своїх діях і мови засвоєне на заняттях. У цей час вихователь спонукає їх обмінюватися іграшками, виконувати як один одному. Те,

По мірі т.п. Отже, Спостерігаючи

Вимога

Предметом

Пропоновані життя.

Дуже важливо Дітей

Для

Через два

На

Безпосередньому

Потім, роль. Для і т.д.).

Пізніше,

Таке

Разом з

Отже,

На заняттях В результаті

Тому,

2.

установах. і старше.лишам, і більш старшим дітям. Конспекти розраховані на навчання самих маленьких хлопців. З більш старшими пояснення на заняттях проводиться не настільки докладно і детально; при самостійному виконанні завдання їм може бути запропоновано більшу кількість дидактичного матеріалу.

Число займаються може бути різним - від 3-4 до 6-8, у Залежно від віку і ступеня навченості. Заняття з дітьми першого року життя проводяться індивідуально. Якщо у підгрупі будуть займатися двоє маленьких дітей у віці від 1 р. 3 міс., то одночасно можна об'єднати на занятті ще 2-4 дітей більш старшого віку. Якщо ж самими маленькими в групі виявляться півторарічні діти, то в підгрупі можуть займатися одночасно 6-8 дітей.

Перш ніж провести перше заняття по сенсорному вихованню з дітьми другого року життя, малюків треба навчити сидіти спокійно, слухати вихователя, виконувати його вказівки, вимоги. Навчання маленьких дітей на заняттях досить складний процес, можливий при певному рівні нервово-психічного розвитку малюків.

На заняттях по сенсорному вихованню кожним завданням передбачено рішення сенсорних задач при наявності у дітей різних умінь і навичок. У свою чергу, на цих же заняттях діти набувають нові знання, вміння, які використовуються ними в інших видах діяльності.

Сенсорне виховання планується в тісному взаємозв'язку з усіма іншими розділами роботи. Так, успішна організація занять по ознайомленню з величиною, формою, кольором предметів можлива при наявності певного рівня фізичного розвитку дитини. Перш за все це відноситься до розвитку рухів руки при здійсненні дій по вкладанню, виймання, втикання предметів, при роботі з мозаїкою, малюванні фарбами. Поєднання сенсорних і моторних завдань, як вказувала Є.І. Радіна, є однією з головних умов розумового виховання, осуществляющегося в процесі предметної діяльності. На першому році життя дітей захоплюють дії з яскравими іграшками різної форми і величини: нанизування кілець, розкладання предметів і т.д. Завдання сенсорного характеру не є на даному віковому етапі провідними.

Деякі заняття передбачають об'єднання дітей по двоє, вміння йти з заняття тихо, щоб не перешкодити товаришам, а це, в свою чергу, вимагає певного рівня взаємовідносин, який досягається в процесі морального виховання.

На кожному занятті діти привчаються виконувати також елементарні трудові доручення. Вони повинні відносити індивідуальний матеріал на стіл вихователя і складати його. Педагог стежить за тим, щоб малюки робили це тихо, не відволікаючи тих, хто ще не впорався із завданням.

Естетична сторона занять по сенсорному вихованню визначається багато в чому якістю приготування дидактичного матеріалу. Чисті колірні тони (кольори веселки), приємна фактура, чітка форма дидактичних посібників доставляють дітям радість, сприяють накопиченню сенсорних уявлень на рівні їх предеталонного значення.

Тематичне планування матеріалу узгоджується з часом року, з сезонними явищами, з програмою ознайомлення з навколишнім. Так, перш ніж запропонувати дітям малювати фарбами на тему В«Листочки деревВ», необхідно поставити у воду зрізані гілки та дочекатися, щоб бруньки розпустилися. Малювання фарбами на тему В«Кульбаби і жук на лузіВ» може проводитися після спостереження весняної галявини з яскравими кульбабами. Малювання на тему В«Вогники вночіВ» повинно передувати спостереження за освітленими вікнами будинків.

Важливим фактором у плануванні занять по ознайомленню дітей з кольором, формою, величиною предметів є принцип послідовності, передбачає поступове ускладнення завдань. Це ускладнення йде від елементарних завдань на угрупування однорідних предметів по різних сенсорних якостям, до співвіднесення різнорідних предметів за величиною, формою, кольором і далі до обліку цих ознак і властивостей в образотворчій і елементарної продуктивної діяльності.

Принципом послідовності обумовлюється і ознайомл...ення дітей спочатку з цілком відчутними сенсорними властивостями - величиною і формою предметів, які можна обстежити шляхом обмацування, а вже потім з таким сенсорним властивістю, як колір, орієнтування на який можлива тільки в плані зорового сприйняття.

Передбачено також послідовне ознайомлення дітей спочатку з різко різними властивостями предметів (круглої - квадратною формою, червоним - синім кольором), потім з більш близькими ознаками (круглої - овальною формою, жовтим - помаранчевим кольором).

Важливим принципом організації процесу навчання є систематичність. На етапі раннього дитинства засвоєння знань, так само як і формування умінь, повинно проходити систематично. Навчання на заняттях з сенсорному вихованню проводиться з дітьми 1 р. - 1 р. 3 міс. 1-2 рази на тиждень, з більш старшими - 1 раз на 2 тижні. Зважаючи на те що великий інтервал між заняттями небажаний, виникає необхідність закріплення у дітей отриманих знань, умінь в самостійній діяльності та частково на заняттях, спрямованих на оволодіння дітьми діями з предметами, на заняттях з образотворчої діяльності та ін

Особливої вЂ‹вЂ‹уваги потребує питання про повторність занять: період раннього дитинства характеризується надзвичайно швидкими темпами розвитку, і до кожному віковому мікроперіод необхідно підходити диференційовано. Заняття на повторення не повинно бути повністю ідентичним основному заняттю. Проста повторність одних і тих же завдань може призвести до механічного, ситуативному запам'ятовуванню, а не до поступального розвитку розумової активності на заняттях. Враховуючи специфіку роботи з дітьми до 1 р. 6 міс. - 1 р. 8 міс., рекомендується двох - триразове повторення одних і тих же занять. З більш старшими хлопцями кожне заняття проводиться 1 раз. Проте не слід думати, що з цього віку при навчанні дітей не потрібна повторність. Повторне пред'явлення одних і тих же завдань передбачається на новому матеріалі. Це забезпечує розумову активність дітей на заняттях.

Спочатку малюкам дають завдання на угрупування предметів. Цьому присвячується ряд занять на різному матеріалі з поступовим наростанням цього різноманітності. Діти групують предмети за величиною, потім по формі і нарешті, за кольором. Але повторність і поступовість передбачають і більш тонке ускладнення. Так, спочатку здійснюється угруповання предметів з різко різними сенсорними властивостями (форми або кольору), потім з більш близькими. На одному занятті діти групують предмети круглої і квадратної форми; на наступному вони оперують з предметами круглої і овальної форми, але при цьому зберігаються колір, величина, фактура предметів, тобто задане сенсорне властивість виступає на даному занятті єдино новим.

Варіативність виконання завдань, рекомендована замість механічного, ситуативного заучування, забезпечує міцність і глибину знань, умінь.

У плануванні методів навчання маленьких дітей (як всередині кожного заняття, так і від заняття до заняття) чітко проглядається поступовість їх зміни. При проведенні кожного заняття основним методом є безпосередній показ предметів вихователем. Допоміжна роль при цьому належить словесному поясненню. Оскільки маленькій дитині на етапі становлення мовного розвитку складно одночасно сприймати показ предметів, дій з ними і мовну інструкцію, то пояснення повинні бути гранично короткими: кожне зайве слово відволікає малюка від зорового сприйняття.

Після загального показу і пояснення вихователь пропонує виконати під його безпосереднім керівництвом фрагмент з всього завдання окремо кожній дитині, надаючи в міру необхідності диференційовану допомогу. В третій частині заняття при самостійному виконанні завдання кожною дитиною педагог дає одиничні вказівки, надає періодичну допомогу і в окремих випадках проводить систематичне індивідуальне навчання. Зміна методів навчання від заняття до заняття відбувається в плані використання більш або менш розгорнутої інструкції. На початкових етапах навчання детально розгорнута інструкція використовується вихователем досить часто. Так, при угруповання предметів за величиною дитині пропонують:

подивися уважно на предмет, який дав вихователь;

подивися на два предмети, покладені в різні боки (Вихователем): спочатку на один, потім на іншій;

знову подивися на свій предмет;

знайди очима, де у вихователя лежить такий же;

покажи його вихователю;

поклади свій предмет поруч із зразком.

При індивідуальному поясненні, якщо дитина в принципі зрозумів завдання, деякі перераховані ланки розгорнутої інструкції можуть бути опущені і інструкція може виглядати наступним чином:

подивися уважно на свою іграшку;

тепер подивись, які у мене іграшки;

де в мене така ж іграшка, як твоя;

поклади свою іграшку разом з такою ж моєї.

По мірі засвоєння матеріалу на заняттях інструкція поступово може

виявитися зовсім згорнутої:

візьми предмет;

подивися на мої іграшки;

поклади свою іграшку разом з моєю такий же.

Багатьом дітям починаючи з 1 р. 9 міс. - 1 р. 10 міс. після загального пояснення і показу не потрібно додаткових питань і вказівок при самостійному виконанні завдання. Діти виконують все правильно.

Особливий такт повинен проявлятися при плануванні індивідуальної роботи з дітьми. Важливо пам'ятати, щоб ця робота не перетворилася на додаткові заняття. Педагог повинен лише зацікавити і викликати у малюка бажання пограти з дидактичним матеріалом. Не можна заради додаткових занять відривати дитину від цікавих для нього справ. Так, наприклад, якщо дитина відмовляється йти на заняття, то не варто змушувати його займатися ні з першої, ні з другої підгрупою. Після закінчення занять з усіма дітьми дорослий пропонує малюкові сісти за стіл разом з машинкою, з якою він захоплено грав, показати машинку, а потім занурити у неї палички одного кольору. Дитина охоче обирає предмети заданого кольору і складає їх у кузов машини (завдання на угрупування предметів за кольором).

Особливої вЂ‹вЂ‹уваги вимагає аналіз проведених занять. Критерієм може служити оцінка рівня самостійності їх виконання. Деякі діти виконують завдання швидко, без помилок. Основна частина дітей виконує індивідуальні завдання з періодичною допомогою педагога. Вони можуть допускати помилки, виправляти їх або самостійно, або при питанні вихователя В«Що у тебе неправильно? В», або при безпосередній участі дорослого, коли той відбирає неправильно розміщені предмети і пропонує дитині знову подивитися, куди їх треба покласти. При цьому діти виявляють велику активність, виробляючи багаторазові порівняння, зіставлення, що дозволяє якісно засвоїти завдання. Деяким дітям потрібна постійна допомога у вигляді поелементного диктанту. Для малюків, які перебувають на такому рівні виконання завдання, матеріал занять виявляється завищеним. Треба знати причину їх відставання (діти могли хворіти або просто мало відвідувати дитячий заклад). Вихователю важливо простежити успіхи дітей від заняття до заняття.

Перспективне планування занять по сенсорному вихованню має деякі варіанти, якщо неоднаковий віковий склад груп, так само як і рівень нервово-психічного розвитку дітей або ступінь їх організованості (під ступенем організованості в даному випадку розуміється вміння займатися, навчатися на заняттях: слухати пояснення дорослого, виконувати його інструкцію і т.д.).

Запропонована методика занять в основному послідовно витримана і призначена для дітей другого і третього року. Робота починається з групою дітей другого року життя з вересня і ведеться систематично до травня. Однак слід пам'ятати, що в період комплектування груп через складність адаптації дітей до нових умов дані заняття в першій половині вересня можуть не проводитися. Якщо ж основне комплектування групи не закінчено до середини вересня, заняття за пропонованою методикою можна починати з жовтня.

У літній ...період проведення нових занять не передбачається, але можуть бути повторені 2-3 найбільш емоційних заняття (наприклад, по ознайомленню з кольором). Після річної перерви заняття по сенсорному вихованню продовжуються, але вже з дітьми, що досягли третього року життя. Програма навчання, спираючись на наявну базу, ускладнюється від заняття до заняття.

Методика занять по ознайомленню з властивостями предметів розрахована на першому році навчання на мінімальний вік дітей (для початківців навчатися з 1 р.). Але буває, що більшість дітей даної групи старше, отже, особливих труднощів при проведенні занять віковий аспект теж не представляє.

Враховуючи особливості різного комплектування груп дітьми раннього віку в яслах та яслах-садках, пропонуємо заняття по сенсорному виховання для дітей, початківців навчання з третього року життя. Маючи на увазі зрослі можливості навчання в цьому віці в порівнянні з другим роком життя, можна рекомендувати всі типи завдань по сенсорному, вихованню для проходження їх протягом 1 року. Методика навчання трохи видозмінюється. Основною її відмінністю є більш швидке проходження програми. Це перш все відноситься до угруповання предметів по різних сенсорних ознаками. Оскільки завдання по сортуванню предметів є складовою частиною завдань по співвіднесення різнорідних об'єктів, то за рахунок цього методика навчання дітей третього року життя на заняттях ущільнюється.

Ущільнення змісту навчання передбачається і всередині одного заняття, наприклад по угрупованню однорідних предметів, коли діти сортують спочатку об'єкти різко різних властивостей, ознак, а потім, на цьому ж занятті, їм пропонують групувати предмети по більш близьким ознаками. Можливість ущільнення змісту занять виникає за рахунок більш стійкого уваги дітей третього року життя, а також більш досконалої координації рухів руки. У зв'язку з цим на заняттях виникає можливість більше часу приділити саме сенсорним задачам.

Для даної групи дітей змінюються і методи їх навчання. Основним залишається той же наочно-дієвий метод пояснення, однак змінюється його роль в процесі заняття. На більш ранньому етапі це були численні покази об'єктів, порівняння. Велике місце займав метод безпосереднього навчання виконання дій, керівництва рукою дитини. Відпадає також необхідність вдаватися на заняттях до поетапно-расчлененному методу (словесний диктант). Змінюється і послідовність завдань, що залежить від пори року і віку дітей.

Для малюків, початківців навчатися за пропонованою методикою з 2 років, спеціально розроблено декілька зразкових конспектів занять на угруповання однорідних і співвіднесення різнорідних предметів з ущільненим програмним змістом. Після навчання дітей за цими конспектами, вихователь переходить до звичайної програми навчання, запропонованою для дітей третього року життя. Планування даних занять дано в додатку.

Суттєвим фактором в плануванні та методиці проведення занять по сенсорному вихованню є взаємозв'язок навчання на заняттях з закріпленням знань і умінь в повсякденному житті: на прогулянці, під час самостійної діяльності і т.д. Так, в іграх постійно відбувається ознайомлення дітей з якостями предметів. При умовно діти дізнаються температурні властивості води, під час прогулянки - властивості снігу, в процесі ігор, при катанні на санях враховують тяжкість предметів. Збираючи матрьошку, розміщуючи вкладиші, одягаючи маленьких і великих ляльок, вони знайомляться з величиною. Форму предметів діти враховують в іграх з будівельним матеріалом, при проштовхуванні предметів в отвори В«цікавої коробкиВ» і т.д.

Після навчання на кожному конкретному занятті дидактичний матеріал можна дати малятам і для самостійних ігор.

Особливе місце займає сенсорне виховання в режимі дня. Заняття, на яких здійснюється орієнтування на колір, повинні проводитися тільки при природному освітленні. При штучному освітленні малюки не можуть сприймати колір предметів, який спотворюється через домішки жовтуватого або бузково відтінку. Дидактичний матеріал розкладається на світлих скатертинах, вони попереджають ковзання предметів і знижують ефект постукування.

2.2 Визначення рівня нервово-психічного розвитку дітей другого року життя

Контроль за розвитком дітей - складова частина оздоровчо - виховної роботи з дітьми в дошкільному закладі. Мета його насамперед у тому, щоб визначити рівень розвитку кожної дитини, вікової групи та дошкільної установи в цілому. При цьому встановлюють також правильність медико-педагогічних впливів. Умов виховання. В результаті систематичного контролю вдається не тільки визначити рівень розвитку дитини, але й побачити початкові відхилення в його розвитку, поведінці, своєчасно скорегувати виховні впливи, визначивши для нього індивідуальний режим життя.

А це, в

Контроль за

Відомо, розвиток.

Що ж

Перш

При оцінці

1.

2.

3.

4.

5.

2. Характер

3.

Характер Індивідуальні

При факторів середовища. несприятливих факторів. дітей.

1. Метод

2. Метод

3.

При Дитина

При оцінці показник. функцій.

Для

За рівнем

У першій Під розвиток.

Як

Перша

Друга

Третя

Четверта

У другій на 1 Діти

Така

Як здоров'я). Для цього він

Для Зберігається

Педагог

На початку

Провівши Оцінка квартал.

Правильно установи.

Розглянемо

Запас предметів.

1.

Методика. Спеціально підготовлена ​​ситуація. предмета.е дитини. На прохання дорослого він знаходить (показує рукою або бере в руки) потрібні предмети.

Завдання вважається виконаним, якщо малюк вибирає не менше 3 предметів.

2.

Матеріал. Предмети одягу, взуття.

Методика. Ситуація природна - при спілкуванні з дитиною в групі. Малюкові пропонують знайти 4 предмети з одягу: шапку, черевики, сукню, сорочку.

Поведінка дитини. По слову дорослого він знаходить потрібні предмети, вказуючи на них рукою.

Завдання вважається виконаним, якщо малюк знайде не менше 3 предметів;

Розуміння дитиною дій.

Матеріал. Сюжетна іграшка, тарілка, ліжечко.

Методика. Спеціально підготовлена ​​ситуація. Дитині пропонують виконати дії: В«Погодуй лялькуВ», В«Поклади ляльку в ліжечко>.

Поведінка дитини. Виконує дії на прохання дорослого: підносить тарілку до рота ляльки, кладе ляльку в ліжечко.

Дитина орієнтується в групі.

Методика. Ситуація природна. При проведенні режимних процесів, організації гри дитині пропонують виконати наступні дії: В«Покажи, де у нас рибкаВ», В«Знайди, де годинник>,В« Покажи, де твій горщик В»,В« Іди мити руки В».

Поведінка дитини. Виконує не менше 3 доручень дорослого.

Завдання вважається виконаним, якщо дитина вирішує всі 3 завдання.

Активна мова

Користується лепетом і окремими полегшеними словами в момент рухової активності, подиву, радості.

Методика. Ситуація природна. Спостереження за дитиною ведеться під час самостійної діяльності протягом 30 хвилин.

Поведінка дитини. Різноманітно лепече, користується полегшеними словами (В«дайВ», В«мамаВ», В«НіякВ», В«бахВ» та ін.)

Сенсорний розвиток

Орієнтується в 2 контрастних величинах предметів (типу кубів) з різницею в 3 см.

Матеріал. Куби-вкладиші. Розмір великого куба - 10 см ; малого - 7 см.

Методика. Ситуація, спеціально підготовлена. Дитина сидить за столом. Перед ним викладають маленький куб з великого. Дитині пропонують покласти куб назад (Вкласти маленький у великий).

Поведінка дитини. Вкладає маленький куб у великий. При цьому він може кілька разів повторити цю дію (не більше 3 разів).

Гра і дії з предметами

Відтворює в грі дії з предметами, раніше розучені (годує ляльку, нанизує кільця на стрижень).

1.

Матеріал. Лялька, тарілочка. <.../P>

Методика. Ситуація, спеціально підготовлена. Перед дитиною розкладають перераховані предмети і пропонують завдання погодувати ляльку. Якщо малюк утруднюється, можна йому показати дію.

Поведінка дитини. Підносить тарілочку до рота ляльки або самостійно, або по показу дорослого.

Примітки. Дане завдання можна не перевіряти, якщо дитина виконав його при виявленні розуміння мови.

2.

Матеріал. 2 цеглинки, 2 кубики.

Методика. Ситуація, спеціально підготовлена. Дитині пропонують пограти з кубиками: зробити машину (В«бі-біВ») або побудувати будинок. Якщо він важко, дія можна показати.

Поведінка дитини. Самостійно або по показу дорослого робить з цеглинки і кубика машину, рухає її, відтворюючи рухи, або кладе один кубик на інший (Будує будинок).

3.

Матеріал. Стрижень з 4-5 кільцями (однієї величини). Методика. Дитині пропонують надіти кільця на стержень. Поведінка дитини. Одягає кільця на стержень. Завдання вважається виконаним, якщо дитина вирішує всі 3 завдання самостійно або за показу дорослого.

Рухи

Ходить довгостроково, не сідаючи, змінює положення (присідає, нахиляється, повертається, задкує).

Методика. Ситуація природна - спостереження за рухами дитини під час самостійної діяльності.

Поведінка дитини. Виконує зазначені руху.

Навички

Самостійно їсть густу їжу ложкою.

Методика. Ситуація природна - процес годування.

Поведінка дитини. Самостійно їсть друге В»блюдо (кашу, пюре та ін) з глибокої тарілки. При цьому може залишити їжу нез'їденої, проявити неакуратність.

1 рік 6 місяців

Розуміння мови

Узагальнює предмети по істотним ознаками в розуміється мови (в конфліктній ситуації).

1.

Матеріал. 2 однорідних предмета, відмінних один від одного, по якомусь ознакою (кольором), предмет, схожий з одним із них за цією ознакою (наприклад, кішка біла, кішка чорна, собака чорна), і контрольний предмет (лялька).

Методика. Ситуація, спеціально підготовлена. Перед дитиною розкладають предмети в наступній послідовності: собака чорна, кішка чорна, кішка біла, лялька. Дорослий пропонує показати спочатку одну кішку, потім іншу, потім собаку, ляльку. Після цього предмети міняють місцями і дитині пропонують знайти їх ще раз.

2.

Матеріал. Ложка десертна, ложка іграшкова, совок (за величиною і кольором подібний з одного з ложок), лялька.

Методика. Та ж, що і в першій ситуації.

Поведінка дитини. Знаходить однорідні предмети, за словом дорослого (кішку білу і чорну, ложку десертну і іграшкову). Активна мова

Словами, полегшеними (наприклад, В«бі-біВ») я вимовленими правильно (В«машинаВ»), називає предмети і дії в момент сильної зацікавленості.

Матеріал. 4 предмета (наприклад, лялька, зайчик, півник, кошеня), мішечок або коробочка, з якої вони виймаються.

Методика. Ситуація, спеціально підготовлена. Дорослий несподівано виймає з мішечка предмет і питає: В«Хто там?В», В«Хто це?В», В«Що це?В»

Поведінка дитини. Називає предмети правильно (наприклад, В«ляляВ», В«зайкаВ») або полегшеними словами.

Сенсорне розвиток

Орієнтується в 4 контрастних формах предметів (куля, куб, цеглинка, призма).

Матеріал. 3 кульки, 3 кубики, 3 цеглинки, 3 призми, скат (одного кольору і близькі за розміром). -

Методика. Ситуація, спеціально підготовлена. Дорослий розкладає перед дитиною матеріал упереміш. Бере кубик, ставить його перед дитиною, називає, пропонує взяти ще такі ж кубики і побудувати будинок. Якщо малюк утрудняється це зробити по слову вихователя, йому треба показати, як треба робити (поставити один кубик на інший), потім зняти кубики, знову перед ним поставити один кубик і запропонувати виконати завдання. Після цього дорослий бере кульку і скачує його по жолобку, потім пропонує дитині знайти ще кульки і скачати їх так само.

Поведінка дитини. За зразком і слову дорослого виконує завдання: підбирає предмети потрібної форми (у першому випадку кубики, у другому - кульки).

Гра і дії з предметами

Відображає в грі окремі, часто спостережувані дії.

1.

Матеріал. Лялька, носовичок.

Методика. Ситуація, спеціально підготовлена. Дорослий розкладає перед дитиною предмети і каже: В«У лялі брудний носик. Ось хустка В».

Поведінка дитини. Прикладає носовичок до носа ляльки.

2.

Матеріал. Лялька з волоссям, гребінець.

Методика. Ситуація, спеціально підготовлена. Дорослий розкладає перед дитиною предмети і говорить: В«Лялька Ляля розпатлана. Ось гребінець В».

Поведінка дитини. Прикладає гребінець до голови ляльки і водить нею по волоссю.

Завдання вважається виконаним, якщо дитина вирішує обидва завдання.

Рухи

переступати через перешкоди (брусочки) приставним кроком.

Матеріал. 4 брусочки.

Методика. Ситуація, спеціально підготовлена ​​(перевірка можлива і на занятті гімнастикою). На підлогу на деякій відстані один від одного кладуть брусочки. Дитині пропонують переступити через них. Якщо він не розуміє завдання, можна йому показати рух, потім встати перед ним і кликнути його до себе.

Поведінка дитини. Переступає через брусочки приставним кроком самостійно або за показу дорослого.

Навички

Самостійно їсть рідку їжу ложкою.

Матеріал. Глибока тарілка з рідкою кашею, десертна ложка.

Методика. Ситуація природна (під час обіду).

Поведінка дитини. Самостійно з'їдає 3/4 рідкої їжі ложкою, тримаючи держак ложки рукою зверху (в кулаці).

1 рік 9 місяців

Розуміння мови

Розуміє нескладний розповідь по сюжетній картинці, відповідає на питання дорослого.

Матеріал. Зображення знайомих картинок, які раніше розглядалися з дорослим: хлопчик напуває конячку; діти вмиваються; діти поливають квіти; дорослий лагодить машину.

Методика. Ситуація, спеціально підготовлена. Дорослий кладе на стіл картинки, пропонує дитині подивитися на них і запитує: В«Хто це на картинці?В» В«Що роблять? В»Якщо малюк важко відповісти, можна задати додаткові питання, відносяться до окремих персонажам картинки: В«Що хлопчик робить?В», В«Що конячка робить? В»і т.д.

Поведінка дитини. Відповідає на питання дорослого відразу або за допомогою додаткових питань. При цьому користується словами і реченнями, що складаються з двох слів.

Активна мова

Під час гри позначає свої дії словами і двухсловний пропозиціями.

Методика. Ситуація природна. Мовні прояви дитини спостерігаються під час гри, режимних процесів, занять.

Поведінка дитини. Під час гри або в іншій ситуації супроводжує свої дії словами і двухсловний пропозиціями.

Сенсорний розвиток

Орієнтується в 3 контрастних величинах предметів (типу кубів) з різницею в 3 см.

Матеріал. 3 куба-вкладиша одного кольору. Довжина ребра першого - 10 см, другого - 7 см, третього - 4 см.

Методика. Дорослий на очах у малюка дістає куби один з іншого і ставить їх упереміш, після чого пропонує дитині їх знову зібрати.

Поведінка дитини. Збирає куби відповідно 'їх величині. При цьому може зробити кілька проб (не більше 3).

Гра і дії з предметами

Відтворює нескладні сюжетні побудови: перекриття типу збочити В»,В« лавки В»,В« вдома В».

Матеріал. 3 цеглинки і маленька лялька або матрьошки, машина.

Методика. Ситуація, спеціально підготовлена. Вихователь пропонує дитині побудувати В«ВоротаВ». При цьому може один раз показати. Ставить 2 цеглинки вертикально, один зверху горизонтально.

Поведінка дитини. По слову дорослого або по показу відтворює споруду. При цьому може пробувати 2-3 рази.

Рухи

Ходить по обмеженій поверхні (шириною 15-20 см), піднятою над підлогою (15-20 см). <.../p>

Матеріал. Лавка висотою 15-20 см, ширина дошки 15 - 20 см.

Методика. Ситуація, спеціально підготовлена. Дитині пропонують пройти по дошці без допомоги дорослого (зійти і зійти можна за допомогою дорослого).:

Поведінка дитини. Проходить по обмеженій поверхні (дошці) без допомоги дорослого.

Навички

Частково роздягається з невеликою допомогою дорослого (знімає колготки, черевики, шапку).

Методика. Ситуація природна (при роздяганні дитини). Поведінка дитини. Знімає черевики (Розв'язані, розстебнуті), шапку.

2 роки

Розуміння мови

Розуміє коротка розповідь дорослого без показу про події, що були у досвіді дитини.

Матеріал. Спеціально підготовлений, коротка розповідь про подію, добре знайомому дитині.

Методика. Ситуація, спеціально підготовлена. Дитина може бути в групі з іншими дітьми (2-3), які сидять півколом. Дорослий сидить проти них і розповідає спочатку одну частину розповіді, після чого задає дітям 2 питання, потім продовжує розповідь і задає наступні 2 питання. Наприклад: В«Жила-була дівчинка Машенька. Пішла Машенька гуляти. Наділа шапочку, пальто, черевики, спустилася по драбинці, тихенько відкрила двері і вийшла на вулицю В»(перша частина розповіді).

Після невеликої паузи вихователь задає питання: В«Хто пішов на вулицю гуляти?В», В«Що Машенька наділа? В»

В«На вулиці дітки гуляли. Раптом вискочила собачка і загавкав на Машу: В«ав-авВ». Маша злякалася, В»плаче. А тітка сказала: В«Не бійся, Машенька, собачка не кусаєтьсяВ». Собачка втекла. Маша більше не плакала, пішла з дітками грати В»(друга частина розповіді).

В«Хто злякав Машу на вулиці? В»,В« А що тітка сказала Маші?> - запитує вихователь по закінченні розповіді.

Поведінка дитини. Відповідає на питання дорослого.

Активна мова

При спілкуванні з дорослими користується тришаровий пропозиціями, вживаючи прикметники і займенники.

Методика. Ситуація природна (під час гри, режимних процесів, при спілкуванні з дорослим).

Поведінка дитини. Спілкується з дорослим за допомогою мови (двох-і тришаровий пропозиціями).

Сенсорний розвиток

Підбирає за зразком і слову дорослого 3 контрастних кольору.

Матеріал. 3 пари рукавиць (червоного, синього, зеленого кольору).

Методика. Ситуація, спеціально підготовлена. Перед дитиною розкладають рукавиці в наступному порядку: червона, зелена, синя, червона, синя, зелена. Вихователь дає дитині рукавицю одного кольору і пропонує знайти таку ж. Потім порядок змінюється: синя, червона, зелена, синя, червона, зелена. Завдання повторюється.

Поведінка дитини. Правильно підбирає за зразком 3 кольори: до червоної рукавиці - червону, до синьою - синю, до зеленої - зелену. Дитина повинна вирішити одне завдання.

Гра і дії з предметами

Відтворює ряд послідовних дій (початок сюжетної гри).

1.

Матеріал. Лялька-голяк розміром 30 см, губка, рушник,

кубик (Замість мила), ванночка.

Методика. Ситуація, спеціально підготовлена. Можна також використовувати цю гру дитини, якщо він купає ляльку. Перед дитиною розкладають іграшки і кажуть: В«Лялька брудна В».

Поведінка дитини. Відтворює з лялькою ряд послідовних дій: садить ляльку в ванну, використовує кубик замість мила, тре губкою, миє рукою частини тіла, витирає рушником. Всі предмети використовують за призначенням.

2.

Методика. Спостереження за дитиною у вільній ситуації, коли він у грі відтворює ряд послідовних дій: годує ляльку і миє посуд під іграшковим краном або миє посуд і витирає її, лікує ляльку (опускає піпетку в баночку, а потім прикладає до носа ляльки).

Поведінка дитини. Якщо малюк в будь-якій ситуації відтворює ряд послідовних дій (2-3), використовуючи предмети за призначенням, можна вважати завдання виконаним.

Рухи

переступати через перешкоди чередующимся кроком.

Матеріал. 3-4 брусочки.

Методика. На відстані 20 см кладуть брусочки, дитині пропонують переступити через них. Якщо малюк не розуміє завдання, дорослий показує, як треба діяти.

Поведінка дитини. Крокує через брусочки чередующимся кроком.

Навички

Частково одягає одяг (черевики, шапку).

Методика, Ситуація природна (під час одягання на прогулянку або після сну). Дитині пропонують самостійно надіти черевики, шапку.

Поведінка дитини. Самостійно, без допомоги дорослого може надіти названі предмети.

Висновок

Перші три роки життя є надзвичайно важливим і відповідальним етапом у розвитку дитини. У даний період спостерігається максимальний темп формування передумов, що обумовлюють весь подальший розвиток організму. В цьому віці закладаються основи для благополучного розвитку всіх психічних функцій дитини, а також фундаментальні особистісні утворення, такі як загальна самооцінка, довіра до людей, інтерес до навколишнього світу та ін У ранньому дитинстві контроль за психічним розвитком необхідний для раннього виявлення відхилень, планування індивідуальних заходів корекції та профілактики, спрямованих на створення умов повноцінного розвитку всіх сторін психіки дитини. Важливість такої роботи пов'язана з винятковим значенням ранніх етапів психічного онтогенезу для розвитку особистості. Завдяки швидким темпам розвитку в період раннього дитинства непомічені або показавшиеся незначними відхилення від нормального можуть призвести до виражених зрушень в більш зрілому віці. Крім того, ранній вік представляє ширші можливості корекції за рахунок більшої пластичності дитячої психіки, чутливості до впливів, спрямованим на оптимізацію психічного розвитку дитини. Тому своєчасне виявлення можливих відхилень у розвитку маленького дитини надзвичайно важливо. Якщо почати корекційні заходи вже з дитячого віку, є шанс усунути всі проблеми до дошкільного та молодшого шкільного віком, що, відповідно, дозволить запобігти виникненню подальших відхилень.

В результаті проведеного нами дослідження ми виявили, що якісне навчання на заняттях, створені в дитячому садку, і якісна робота вихователя з дітьми призвели до того, що більшість дітей мають, високий рівень розвитку.

Бібліографія

1. Методичні рекомендації до В«Програми виховання і навчання в дитячому садку В». - М.: Просвещение, 1986. - С. 35-51.

2. Виховання і розвиток дітей раннього віку/під ред. Г.М. Ляміній, - М.: Просвещение, 1981. - С. 103-147.

3. Виховання і навчання дітей раннього віку/під ред. Л.Н. Павлової. - М.: Просвещение, 1986.

4. Діти раннього віку в дошкільних установах/під ред. К.Л. Печора, Г.В. Пантюхін, Л.Г. Голубєва. - М.: Просвещение, 1986. - С. 113-142.

5. Сестра - вихователька ясел і молодших груп дитячих садків/під ред. М.Д. Ковригіної. - М.: Медицина, 1980. - С. 206-213.

6. Дидактичні ігри і заняття з дітьми раннього віку/під ред. С.Л. Новосьолова. - М.: Просвещение, 1985. - С. 9-24, 127-141.

7. Кононова І.М. Семінарські та практичні заняття з дошкільної педагогіки (раннє дитинство): Навчальний посібник для студентів пед. ін-тів по спец. В«Педагогіка і психологія (дошк.) В». - М.: Просвещение, 1989. - 111 с.

8. Аванесова В.М. Навчання найменших в дитячому саду. - М.: Просвещение, 1968.

9. Павлова Л.Н. Проблема навчання дітей раннього віку/Дошкільне виховання. - 1985. - № 8,10,11.

10. Казакова Т.Г. Образотворча діяльність молодших дошкільнят, - М.: Просвещение, 1980.

11. Купріянова Н.Б., Федосєєва Т.Н. Ігри і заняття з дітьми до трьох років. - М.: Медицина, 1974.

12. Пилюгіна Є.Г. Заняття по сенсорному вихованню, - М.: Просвітництво, 1983.

13. Лайзане С.Я. Фізична культура для малюків. - М.: Просвітництво, 1978.

14. Вавілова Н.Д. Дитина надходить в дитячий сад. - М., 1983.

15.... Волкова-Гаспарова Є. Особливості роботи педагогів-психологів з дітьми та їхніми батьками// Дошкільне виховання. - 1999 - № 3.

16. Виховання дітей раннього віку. Москва, В«ПросвещениеВ», 1996

17. Галанов А.С. Психічний і фізичний розвиток дитини від 1 р. до 3 років. - М.: аркто. - 2006.

18. Щоденник вихователя: розвиток дітей дошкільного віку/За ред. О.М. Дяченка, Т.В. Лаврентьєвої. - М.: ГНОМ і Д, 2001. -144 С.

19. Печора К.Л. Контроль за розвитком і поведінкою дітей, - 2000.

20.

---

Вернуться назад