DataLife Engine > Версия для печати > Особливості лексичної сторони мовлення у дітей 5-6 років зі стертою дизартрією

Інститут спеціальної педагогіки і психології

Міжнародного Університету сім'ї та дитини імені

Рауля Валенберга

Дипломна робота

Тема: В«Особливості лексичної сторони мовлення у дітей 5-6 років зі стертою дизартрією В»

Москва, 2011

Зміст

Введення

Глава I. До питання дослідження лексичного розвитку у дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією

1.1 Передумови формування лексичної сторони мовлення дітей дошкільного віку

1.2 Лексичне розвиток дитини в онтогенезі

1.2.1 Тимчасові і кількісні зміни словника дитини

1.2.2 Формування предметної віднесеності слова

1.2.3 Розвиток значення слова

1.2.4 Формування лексичної системності

1.3 Особливості лексичної сторони мовлення у дітей зі стертою дизартрією

1.3.1 Порушення формування лексики у дітей

1.3.2 Характеристика стертою дизартрії в працях різних дослідників

1.3.3 Специфіка лексичного розвитку дітей зі стертою дизартрією

Глава II. Зміст і організація дослідження лексичної сторони мови дітей дошкільного віку зі стертою дизартрією

2.1 Науково теоретичні основи дослідження

2.2 Мета і завдання дослідження

2.3 Методика експериментального дослідження словника дітей дошкільного віку зі стертою дизартрією

2.4 Організація дослідження

Глава III. Особливості лексичного розвитку дітей 5 - 6 років зі стертою дизартрією

3.1 Аналіз результатів діагностики особливостей лексичної сторони мови дітей контрольної групи

3.2 Аналіз результатів діагностики особливостей лексичної сторони мовлення дітей експериментальної групи зі стертою дизартрією

3.3 Порівняльна характеристика лексичної сторони мовлення дітей 5 - 6 років з стертою дизартрією і без мовних порушень

Глава IV. Методичні рекомендації з формування лексики дітей дошкільного віку зі стертою дизартрією

Висновок

Список використаної літератури

Введення

дитина дизартрія лексика

В ході онтогенезу дитина поступово опановує мовними засобами: відбувається нагромадження та якісне вдосконалення словникового запасу, формування системи різних форм слів і словосполучень, поступове оволодіння смисловим значенням слова, підвищення рівня узагальнення засвоюваних слів.

Мова є основним засобом людського спілкування, інструментом мислення. Слово, писав Л.С. Виготський [7], так само відноситься до мови, як і до мислення. Воно являє собою живу клітинку, що містить у самому простому вигляді основні властивості, притаманні в самому простому вигляді основні властивості, притаманні мовному мисленню в цілому. Слово - це не ярлик, наклеєний як індивідуального назви на окремий предмет. Воно завжди характеризує предмет або явище, позначуване їм узагальнено і, отже, виступає як акт мислення. Мова є основним системоутворюючим фактором процесу пізнання. За допомогою вербалізації купується досвід структурується в єдине смисловий простір. Саме тому різні дослідники як особливо значущих для готовності дитини до шкільного навчання характеристик мовного розвитку виділяють, крім довільності оволодіння мовою і здатності до граматично правильному побудові пропозицій, рівень розвитку словникового запасу.

Одним з найбільш поширених порушень у розвитку мови є стерта дизартрія: за даними Є.Ф. Архипової [2, с.8], в групах для дітей з ОНР до 50% дітей, а в групах з ФФНР - до 35% дітей мають стерту дизартрию. У дослідженнях різних авторів (Е.Ф. Архипова [2], Р.І. Лалаева [14], Н.В. Серебрякова [17], Л.В. Лопатіна [17]) відзначається ряд особливостей лексики дошкільників зі стертою дизартрією. Виявлено обмеженість словникового запасу, розбіжність обсягу активного і пасивного словника, неточне вживання багатьох загальновживаних слів, вербальні парафазии, несформованість семантичних полів, труднощі актуалізації словника, недостатність виділення диференційних ознак значень слів, тобто порушення формування більшості компонентів мовленнєвої функціональної системи, багатьох мовних процесів. У той же час автори констатують той факт, що питання діагностики та методики корекційної роботи, а саме питання збагачення і активізації словникового запасу дошкільників з дизартрією, формування різних компонентів значення слова в процесі спеціального корекційного впливу, розроблені поки що недостатньо.

Вищеперелічені положення підтверджує актуальність проблеми дослідження особливостей лексичного розвитку мовлення у дітей 5 - 6 років зі стертою дизартрією.

Об'єкт дослідження: процес розвитку лексики в онтогенезі.

Предмет дослідження: особливості лексичної сторони мовлення у дітей 5 - 6 років зі стертою дизартрією.

Мета дослідження: вивчити особливості лексичного розвитку дітей 5 - 6 років зі стертою дизартрією і виявити специфіку логопедичної роботи з корекції словника.

Гіпотеза:

Враховуючи несформованість різних компонентів мовленнєвої системи у дітей зі стертою дизартрією, можна припустити, що лексична сторона мовлення у цих дітей буде мати певні недоліки, логопедична корекція яких буде сприяти подоланню даного порушення мовлення у дітей старшого дошкільного віку.

Теоретична значимість дослідження - полягає в узагальненні існуючих даних про специфіку порушення лексичної сторони мовлення у дітей зі стертою дизартрією.

Практична значимість роботи полягає в тому, що результати даного дослідження дозволять розширити уявлення про характер порушень лексики у даної категорії дітей, що сприятиме обгрунтуванню методів і прийомів логопедичної роботи по збагаченню номінативного, предикативного і атрибутивного словника у дітей 5 - 6 років з дизартрією.

Завдання:

1. Аналіз літературних даних по проблемі розвитку лексики в онтогенезі, порушень формування словника у дошкільнят зі стертою дизартрією.

2. Розробка методики дослідження лексики, вибір методів обробки результатів дослідження.

3. Проведення констатуючого експерименту (дослідження стану лексики у дошкільнят зі стертою дизартрією і у дітей з нормальним мовним розвитком).

4. Порівняльний аналіз проявів порушення лексики у дошкільнят зі стертою дизартрією.

5. Розробка методичних рекомендацій для логопедичної роботи в дошкільному закладі по корекції лексики, визначення конкретних методів корекції лексичної підсистеми мови у дошкільників зі стертою дизартрією (відповідно до отриманими результатами обстеження).

Методи: теоретичні, експериментальні, статистичні.

Глава I . До питання дослідження формування лексики у дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією

1.1 Передумови формування лексичної сторони мовлення дітей дошкільного віку

Термін лексика (від грецького lexikos - словесний, словниковий) служить для позначення словникового складу мови. Щоб почати говорити, необхідно оволодіти мовою як пристроєм, що забезпечує сприйняття і породження мовлення. З точки зору своєї організації мова являє собою сукупність мовних одиниць різного рангу (Звуків, морфем, слів, речень), а також правил їх конструювання і вживання.

С.Н. Цейтлін [28, с.9] відзначає, що В«... не підлягає сумніву, що оволодіти мовою - це значить засвоїти не тільки елементи мовних одиниць, але також правила їх створення і вживання. А щоб пізнати ці правила, потрібно весь час здійснювати несвідому (а іноді і в якійсь мірі свідому) роботу з аналізу, систематизації мовних фактів В». Виходить, що дитина в якійсь мірі повинен бути уподібнене лінгвістові, перед яким коштує подібна завдання. Тільки лінгвіст повинен вміти сформулювати результати роботи з використанням наявного в його розпорядженні понятійного апарату. Про це писав, зокрема, академік Л.В.Щерба [30, с.35]: В«... Робота кожного неофіта ...даного колективу, засвоюють собі мова цього колективу, тобто строящего у себе мовну систему на підставі мовного матеріалу цього колективу (бо ніяких інших джерел у нього немає), абсолютно тотожна роботі вченого дослідника, котрий виводить з такого ж мовного матеріалу даного колективу його мовну систему, тільки одна протікає несвідомо, інша - свідомо В». Дитина поставлений перед необхідністю добувати мову з промови, іншого шляху оволодіння мовою просто не існує.

Розвиток лексики в онтогенезі обумовлено розвитком уявлень дитини про навколишню дійсність. У міру того як дитина знайомиться з новими предметами, явищами, ознаками предметів і дій, збагачується його словник. Освоєння навколишнього світу дитиною відбувається в процесі неречевой і мовленнєвої діяльності при безпосередній взаємодії з реальними об'єктами і явищами, а також через спілкування з дорослими.

С.Н. Цейтлін [28, с.42] підкреслює, що В«... кожна дитина осягає рідну мову своїм власним шляхом. Відмінності визначаються об'єктивними факторами. До основних відносяться фактори біологічні. Багато що в мовних здібностях залежить від часу дозрівання у дітей окремих відділів мозку, відповідальних за функції засвоєння і породження мовлення .... Величезну роль в засвоєнні мови відіграє так званий тип функціональної межполушарной асиметрії мозку, а саме перевагу правої або лівої руки, правого або лівого ока, вуха В». Автор відзначає також, що в засвоєнні мови істотно розрізняються хлопчики і дівчатка, що пов'язано з відмінностями в будові мозку і функціях його відділів. У хлопчиків краще виражена міжпівкульна асиметрія мозку і вона більш динамічна. Через це їх тактика осягнення мови принципово відрізняється від тактики дівчаток. З'являються також дослідження, присвячені механізмам засвоєння мови дітьми-лівшами. До цих пір всі наявні дані в області мовного онтогенезу були, по суті, орієнтовані виключно на правшів через більшу їх поширеності. Лівші дотримуються переважно холістичного, гештальтного способу оволодіння мовою, тобто засвоюють комбінації словесних знаків, не розкладаючи їх спочатку на складові. Ці особливості відзначаються при осягненні звукової основи мови (для лівшів характерно складове засвоєння слів), а також синтаксису (вони засвоюють синтаксичні структури як якісь моноліти, не виділяючи в них складових).

С.Н. Цейтлін [28, с. 43] відзначає, що на оволодіння дитиною рідною мовою впливає і мовна середа, визначальна обсяг і характер того, що називається інпут. Під інпут розуміють звичайно всю в сукупності мовленнєву продукцію дорослих, яку сприймає або може сприймати (аж ніяк не всі йому доступно) дитина. У зв'язку з цим розвиток лексики багато в чому визначається і соціальним середовищем, в якій виховується дитина. Вікові норми словникового запасу дітей одного і того ж віку значно коливаються в залежності від соціально-культурного рівня сім'ї, так як словник засвоюється дитиною в процесі спілкування. Збагачення життєвого досвіду дитини, ускладнення його діяльності та розвиток спілкування з оточуючими людьми призводять до поступового кількісному зростанню словника. Л. С. Виготський [7] відзначав, що первісною функцією мови дитини є встановлення контакту з навколишнім світом, функція повідомлення. Діяльність дитини раннього віку здійснюється спільно з дорослим, і в зв'язку з цим спілкування носить ситуативний характер. З допомогою мови, слів дитина позначає лише те, що доступно його розуміння. В зв'язку з цим у словнику дитини рано з'являються слова конкретного значення, пізніше - слова узагальнюючого характеру.

Таким чином, у психологічній і психолінгвістичної літератури підкреслюється, що передумови розвитку мови визначаються двома процесами. Одним з таких процесів є немовних предметна діяльність самого дитини, тобто розширення зв'язків з навколишнім світом через конкретне, чуттєве сприйняття світу.

1.2 Лексичне розвиток дитини в онтогенезі

1.2.1 Тимчасові і кількісні зміни словника дитини

Формування початкового дитячого лексикону багатосторонньо розглядається в роботах таких авторів як М. М.Алексеева, В.І. Яшина [1], Є. Ф. Архипова [2], Л.І. Белякова [3], А.Н. Гвоздьов [8], О.Е. Громова [9], Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Філічева [11]. М.М. Кольцова [12], С.Л. Рубінштейн [23], С.Н. Цейтлін [28].

Лексика дитини формується поступово в ході мовного спілкування оточуючих з дитиною і знайомства з навколишнім світом.

Л.І. Белякова [3, с.7], узагальнюючи дані вивчення мовного і психомоторного розвитку дітей від 0 до 5 років, свідчить:

0 -1,5 місяця життя - період інтенсивного інтонаційного збагачення крику, що збігається з розвитком динамічних змін тонусу м'язів тіла.

1,5 - 2,5 місяця життя - специфічні голосові реакції у вигляді гуління, що збігалося з початком утримання голови вертикально.

На 5-му місяці життя з'являлися лепетние звуки одночасно з формуванням функції сидіння.

У віці 7 місяців спостерігалися також явища, коли діти протягом 2-4 хвилин повторювали один і той же відкритий склад.

До кінця 12-го місяця - початку 2 - го року життя у більшості дітей з'явилися перші слова, в цей же час вони навчилися ходити, у них починала розвиватися маніпулятивна діяльність рук. У 20% дітей перші слова з'явилися у віці 8-9 місяців.

16-20 місяців життя - словник поповнювався особливо ефективно.

18 - 22 місяці життя - у більшості обстежених дітей формувалася елементарна фразова мова.

Такі тимчасові рамки появи мови дитини. У літературі ж відзначаються значні розбіжності у відношенні обсягу словника і його приросту, так як існують індивідуальні особливості розвитку словника у дітей залежно від умов життя і виховання.

За даними С.Н. Цейтлін [28, с.58] зростання словника характеризується наступними кількісними особливостями: в рік дитина вимовляє в середньому 3 слова, в 1 р. 3 міс. - 19 слів, в 1 р. 6 міс. - 22 слова, в 1 р. 9 міс. - 118 слів. Словник дитини представлений в двох аспектах: пасивний словник (импрессивная лексика) і активний словник (експресивна лексика).

Перехід від доречевой стадії до перших слів - найсерйозніший період в мовному розвитку дитини. До цього часу в його пасивному лексиконі налічується приблизно 50-70 слів. Слово потрапляє в активний лексикон, коли дитина може почати вживати його в спонтанної мови, тільки після короткої, а іноді і досить тривалої стадії перебування цього слова в пасивному лексиконі. Якщо до 1 р. 8 міс. активний словник поповнюється досить плавно (По 6-7 нових слів в місяць), то в 1 р. 9 міс. у більшості дітей спостерігається швидке його збільшення. Це звичайно збігається з кінцем періоду однослівних пропозицій і переходом до двусловним, а потім і до багатослівним. С.Н. Цейтлін [28, с.54] виділяє наступні основні групи слів, які засвоюються в промові маленької дитини першими:

1. Навколишні дитини особи (мама, тато, баба, діда, тітка, дядько, ляля, дівчинка (різні способи мовного вираження), хлопчик (різні способи мовного вираження) кілька власних імен)

2. Птахи і тварини (няв, киця, ки, котя - кішка, ав-ав, гав-гав, ава, бака, баба-ка - собака, Кукуріка (ку-ку), тусек, пе-тусек - півень, куічка - курочка, кар-кар - ворона, іго-го, тпру - кінь ква-ква (ка-ка), гуська - жаба, га-га, гусак, гось - гусак му, каова - корова)

3. Природні явища (кап-кап - дощ, вода)

4. Іграшки (ляля - лялька, м'ячик)

5. Їжа (ам-ам ням-ням - їсти, пити, каша, суп, чай, молоко)

6. Сон (бай-бай, а-а - спати)

7. Рух, прогулянка (топ-топ - ходити, тпру - гуляти)

8. Одяг, взуття (плаття, тапки, черевики, штани, дірка, шапка)

9. Падіння чого-небудь (бах бам па упа - впасти)

10. Зникнення чого-небудь (тю-тю)

11. Місце (там)

12. Оцінки (великий маленький хороший поганий брудний красивий)

13.Транспорт (бі-...бі - машина, автобус)

14. Купанье (купатися, мило, вода)

15. Предмети в будинку (Тиси - годинник, альо - Телефон сося - соска)

16. Природні потреби

17. Стану (бо-бо - боляче)

18. Деякі дії і наміри (Дай, на, ще, тук-тук - стукати)

19. Згода (да (с ствердною кивком), ні, неа - заперечення)

20. Етикетні фрази (здрастуй, поки - До побачення, спасибі)

21. Не можна, засудження за проступок (Нізя, азя (з жестом), ай-ай).

За даними А. Н. Гвоздєва [8], в словнику чотирирічну дитину спостерігається 50,2% іменників, 27,4% дієслів, 11,8% прикметників, 5,8% прислівників, 1,9% числівників, 1,2% спілок, 0,9% прийменників, що збігається з даними С.Н. Цейтлін [28], яка проаналізувала склад лексикону дитини півтора-двох років і з'ясувала, що в ньому переважають іменники, на другому місці дієслова, а прикметників мізерно мало. Дитині важливіше виділяти предмети і позначати дії, з ними пов'язані, ніж вказувати на якості цих предметів. В первинної картині світу, яку відображає мова дитини, присутні в першу чергу предмети і дії, що і створює передумови для формування в Надалі категорій іменника і дієслова. Всі інші частини мови (Прикметники, прислівники, числівники і т. п.) формуються на базі зазначених категорій і в тісному зв'язку з ними.

Ю.С.Ляховская [19, с.223] досліджувала особливості словникового запасу дітей старшого дошкільного віку. Автор зазначає, що у дітей найбільш споживані імена іменники, що позначають конкретні предмети (43%) і людей, дієслова, що позначають рухи, конкретні дії (23,3%).

Е.Ф. Архипова [2, с.191] характеризує якісний склад словникового запасу в дошкільний період:

4-й рік життя - словник поповнюється назвами дій і предметів, із якими діти стикаються в побуті: частини тіла у тварин і людини, предмети Діти Розвиток Однак у цей період ситуацією. В подальшому співвіднесеність.

С.Н. процесі.

значення. Однак при цьому ситуаціях.

Потрібно На

дитини.

Головним

розвивається. являє

відзначає Р.І. системі.

Л.витія дитини слово змінює свою смислову структуру, збагачується системою зв'язків і стає узагальненням більш високого типу. При цьому значення слова розвивається в двох аспектах: змістовому та системному. Смислове розвиток значення слова полягає в тому, що в процесі розвитку дитини змінюється віднесеність слова до предмету, системі категорій, в яку включається даний предмет. Системне розвиток значення слова пов'язане з тим, що змінюється система психічних процесів, яка стоїть за даними зливом. Для маленької дитини провідну роль в системному значенні слова відіграє афективний сенс, для дитини дошкільного та молодшого шкільного віку - наочний досвід, пам'ять, яка відтворює певну ситуацію. Для дорослої ж людини провідну роль відіграє система логічних зв'язків, включення слова в ієрархію понять. На думку Л. С. Виготського [7], розвиток значення слова являє собою розвиток понять. Процес утворення понять починається з раннього дитинства, з моменту знайомства зі словом. Однак тільки в підлітковому віці дозрівають психічні передумови, які створюють основу утворення понять. Л. С. Виготський [7] виділив кілька етапів розвитку понятійного узагальнення у дитини. Формування структури понять починається з В«синкретичнихВ» образів, аморфних і приблизних, а далі проходить етап потенційних понять (псевдопоняттями). Значення слова, таким чином, розвивається від конкретного до абстрактного, узагальненому.

Л.Т.Федоренко [26] виділяє кілька ступенів узагальнення слів за змістом:

Нульовий ступенем узагальнення є власні імена та назви одиничного предмета. У віці від 1 року до 2 років діти засвоюють слова, співвідносячи їх тільки з конкретним предметом. Назви предметів, таким чином, є для них такими ж іменами власними, як і імена людей.

До кінця другого року життя дитина засвоює слова першого ступеня узагальнення, тобто починає розуміти узагальнююче значення найменувань однорідних предметів, дій, якостей - імен прозивним.

У віці 3 років діти починають засвоювати слова другого ступеня узагальнення, позначають родові поняття (посуд, одяг), що передають узагальнено назви предметів, ознак, дій у формі іменника (плавання, червоність). Приблизно до 5-6 років діти засвоюють слова, що позначають родові поняття, тобто слова третього ступеня узагальнення (рослини: дерева, трави, квіти; рух: біг, плавання, політ; колір: білий, чорний), які є більш високим рівнем узагальнення для слів другого ступеня узагальнення. До підліткового віку діти виявляються здатними засвоювати і осмислювати слова четвертого ступеня узагальнення (стан, ознака, предметність).

Таким чином, значення слова є ключовим моментом процесу мовного спілкування, сприйняття і отримання інформації, воно є основою мовного мислення.

1.2.4 Формування лексичної системності

Мова є основними системоутворюючим фактором процесу пізнання. За допомогою вербалізації купується досвід структурується в єдине смислове простір. Г.А. Ванюхина [4, с.4] пише, що В«семантичне поле приймає, класифікує і відправляє в комунікативний світ усвідомлену і позначену словом інформацію В».

Осмислення досліджуваного предмета або явища проходить три етапи.

1. Сприйняття і узгодження невербальних та вербальних відчуттів у процесі апробації представлення аналізу події (сенсомоторний символьний логічний досвід) і висловлювань про нього (Лінгвістичний досвід).

2. Інтеріоризація і семантизация комплексного невербально-вербального образу, створеного за слідами досвідченіших відомостей, тобто опосередкування оречевленного події в предикативних образах і значеннях внутрішнього мовлення. При цьому найважливішим моментом є послідовність освоєння двох мовних рівнів. Спочатку в глибинних граматичних структурах мозку, репродукує відомості аналізаторів, формуються лексико-граматичні значення слів (рівень парадигм). Потім в поверхневих граматичних шарах створюються семантичні вербальні мережі, в яких окремі слова об'єднуються в смислові блоки у вигляді словосполучень і зв'язних висловлювань (рівень синтагм).

3. Екстеріоризація усвідомленого сенсу засобами фонетичних, морфологічних і синтаксичних конструкцій зовнішньої мови.

Згідно з дослідженнями нейропсіхофізіологіі (Л.С. Виготський [7], А.А. Леонтьєв [16], А.Р. Лурія [18]), утворюється семантичне поле поняття.

У міру розвитку мислення дитини, його мови лексика дитини не тільки збагачується, але й систематизується, тобто упорядковується. Слова як би групуються в семантичні поля. Семантичне поле - це функціональне освіту, угруповання слів на основі спільності семантичних ознак. При цьому відбувається не тільки об'єднання слів у семантичні поля, але й розподіл лексики всередині семантичного поля: виділяються ядро вЂ‹вЂ‹і периферія. Ядро семантичного поля складають найбільш частотні слова, що володіють вираженими семантичними ознаками.

З точки зору психолінгвістики, в структуру семантичного поля входять два шари: смислонаполняющій (I) і формотворний (II), взаємини яких можна визначити як відносини В«хазяїна і слугиВ».

Наповнення певного слова змістом відбувається спочатку в п'яти просторах зовнішньої мови:

1 - корінний сенс або суть поняття (Ядерна лексема у вигляді початкової форми слова в ситуативному оточенні і емоційної віднесеність);

2 - споріднений зміст (освіта однокореневих слів, їх зміна на рівні роду - числа - часу - схилення - дієвідміни);

3 - протилежний зміст (Освіта антонімів);

4 - близький сенс (створення синонімів, образних виразів);

5 - суміжний сенс (словозміна по типом узгодження, управління і примикання лексем, пов'язаних з ситуації).

Освоєння змісту слова (усвідомлення і привласнення) закінчується у внутрішній мові, умовно діючої в двох просторах думки:

6 - узагальнений зміст (конкретне поняття в зна...ченнях слів); вЂ‹вЂ‹

7 - усвідомлений сенс (думкоформа в вигляді предикативних образів, осмислене поняття в інформаційному полі особистості).

формотворчим шар (план вираження) включає в себе три категорії слів, створюваних від коренів за допомогою приставок, суфіксів і закінчень: предметні (іменники, займенники); дієві (дієслова, дієприслівники, короткі прикметники); ознакового (прикметники, прислівники, причастя).

А. І. Лаврентьєва, спостерігаючи становлення лексико-семантичної системи у дітей від 1 року 4 міс. до 4 років, виділяє чотири етапи розвитку системної організації дитячого словника.

На першому етапі словник дитини являє собою набір окремих слів (Від 20 до 50). При цьому набір лексем є неупорядкованим.

спочатку другого етану словниковий запас дитини починає швидко збільшуватися. Питання дитини про назви оточуючих його предметів і явищ свідчать про те, що в його свідомості формується певна система слів, відносяться до однієї ситуації, утворюються їх групи. Називання одного слова з даної групи викликає у дитини називання інших елементів цієї групи. А. І. Лаврентьєва визначає цей етап як ситуаційний, а групи слів - ситуаційні поля. Надалі дитина починає усвідомлювати схожість певних елементів ситуації і об'єднує лексеми в тематичні групи. Це явище характеризує третій етап формування лексичної системи, який визначається як тематичний етап. Організація тематичних груп слів викликає розвиток лексичної антонімії (великий - маленький, хороший поганий). Особливістю четвертого етапу розвитку лексичної системи в онтогенезі є подолання цих замін, а також виникнення синонімії. На даному етапі системна організація словника дитини наближається за своєю будовою до лексико-семантичній системі дорослих.

На підставі аналізу характеру вербальних асоціацій у дошкільнят 5-8 років Н. В. Серебрякової [14, с. 27] виділені наступні етапи організації семантичних полів.

Перший етап характеризується несформованістю семантичного поля. На цьому етапі дитина спирається на чуттєве сприйняття навколишньої ситуації і в як слів-реакцій переважають назви оточуючих дитини предметів (собака - М'яч). Лексична системність не сформована. Значення слова включається в значення словосполучень. Велике місце займають синтагматичні асоціації (Собака - гавкає).

Другий етап. На цьому етапі засвоюються смислові зв'язки слів, значно відрізняються один від одного по семантиці, але мають ситуативну, образну зв'язок. Це проявляється в переважанні тематичних асоціацій, які спираються па певні образи (уявлення): будинок - дах. На цьому етапі має місце образний, мотивований характер зв'язків. Семантичне поле ще структурно не організовано, не оформлено.

Третій етап. На цьому етапі формуються поняття, процеси класифікації. В асоціативному експерименті на зміну образним зв'язках приходять зв'язку між словами, семантично близькими, які відрізняються лише одним диференціальним семантичним ознакою, що виявляється в переважанні парадигматичних асоціацій (дерево - береза, високо - низько). Відбувається диференціація структури семантичного поля, найбільш характерними відносинами якого є угруповання і протиставлення.

За даними Н. В. Серебрякової [14, с. 27], в 7 років у дітей відбувається якісний стрибок у формуванні лексичної системності, в організації семантичних полів. Це виражається в тому, що істотно змінюється співвідношення парадигматичних і синтагматичних реакцій в асоціативному полі. Відомо, що у дорослої людини в асоціативному експерименті мають місце в основному парадигматичні асоціації, що є ознакою сформованості семантичного поля. У дітей п'яти-шестирічного віку синтагматичні реакції переважають над парадигматичними, вони зустрічаються у багато разів частіше. В 7-8 років, навпаки, парадигматичні реакції зустрічаються набагато частіше, ніж синтагматичні. Це свідчить про те, що в цьому віці починає формуватися ядро вЂ‹вЂ‹семантичного поля.

Таким чином, слова в лексиконі не є ізольованими одиницями, а з'єднуються один з одним різноманітними смисловими зв'язками, утворюючи складну систему семантичних полів.

1.3 Особливості лексичної сторони мовлення у дітей зі стертою дизартрією

1.3.1 Порушення формування лексики у дітей

У попередніх розділах нашого дослідження ми розглянули онтогенез лексичної системи при нормальному мовному розвитку дитини. Однак під впливом різні несприятливих впливів, як у внутрішньоутробному періоді розвитку, так і під час пологів, а так само в перші роки життя дитини можуть призводити до загального мовного недорозвинення, при якому і виявляються порушення лексичного розвитку.

А.Н. Корнєв [21, с.106] визначив 2 групи симптомів порушення номінації та використання лексичних одиниць у процесі побудови мовних висловлювань у дітей з порушеннями мови:

- вербальні парафазии, які проявляються в неправильному виборі слів за їх лексичним або граматичним значенням щодо смислового контексту (семантичні помилки номінації та граматичні помилки вибору словоформи);

- симптоми лексичного дефіциту, дефіцит словника (експресивного та/або імпресивного) і труднощі в підборі слів як при називання, так і при породженні висловлювання.

Порушення формування лексики у дітей з патологією мови проявляються в обмеженості словникового запасу, різкому розходженні обсягу активного і пасивного словника, неточному вживанні слів, численних вербальних парафазия, несформованості семантичних полів, труднощах актуалізації словника.

У роботах різних авторів (Н. С. Жукової [11], Є. М. Мастюкова [11], Лалаевой Р.І., Серебрякової Н.В. [14], Т. Б. Філічева [27], Чиркин Г.В. [27], та ін) підкреслюється, що обмежений словниковий запас спостерігається у дітей із загальним недорозвиненням мови

Загальне недорозвинення промови характеризується порушенням формування всіх компонентів мовної системи в їх єдності: звукова сторона мови, фонетичних процесів, лексики, граматичного ладу мовлення, у дітей з нормальним слухом і щодо збереженим інтелектом.

Вперше ці порушення були встановлені Р.Е.Левиной [15].

В«При ОНР відзначається пізніше її поява, убогий запас слів, аграматизмів, дефекти вимови і фонемообразования В»- зазначає автор.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Філічева Т.Б. [11] відзначають, що В«етіологія і патогенез загального недорозвинення промови різноманітні, але з клінічної точки зору найбільшу, значення має група загального недорозвинення мови, пов'язана з раннім органічним ураженням центральної нервової системи В». В етіології ОНР виділяються різноманітні фактори як біологічного, так і соціального характеру. Велика роль у виникненні загального недорозвинення мови, належить генетичним факторам. У цих випадках мовний дефект може виникнути під впливом навіть незначних несприятливих зовнішніх впливів. Виникнення оборотних форм загального недорозвинення мови може бути пов'язано з несприятливими умовами оточення і виховання.

Недорозвинення мовлення у дітей, в тому числі і її лексичної сторони, може бути виражене в різному ступені: від повної відсутності мовлення до незначних відхилень у розвитку. З урахуванням ступеня несформованості мови Р.Є. Левіна [15] виділила 3 вЂ‹вЂ‹рівня її недорозвинення:

1-й рівень мовленнєвого розвитку, що характеризується в літературі як В«відсутність загальновживаної мови В». Досить часто при описі мовних можливостей дітей на цьому рівні зустрічається назва В«безречевие дітиВ», що не може розумітися буквально, оскільки така дитина у самостійному спілкуванні використовує цілий ряд вербальних засобів. Це можуть бути звуконаслідування, звукові комплекси, обривки лепетних слів (В«бі - машина поїхалаВ»), які супроводжуються жестами. Як правило, на цьому етапі у дітей відсутній фразова мова. Часто використовують жести, міміку, інтонацію. Звуковимову дітей характеризується змазаність, нечіткістю артикуля...ції, неможливістю виголошення багатьох звуків.

2 рівень мовного розвитку визначається в літературі як В«початки загальновживаної мови В». Відмінною рисою є поява в мові дітей двох-, трьох-, а іноді навіть четирехсловной фрази. (В«Та тіні НікаВ». - В«Дай жовту книгу В».) На перший погляд подібні фрази можуть здатися зовсім незрозумілими, проте детальний аналіз зразків мови вказує на використання поряд з аморфними словами, слів з явно вираженими категоріальними ознаками роду, особи, числа і навіть відмінка. На цьому ступені мовного недорозвинення відсутня словотвір. У промові дітей є досить велика кількість слів, але використовувані дітьми слова характеризуються неточністю значення, що проявляється у вербальних парафазия. Іноді з метою пояснення значення слів використовуються жести.

3 рівень мовного розвитку характеризується розгорнутою фразової промовою з елементами недорозвинення лексики, граматики й фонетики. В цілому в мові цих дітей спостерігаються заміни слів, близьких за значенням, окремі аграмматіческіе фрази, спотворення звукослоговой структури деяких слів, недоліки вимови найбільш складних по артикуляції звуків.

Активний, і особливо пасивний, словник дітей значно збагачуються за рахунок іменників та дієслів. Разом з тим, в процесі мовного спілкування, часто має місце неточний добір слів, наслідком чого є вербальні парафазии (В«кріслоВ» - В«диванВ», В«в'язатиВ» - В«плестиВ»). Типовим для даного рівня є використання дітьми простих поширених, а також деяких видів складних речень, при вживанні яких з'являються виражені порушення.

Т.Б. Філічева [27] виділила також четвертий рівень, так зване нерізко виражене загальне недорозвинення мови. До нього відносяться діти з нерізко вираженими, залишковими проявами лексико - граматичного та фонетико - фонематичного ладу промови. Незважаючи на те, що словниковий запас дітей четвертого рівня наближений до норми, в ньому можна виявити ряд прогалин. При достатньому повсякденній словнику діти не можуть у назві птахів (страус), рослин (кактус), не знають назв частин тіла (ступня). Простежується тенденція до лексичним замін за видовими ситуативним і функціональними ознаками. Виявляються стійкі помилки у освіті зменшувально-пестливих і збільшувальних форм деяких слів. Недостатній рівень лексичних засобів мови особливо яскраво проявляється у вживанні слів, фраз, прислів'їв з переносним значенням.

Загальне недорозвинення промови може спостерігатися при різних формах мовної патології (за клініко-педагогічної класифікації): алалії, дитячої афазії, дизартрії, в тому числі при стертій формі дизартрії.

У класифікації Е.М.Мастюкова [11] виділяються три групи дітей з ОНР:

I група - неускладнений варіант загального недорозвинення мови: є ознаки лише загального недорозвинення мови, без інших виражених порушень нервово-психічної діяльності, тобто відсутні локальні ураження центральної нервової системи.

II група - ускладнений варіант загального недорозвинення мови церебрально-органічного генезу, при якому має місце Дизонтогенетична-ецефалопатіческій

III

Е.Н.

А. При цьому мови.

Л.В. виділені наступні:

4. А.Н. Корнєв Для ступеня. А.Н. тонусу.

Поряд з цим завдання.

У деяких випадках Таким Н.В. ін.)

Н.В. З точки зору семантичної структури слова.

компонента).

ьно розвиваються дошкільнятами, рівень виконання багатьох завдань: на перейменування предметів (Л. С. Виготський [7]); пояснення значень слів, особливо слів узагальненого значення; на засвоєння граматичного значення слова; диференціацію слів, подібних за семантикою. Так, порівняльні дані відповідей дітей з нормальним мовним розвитком та дітей зі стертою формою дизартрії при поясненні семантики слів свідчать про істотні відмінностях у використанні стратегій пояснення значень узагальнюючих слів і, таким чином, про їх різної структурі.

У процесі визначення слова дітьми з нормальним мовним розвитком денотативного ознаки використовувалися лише в 16,7% випадків, в той час як у дітей зі стертою формою дизартрії вони мали місце в 58% випадків, тобто були домінуючими (Наприклад: овочі - в землі ростуть, меблі - зроблено з дерева і т. д.). Особливо істотні відмінності спостерігалися в стратегії, заснованої на виділенні ситуативних ознак денотата (в нормі - 3,3%, у дітей з мовною патологією - 23% відповідей), а також в стратегії пояснення значення шляхом опису зовнішніх, несуттєвих ознак денотата (в нормі - 1,7%, у дітей зі стертою формою дизартрії - 19%).

Таким чином, при поясненні значення слова діти зі стертою формою дизартрії переважно використовують денотативного ознаки, що свідчить про їх переважанні в структурі значення слів. Використання понятійних (Лексико-семантичних) ознак спостерігалося в переважній кількості відповідей дітей з нормальним мовним розвитком (75%) і лише у відносно невеликої кількості дітей з мовними порушеннями.

У роботах Р.І. Лалаевой [14] відзначається, що порушення формування лексики проявляється в обмеженості словникового запасу, різкому розбіжності обсягу пасивного і активного словника, неточному вживанні слів, численних вербальних парафазия, несформованості семантичних полів, труднощах актуалізації словника.

Е.Ф. Архипова [2] констатує, що діти використовують слова в розширеному і дифузному значенні. Чітко простежується закономірність в характері замін: замінюють словами є ті, які найбільш звичні в мовній практиці дітей. Відзначається, що основним механізмом порушення лексичного та граматичного ладу мовлення у дітей зі стертою формою дизартрії є недорозвинення диференціації фонем, що викликає труднощі розрізнення лексем через нечіткість слухового і кінестетичного образу слова і особливо закінчень. У зв'язку з цим переважно страждає морфологічна система мови, формування якої тісно пов'язане з протиставленням закінчень по їх звуковим складом.

Таким чином, дані різних досліджень підтверджують наявність вторинних порушень лексичного компонента мовної функціональної системи. Вищевикладені факти свідчать про те, що діти зі стертою формою дизартрії недостатньо підготовлені до навчання і спілкуванню, передумовами чого є усвідомлення елементів мови, мови і перш за все слова. Тому очевидна необхідність логопедичної роботи по формуванню лексичного ладу мови шляхом цілеспрямованого дії на уточнення лексичного і граматичного значення слова, його семантичної структури, усвідомлення слова як елемента мови і мовлення, як сукупності лексичного і граматичного значення.

Глава II . Зміст і організація дослідження лексичної сторони мовлення дітей дошкільного віку зі стертою дизартрією

2.1 Науково теоретичні основи дослідження

У процесі розробки та адаптації методики експериментального дослідження ми вивчили роботи таких авторів як Е.Ф. Архипова [2], Р.І. Лалаева [14], Н.В. Серебрякова [17], Л.В. Лопатіна [17] Л.І. Белякова [3], А.Н. Гвоздьов [8], О.Е. Громова [9], Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Філічева [11]. М.М. Кольцова [12], С.Н. Цейтлін [28] та ін, на підставі яких були виділені наступні науково - теоретичні основи дослідження:

- про лексику російської мови, що представляє собою не просте безліч слів, а систему взаємопов'язаних і взаємообумовлених одиниць одного рівня.

- про розвиток лексики в онтогенезі, що обумовлено розвитком уявлень дитини про навколишню дійсність в процесі неречевой і мовленнєвої діяльності при безпосередній взаємодії з реальними об'єктами і явищами, а також через спілкування з дорослими. У міру того як дитина знайомиться з новими предметами, явищами, ознаками предметів і дій, збагачується його словник.

- про систематизації лексики в процесі розвитку дитини в систему семантичних полів. Семантичне поле - це функціональне утворення, угруповання слів на основі спільності семантичних ознак. При цьом...у відбувається не тільки об'єднання слів у семантичні поля, але й розподіл лексики всередині семантичного поля: виділяються ядро вЂ‹вЂ‹і периферія. Ядро семантичного поля складають найбільш частотні слова, що володіють вираженими семантичними ознаками.

- про стертою дизартрії, як мовному порушенні, характеризующемся невиразною, змазаною, малоразборчівой промовою, обумовленої стовбурової - підкірковими вогнищевими ураженнями мозку

- про наявність вторинних порушень лексичного компонента мовленнєвої функціональної системи у дітей зі стертою дизартрією. З точки зору рівня несформованості лексичного і граматичного ладу мовлення категорія дітей зі стертою формою дизартрії характеризується неоднорідністю, варіативністю симптоматики: від незначної затримки формування морфологічної і синтаксичної системи мови до виражених порушень в експресивної мови.

- про диференційній діагностиці порушень лексичної системи при стертій дизартрії. Г.А. Волкова [6] вважає, що неточність вживання слів може відбуватися на основі: звукової близькості слів (клубок - колобок); ототожнення наочної ситуації - заміщення назви предмета зовні схожим (сарафан - плаття); подібних за своїм призначенням (тарілка- вилка); ситуаційної зв'язку один з одним (клумба - квіти, марка - конверт); позначення замість предмета всієї ситуації, що веде до перефраз (душ - кран ллє воду); заміщення споріднених семантичних груп, розширення смислового змісту (йде черепаха, йде по піску); звуження смислового змісту (зашиває швачка, зашиває сукню), зміщення лексико-граматичних ознак схожих слів (Літак заземлені),

У нашій роботі ми застосовуємо субтести з методики дослідження лексики у дітей зі стертою дизартрією Е.Ф. Архипової [2], оскільки вона була розроблена стосовно до даної групи дітей, мовний матеріал підібраний з урахуванням програми дитячого садка.

2.2 Мета і завдання дослідження

Мета експериментального дослідження: експериментально вивчити особливості лексичної сторони мовлення у дітей 5 - 6 років зі стертою дизартрією, і виявити специфіку логопедичної роботи з корекції словника.

Для реалізації поставленої мети необхідно вирішити наступні завдання:

1. Розробка, адаптація і проведення дослідження рівня лексичного розвитку дітей 5 - 6 років.

2. Аналіз експериментальних даних діагностичного дослідження.

3. Порівняння експериментальних даних діагностики дітей без мовної патології та дітей зі стертою дизартрією.

4. Визначення основних напрямів та педагогічних умов логопедичної корекції.

2.3 Методика експериментального дослідження словника дітей дошкільного віку зі стертою дизартрією

Вивчення особливостей лексичної сторони мовлення у дітей зі стертою дизартрією ми здійснили за методиками Е.Ф. Архипової [2] В«Дослідження семантичної структури слова і лексичної системності В»які дозволяють оцінити номінативний і предикативне словник, наявність узагальнень, антонімів, синонімів, а також рівень розвитку словника ознак.

В· методика № 1 В«Класифікація понятьВ»,

В· методика № 2 В«Підбір антонімів В»

В· методика № 3 В«Підбір синонімів В»,

В· методика № 4 В«Додавання одного спільного слова до двох слів "

В· методика № 5 В«Доповнення останнього слова в реченніВ»

Методика № 1. В«Класифікація понятьВ».

Мета: вивчити класифікацію семантично близьких предметів.

Матеріал для дослідження: 12 картинок із зображенням диких - домашніх тварин, птахів, комах: 1 група: лисиця, кішка, заєць, ведмідь, собака, корова, 2 група: метелик, бджола, горобець, синиця, бабка, снігур.

Інструкція: розклади картинки на 2 групи і назви їх.

Оцінка результатів: У протоколі зазначається правильність узагальнення кожній групи: дикі тварини, домашні тварини, птахи, комахи.

Критерії оцінки (для всіх методик):

4 бали - всі завдання виконані правильно

3 бали - завдання виконані в межах 75%

2 бали - завдання виконані в межах 50%

1 бал - завдання виконано в межах 25%

0 балів - завдання не виконані.

Методика № 2. В«Підбір антонімівВ»

Мета: Дослідити називання слів з протилежним значенням (іменників, прикметників, дієслів)

Матеріал для дослідження: слова з протилежним значенням ранок, горе, шум, холодний, тонкий, боягузливий, говорити, піднімати, любити.

Інструкція: В«Логопед скаже слово, а ти відповідай навпаки, наприклад, день - ніч В». Дитині пропонується пограти в слова і підібрати до названого слово, протилежне за значенням.

Оцінка результатів: У протоколі зазначається правильність називання слів з протилежним значенням: В«+В» - якщо підібране слово є антонімом заданому. В«-В» - Не відповідає

Методика № 3 В«Підбір синонімів до слівВ»

Мета: Дослідити актуалізацію слів - синонімів.

Матеріал для дослідження: слова різних частин мови: будівля, парк, вулиця, боєць, доктор, дивитися, крокувати, величезний, радісний, квапиться.

Інструкція: В«Логопед скаже слова, а ти відповідай, як це можна назвати іншим словом В». Дитині пропонується підібрати до названого слово, близьке за значенням, за змістом. Всього пред'являють 10 слів.

Оцінка результатів: У протоколі зазначається правильність називання слів синонімів: В«+В» - якщо підібране слово є синонімом до заданого. В«-В»-Не відповідають семантичному полю.

Методика № 4 В«Додавання одного спільного слова до двох слів"

Матеріал для дослідження: пари слів і загальне питання.

Фрукти - овочі (які?)

Кішка - собака (що роблять?)

Дощ і сніг (що роблять?)

Сидить - варто (хто?)

Ллється - дзюрчить (що?)

Шумить - дме (що?)

Світить - гріє (що?) Одягається - взувається (хто?)

Інструкція: В«Логопед назве два слова і питання, а ти відповідай одним словом. Наприклад, дерево і квітку що роблять? - Ростуть В»

Оцінка результатів: У протоколі зазначається правильність актуалізації слова: В«+В» - Якщо підібране слово підходить глузду, В«-В» - не відповідає.

Методика № 5 В«Додаток останнього слова в реченніВ»

Мета: Дослідити можливість логічного продовження пропозицій

Матеріал для дослідження: незакінчені логопедом пропозиції

З крана ллється ...

Сонце світить ...

Лимон жовтий, а помідор ....

Фрукти миють, а білизна ...

Яйце овальне, а куля ....

Кофта вовняна, а шуба ...

Молоко рідке, а сметана ....

Лимон кислий, а мед ....

Інструкція: В«Логопед почне говорити пропозицію, а ти закінчи це пропозиція В»

Оцінка результатів: У протоколі зазначається правильність доповнення пропозиції: В«+В» - якщо підібране слово підходить змістом В«-В» - не відповідає.

Оцінка результатів діагностики:

Після виконання всіх 5 завдань, спрямованих на виявлення словника, підраховується сумарна оцінка, визначається рівень розвитку лексики дітей з дизартрією.

4 бали - Високий рівень, умовна норма лексичного розвитку.

3 бали - Середній рівень лексичного розвитку.

2 бали - Рівень лексичного розвитку нижче середнього

1 бал - Низький рівень лексичного розвитку

0 балів - Дуже низький рівень.

2.4 Організація дослідження

Експериментальне дослідження проводилося на базі МДОУ

Експериментальна група складалася з 20 дітей віку 5 -6 років з стертою дизартрією логопедичної групи для дітей з ОНР, контрольна група складалася з 20 дітей старшої групи (діти 5 - 6 років без мовних порушень).

Експериментальна робота проводилася з 1 грудня 2006 року по 1 грудня 2007.

Глава III . Особливості лексичного розвитку дітей 5 років зі стертою дизартрією

3.1 Аналіз результатів діагностики особливостей лексичної сторон...и мови дітей контрольної групи

В експериментальному дослідженні з метою вивчення особливостей лексичної сторони мовлення у дітей 5 - 6 років ми застосували діагностичні методики Е.Ф. Архипової [2] В«Дослідження семантичної структури слова і лексичної системності В»:

В· методика № 1 В«Класифікація понятьВ»,

В· методика № 2 В«Підбір антонімівВ»

В· методика № 3 В«Підбір синонімівВ»,

В· методика № 4 В«Додавання одного спільного слова до двох слів "

В· методика № 5 В«Доповнення останнього слова в реченніВ»

Отримані результати експерименту заносилися в протоколи, які ми помістили в додаток № 1, і оформлялися в таблицу1.

Мета діагностики за методикою № 1 В«Класифікація понятьВ» - вивчити класифікацію семантично близьких предметів.

Дітям пропонувалося 12 картинок із зображенням диких - домашніх тварин, птахів, комах: 1 група: лисиця, кішка, заєць, ведмідь, собака, корова, 2 група: метелик, бджола, горобець, синиця, бабка, снігур.

Аналіз результатів показав, що 100% дітей впоралися з цим завданням, вони вірно розкладали картинки і називали узагальнюючі слова.

Рівень сформованості класифікації понять - високий (4 бали).

Мета діагностики за методикою № 2 В«Підбір антонімівВ» - досліджувати називання слів з протилежним значенням (іменників, прикметників, дієслів). Дітям пропонувалися підібрати слово, протилежне за значенням до наступним словами: ранок, горе, шум, холодний, тонкий, боягузливий, говорити, піднімати, любити.

Аналіз результатів показав, що 15 дітей впоралися з цим завданням в повному обсязі, оскільки звані слова були антонімами до слова - стимулу. У 5 дітей ми виявили одиничні помилки в підборі антонімів до слів: В«тонкийВ», В«БоягузливийВ». Діти називали слова тієї ж частини мови: тонкий - маленький (Влад Р.), великий (Альоша К.), або додавали заперечення, т.е частку В«неВ», наприклад, боягузливий - В«не боягузливийВ». Решта слова - стимули утруднень не викликали. Діти відповідали швидко, спостерігався інтерес до запропонованого завданням. Рівень сформованості досвіду підбору антонімів - 3,7 бала (середній).

Мета діагностик за методикою № 3 В«Підбір синонімів до слівВ» - досліджувати актуалізацію слів - синонімів. Аналіз результатів показав, що 13 дітей впоралися з цим завданням в повному обсязі, оскільки звані дітьми слова були синонімами до слова - стимулу. У 7 дітей ми виявили одиничні помилки в доборі синонімів до словами: В«паркВ», В«поспішаєВ», В«вулицяВ». Найчастіше діти намагалися пояснити слово, охарактеризувати ситуацію, коли вони стикалися з даним поняттям, наприклад, В«парк - Дерева ростуть В»,В« я був у парку В»,В« У парку каруселі В», або розширювали значення синоніма, наприклад, В«поспішає - біжитьВ». Рівень сформованості досвіду підбору синонімів - 3,6 бала (середній).

Мета діагностики за методикою № 4 В«Додавання одного спільного слова до двох словами В». Дітям пропонувалися пари слів і загальне питання.

Аналіз результатів показав, що 13 дітей впоралися з цим завданням в повному обсязі, оскільки звані слова були загальними і підходили до обох словами - Стимулам. У 7 дітей ми виявили одиничні помилки в підборі загального слова до слів, однак помилки були пов'язані з нерозумінням тонких відтінків значення слів, або найчастіше зване дітьми слово підходило лише до одного слова з пари: наприклад, до пари сніг і дощ діти підбирали загальне слово В«капаєВ». Ми не виявили помилок у відповідях на питання, тобто на питання В«що робить?В» діти підбирали дієслово, В«якіВ» - імена прикметники, В«що?В» - неживе іменник, а В«хто?В» - істота іменник. Зустрічалися також ситуативні відповіді, наприклад, фрукти-овочі (які?) - круглі.

Мета діагностики за методикою № 5 В«Додаток останнього слова в реченні В»- дослідити можливість логічного продовження пропозицій. Дітям пропонувалися незакінчені логопедом пропозиції

Аналіз результатів показав, що 100% дітей впоралися з цим завданням, вони вірно продовжували пропозицію словом, відповідним за змістом.

Рівень сформованості досвіду доповнення пропозицій - високий (4 бали).

Після виконання всіх 5 завдань, спрямованих на виявлення словника, підраховувалася рівень розвитку лексики дітей без порушень мовлення, а також ступінь сформованості семантичної структури слова і лексичної системності (див. Таблицю 1).

Таблиця 1 Стан лексичної сторони мови дітей контрольної групи.

№ ПІБ Оцінка в методиці, бал Сума Ступінь № 1 № 2 № 3 № 4 № 5 1 Олег П. 4 4 4 4 4 20 4 2 Павло Д. 4 3 3 3 4 17 3,4 3 Даша Г. 4 4 4 4 4 20 4 4 Катя А. 4 4 4 4 4 20 4 5 Оля У. 4 4 4 4 4 20 4 6 Нікітан. 4 4 3 3 4 18 3,6 7 Женя С. 4 3 3 3 4 17 3,4 8 СережаЛ. 4 4 4 4 4 20 4 9 Влад Р. 4 3 3 3 4 17 3,4 10 Альоша К. 4 3 4 4 4 19 3,8 11 Віка Н. 4 4 4 4 4 20 4 12 Віта Л. 4 4 3 3 4 18 3,6 13 Ваня К. 4 4 4 4 4 20 4 14 Вітя Л. 4 4 4 4 4 20 4 15 4 4 4 4 4 20 4 16 4 4 3 3 4 17 4 4 4 4 4 20 4 18 4 4 4 4 4 20 4 19 4 3 3 3 4 17 4 4 4 4 4 20 4 4 4 Ці значенням.

На нашу

дило лише до одного слова з пари: наприклад, до пари В«Сніг і дощВ» діти підбирали загальне слово В«капаєВ».

Зустрічалися також ситуативні відповіді, наприклад, фрукти-овочі (які?) - круглі. Рівень сформованості лексики за методикою № 4 - нижче середнього (2,6 бали).

Найбільш частими у дітей були помилки логічного характеру, що говорить про незавершеності процесу освіти семантичних полів, а також недоліки вербального мислення (а саме аналогією), наприклад, діти відповідали: В«Кофта вовняна, а шуба ... пухнаста В»,В« Фрукти миють, а білизна ... важить В»,В« Лимон жовтий, а помідор .... круглий В». Часто труднощі були пов'язані з труднощами актуалізації антоніма, наприклад, більшість дітей не змогли підібрати антоніма до слова В«РідкийВ», діти відповідали: В«Молоко рідке, а сметана .... не рідка В».

Іноді відповіді дітей були іншої частини мови, наприклад В«Яйце овальне, а куля .... котитьсяВ».

З даним завданням в повному обсязі впоралися тільки 4 дитини зі стертою дизартрією, вони вірно продовжували пропозицію словом, відповідним за змістом. Рівень сформованості досвіду доповнення пропозицій також нижче середнього (2,2 бала).

Після виконання всіх 5 завдань, спрямованих на виявлення словника, підраховувалася рівень розвитку лексики дітей з дизартрією, а також ступінь сформованості семантичної структури слова і лексичної системності (див. таблицю 2.)

Таблиця 2 Стан лексичної сторони мови дітей контрольної групи.

№ ПІБ Оцінка в методиці, бал Сума Ступінь № 1 № 2 № 3 № 4 № 5 1 Коля Ч. 2 1 1 3 1 8 1,6 2 Аня А. 3 3 3 3 3 15 3 3 Ваня К. 3 2 2 3 2 12 2,4 4 Боря В. 3 1 1 1 1 7 1,4 5 Юра К. 4 3 3 3 4 17 3,4 6 Женя Т. 3 1 2 3 2 11 2,2 7 Толя Р. 2 2 2 2 2 10 2 8 Юля С. 4 4 3 3 4 18 3,6 9 Люба З. 3 1 1 3 2 10 2 10 Ярик Л. 3 1 1 3 2 10 2 11 Вітя Д. 3 2 1 2 1 9 1,8 12 Паша О. 4 4 3 3 4 18 3,6 13 Данило Р. 3 1 1 1 1 7 1,4 14 Рита Д. 3 3 3 3 3 15 3 15 Айрат Ш. 3 1 1 2 1 8 1,6 16 Ліля В. 3 2 1 2 2 10 2 17 Соня Т. 3 1 1 3 2 10 2 18 Маша Д. 3 3 3 3 3 15 3 19 Олена Б. 3 1 1 3 2 10 2 20 Даша Б. 3 2 2 3 2 12 2,4 Рівень 3,1 1,9 1,8 2,6 2,2 2,3

Дітей з умовною нормою лексичного розвитку і високим ступенем сформованості семантичної структури слова і лексичної системності серед дітей експериментальної групи ми не виявили.

Всіх дітей експериментальної групи ми розділили на 3 групи в Залежно від ступеня сформованості семантичної структури слова і лексичної системності.

Середня ступінь сформованості семантичної структури слова і лексичної системності - 6 дітей: Аня А. Юра К. Юля С. Паша О. Рита Д. Маша Д. Ці діти правильно виконували від 50 - 75% завдань.

Ступінь сформованості семантичної структури слова і лексичної системності нижче середнього ви виявили у 9 дітей експериментальної групи: Ваня К. Женя Т. Толя Р. Люба З. Ярик Л. Ліля В. Соня Т. Олена Б. Даша Б. Ці діти виконували не більше 50% завдань. Вони допустили невелику кількість помилок в класифікації понять і підборі узагальнюючих слів до певної тематичної групі з опорою на картинки, допустили помилки в підборі синонімів і антонімів.

Низька ступінь сформованості семантичної структури слова і лексичної системності -5 дітей зі стертою дизартрією: Боря В.Коля Ч. Вітя Д. Данило Р. Айрат Ш. Ці діти виконували не більше 25% завдань. Запропоновані завдання викликали безліч утруднень. Ми відзначили як неточний підбір визначень, синонімів, антонімів, так і неможливість підбору, відмова від завдання.

Рівень лексичного розвитку дітей контрольної групи - нижче середнього, близький до низького (2,3 бала).

Таким чином, зіставлення експериментальних даних дозволяє зробити наступні висновки:

Діти 5 - 6 років зі стертою дизартрією зіткнулися зі значними труднощами при доборі синонімів, тобто слів з подібним значенням, а також при підборі антонімів, узагальнюючих слів. Предикативний словник і словник ознак у дітей експериментальної групи менш сформований, ніж у номінативний словник. Характерним ознакою для дітей 5 - 6 років зі стертою дизартрією є значні індивідуальні відмінності у розвитку лексичної сторони мовлення. У дітей 5 - 6 років зі стертою дизартрією з низьким рівнем розвитку лексичної сторони мови ми відзначили як неточний підбір визначень, синонімів, антонімів, так і неможливість актуалізації слів - іменників, дієслів, відмова від завдання. Лексична бідність проявляється в стереотипності висловлювань, призводить до частого вживання однієї і тієї ж групи слів, що найбільш явно виявляється при позначенні дій і ознак предметів. Виявлена бідність використання лексико-семантичної варіативності слів. Відсутність набору семантичних еквівалентів призводить до частих невиправданим смисловим Заміщення. Розширене використання слова пояснюється також і тим, що діти вкладають у нього загальне і недиференційоване значення.

3.3 Порівняльна характеристика лексичної сторони мовлення дітей 5 - 6 років зі стертою дизартрією і без мовних порушень

Порівняльний аналіз підсумків діагностики дітей експериментальної і контрольної груп показав, що маються як кількісні, так і якісні відмінності у розвитку лексичної сторони мовлення у дітей зі стертою дизартрією і дітей без мовних порушень.

Рівень лексичного розвитку у дітей без патології значно вище, ніж у дітей зі стертою дизартрією.

Рівень сформованості словника у дітей контрольної групи становив 3,8 - середній, близький високому. У дітей експериментальної групи рівень сформованості словника склав 2,3 - рівень нижче середнього.

У різних методиках рівень сформованості сформованості семантичної структури слова і лексичної системності у дітей зі стертою дизартрією і дітей без порушень мови різний, що можна простежити на рис.1.

Рис 1 Стан семантичної структури слова і лексичної системності з різних методиках

У дітей ми виявили різну ступінь сформованості лексики:

У контрольній групі 12 дітей мають високий рівень сформованості словника, 8 дітей - середній рівень (див. рис. 2)

Рис. 2 Стан лексичного розвитку дітей без мовних порушень

В експериментальній групі дітей з умовною нормою лексичного розвитку і високим ступене...м сформованості семантичної структури слова і лексичної системності серед дітей експериментальної групи ми не виявили. Середня ступінь сформованості словника - 6 дітей, ступінь нижче середнього - 9 дітей, низький ступінь -5 дітей зі стертою дизартрією (див. рис.3).

Рис.3 Стан лексичного розвитку дітей зі стертою дизартрією

У дітей з нормальним мовним розвитком процес пошуку слова відбувався дуже швидко, автоматизовано. У дітей зі стертою дизартрією, на відміну від норми, цей процес здійснюється дуже повільно, розгорнуто, недостатньо автоматизовано. При реалізації цього процесу відволікаючу вплив роблять асоціації різного характеру (Смислові, звукові).

Бідність словника більшості дітей зі стертою дизартрією проявляється в тому, що дошкільнята з п'ятирічного віку не знають слів - назв комах, а також узагальнюючих слів, що підтверджують результати діагностики № 1.

Характерною особливістю словника дітей зі стертою дизартрією є неточність вживання слів, яка виражається у вербальних парафазия. Прояви неточності або неправильного вживання слів у мові дітей експериментальної групи різноманітні.

Порушення актуалізації словника у дошкільнят зі стертою дизартрією виявляються в спотвореннях звукової і складової структури слова В«стрекозаВ» - В«текозакаВ», В«КозкаВ», В«комахиВ» - В«секомиВ». Процес пошуку слова у дітей зі стертою дизартрією здійснюється не тільки на основі семантичних ознак, але і на основі звукового образу слова. Виділивши значення слова, дитина співвідносить це значення з певним звуковим чином, перебираючи в своїй свідомості спливаючі звукові образи слів. У процесі пошуку слова через недостатню закріпленості його значення і звучання відбувається вибір слова, схожого за звучанням, але іншого значення В«стрекозаВ» - В«козаВ».

У нашому експериментальному дослідженні особливостей лексичного розвитку дітей зі стертою дизартрією ми використовували також методики, що дозволяють виявити можливість підбору синонімів і антонімів.

Відносини антонімії і синонімії характеризують відносини всередині семантичного поля. У зв'язку з цим вивчення антонімії і синонімії дозволяє виявити особливості організації ядра семантичного поля, точність значення слова. Виконання завдань на підбір антонімів і синонімів вимагає достатнього обсягу словника, сформованості семантичного поля, в яке включено дане слово, вміння виділяти в структурі значення слова основний диференціальний семантичний ознака, зіставляти слова щодо істотного семантичному ознакою. Ці завдання успішно виконуються лише за умови активності процесу пошуку слова протилежної або однакового значення. Правильний пошук слова здійснюється лише в тому випадку, коли у дитини сформований і систематизовано певний синонімічний або антонімічний ряд.

Дошкільнята п'ятирічного віку в більшості випадків правильно підбирають синоніми до добре знайомих їм словами, допускаючи лише поодинокі помилки. Діти зі стертою дизартрією не змогли підібрати синоніми до дієслів: В«квапиться, крокувати, дивитисяВ», що свідчить про дефіциті предикативного словника. Характерною помилкою дітей з мовною патологією є відтворення слів іншої граматичної категорії, що свідчить про недостатню диференціації категоріальних значень слів (Наприклад, дивитися - очі).

Замість синонімів діти зі стертою дизартрією відтворюють:

а) семантично близькі слова, часто ситуативно подібні (В«в парку каруселіВ», В«вулиця-машиниВ», В«дивитися - бачитиВ»);

б) слова, протилежні за значенням, іноді повторення вихідного слова з часткою не (дивитися - не дивитися);

в) розширення значення слова - В«Поспішає - бігтиВ»;

г) слова, пов'язані Синтагматічеськімі зв'язками (величезний - будинок, дивитися - очі);

д) форми вихідного слова або споріднені слова (крокувати - кроки).

Якщо діти з нормальним мовним розвитком відчувають труднощі в підборі антонімів і синонімів лише до окремих словами, наприклад, до слова В«боягузливийВ», то у дошкільнят зі стертою дизартрією виявляються помилки при підборі антонімів і синонімів до переважному більшості слів. У дітей зі стертою дизартрією спостерігається при цьому різноманітний характер помилок при підборі антонімів.

Замість антонімів діти зі стертою дизартрією підбирають:

а) слова-стимули з часткою не (Любити - не любити);

б) слова, семантично близькі, в тому числі і антонімічних, передбачуваному антонімів, але іншої частини мови (В«піднімати - Вгору, вниз В»);

в) слова, семантично близькі передбачуваному антоніми тієї ж частини мови (ранок - день);

г) слова, ситуативно близькі вихідного слову (В«ранок - світлоВ»);

д) форми слова-стимулу (боягузливі - трусить);

е) слова, пов'язані Синтагматічеськімі зв'язками зі словами-стимулами (боягузливий заєць);

У процесі пошуку слова у разі доповнення пропозиції і пар слів, діти зі стертою дизартрією часто втрачають мета завдання, підбирають слова по несуттєвим, ситуативних ознаках, часто не відповідної питанню частини мови.

Таким чином, у дошкільнят зі стертою дизартрією системні відносини між лексичними одиницями мови недостатньо сформовані. Порушення розвитку лексики у дітей зі стертою дизартрією виявляються в порушенні формування лексичної системності, організації семантичних полів, якісну своєрідність цих процесів.

У дітей зі стертою дизартрією відзначалися обмеженість обсягу словника, недостатня активність процесу пошуку слова; недорозвинення розумових операцій порівняння та узагальнення; труднощі виділення істотних диференційних семантичних ознак, на основі яких протиставляється значення слів; несформованість семантичних полів.

Результати експериментального дослідження, отримані в ході діагностики, дозволили визначити напрямки логопедичної роботи, підібрати відповідний лексичний матеріал і гри, спрямовані на розвиток лексики дітей зі стертою дизартрією.

Глава IV . Методичні рекомендації по формуванню лексики дітей дошкільного віку зі стертою дизартрією

Оскільки в експерименті ми виявили особливості формування предикативного, атрибутивного і номінативного словника дітей 5-6 років зі стертою дизартрією, то, на нашу думку, необхідна спеціальна корекційно-розвивальна робота з дітьми зі стертою дизартрією, спрямована на збагачення словника, засвоєння предметного, понятійного змісту кожного слова, розширення та поглиблення розуміння семантичних відносин між словами, виховання навичок словотворення як основного засобу поповнення словникового складу мови, відпрацювання навичок правильного вживання слів у зв'язного мовлення.

Робота над новим словом включає наступні методи і прийоми:

- знайомство з новим словом, привернення уваги дітей до нього, створення мовної ситуації, виклик комунікативної інтенції; уточнення вимови слова.

- уточнення і розширення лексичного значення слова в процесі виконання вправ, використання функціонально-семантичних графічних схем в якості речових опор; мовні вправи, загадки; створення лексико-семантичних об'єднань слів, різноманітність цих зв'язків (тематичні, видо-родові, синонімічні, антонімічні, відношення цілого і частини, споріднені слова); засвоєння особливостей вживання лексичних одиниць з урахуванням їх семантичних, парадигматичних і синтагматичних характеристик.

- активізація слова в зв'язного мовлення, самостійне його використання через діалоги, розповідання, переказ, драматизації.

При підготовці конспектів логопедичних занять рекомендується використовувати приблизний лексичний матеріал по узагальнюючим темам, складений з урахуванням програмних вимог дитячого саду.

Виділено номінативний, дієслівний словник і словник ознак.

Рекомендований лексичний матеріал

ТВАРИНИ Звірі наших лісів: ведмідь, лисиця, вовк, заєць, білка, їжак, лось. Звірі жарких країн: лев, тигр, мавпа, слон, бег...емот, пантера, носоріг, кенгуру, крокодил. Звірі півночі: тюлень, морж, північний олень. Дитинчата тварин: ведмежа - ведмежата, зайченя - зайчата, лисеня - лисенята.

Частини тіла тварин: голова, тулуб, кігті, паща, грива, ікла, вуха, хобот, щелепи, хвіст, шкіра, шерсть, морда, копита, шия, спина, очі, голки (Їжака), сумка (кенгуру), щетина. Ознаки: руда, пухнаста, хитра, боягузливий, полохливий, злий, голодний, сердитий, колючий, волохатий, бурий, незграбний, неповороткий, хижий. Дії: стрибати, петляти, заготовляти на зиму, линяти, нишпорити, вити, гризти, ховати.

ДОМАШНІ ПТАХИ Домашні птахи: гусак, качка, курка-квочка, півень, індичка. Дитинчата: каченя - каченята, гусеня - гусенята, курча - курчата, індича - індичата. Частини тіла домашніх птахів: голова, тулуб, шия, хвіст, лапи, шпори, перетинки, дзьоб, крило, пір'я, пух, гребінець, борідка, крила. Ознаки: куряче (пір'їнка), гусячі (лапки), качиний (дзьоб), індичий (хвіст), півнячий (гребінець) і т. д. Дії: плавати, перепливати, відпливати, пірнати (Качка, гусак); літати, перелітати, злітати (на паркан), кукурікати, сідати на сідало, нестися; гелготати (гусак), щипати (курча).

ДИКІ ПТИЦІ Зимуючі: ворона, сорока, галка, горобець, голуб, снігур, сова, зозуля, дятел, синиця та ін Перелітні птахи: грак, шпак, ластівка, журавель, лелека, чаплі. Частини тіла птахів: дзьоб, пір'я, пух, крила, грудка, чубчик, лапи, пір'я, хвіст. Ознаки: красиві, різнокольорові, півчі, галасливі, голосисті, перелітні, зимують. Дії: відлітати (в теплі краї), прилітати (з теплих країн), замовити, вити (гнізда), висиджувати (пташенят), відкладати (яйця), знищувати (шкідливих комах, гусениць, жуків), воркувати (Голуб), чірікать (горобець), каркати (ворона), щебетати (ластівка), співати, ухати (сова, пугач).

ДІМ Будинок, поверхи, стіни, вікна, рами, балкон, фундамент, дах, підвал,

Дії:

1. Так, для Наприклад:

народ.

про троянди.

МАШИНА і АВТОМОБІЛЬ

З казки перетворилися на бувальщина.

в порівнянні з горобцем наш пелікан

Справжній був ГІГАНТ і ВЕЛЕТЕНЬ.

Будинок ВЕЛИЧЕЗНИЙ, ВЕЛИКИЙ, величезний -

Це було нам дуже відрадно.

день похмурий, сумовитий і дощовий -

Всі дрібний дощик ішов неквапливо.

День ЯСНИЙ, безхмарне, СВІТЛИЙ, ПОГОЖИЙ,

На щось хороше дуже схожий.

Був він сміливий, хоробрий і відважний,

Що для життя нашої дуже важливо.

Шепіт тихим був, неголосно і Нечутно,

заглушає його шум листя старої вишні.

шлях був важким, нелегко, ВАЖКИМ,

Але в дорозі я був бадьорим, веселим.

Людина він лихий і ЗЛИЙ,

Обійди ти його стороною.

статут, втомити ми в дорозі

І раді були знову додому прийти.

ПОСПІШАТИ, поспішати не треба без пантелику.

Не треба й плакали, ридали без угаву.

Вправа В«Скажи навпакиВ»

а) слова-визначення (ознаки): великий, гарячий, новий, веселий, здоровий, молодий, перший (останній); м'який (жорсткий); бідний;

б) слова-найменування (позначають явища і стану): ніч, холод;

в) дієслівна лексика: втратити, ламати, закрити, увійшов, зняти (Повісити);

г) прислівники: холодно, високо, далеко, гаряче, вгорі, попереду, спереду і т.д.

Гра В«Докажи слівцеВ» (антоніми):

Те ДЕНЬ, то НІЧ, Те ЛІТО, то ЗИМА,

Буває РАНОК, і буває ВЕЧІР,

Прощання сумне - і радісна ЗУСТРІЧ.

У житті зустрічаємо ДОБРО,

У житті зустрічаємо і ЗЛО.

Якщо ти сієш добро, Значить, тобі пощастило.

Колір буває чорним і білим,

Людина - боягузливий і сміливо,

Гори - високі і низькі,

Люди - далека і близька.

Дерево ВИСОКУ, а кущик НИЗЬКИЙ,

Сонечко ДАЛЕКЕ, а берег БЛИЗЬКИЙ.

реченька ШИРОКА - вузька стежка,

НОВЕ козуб - СТАРА корзинка.

ДОВГІ дороги - КОРОТКІ стежки.

ГЛИБОКІ яри - ДРІБНІ улоговинки.

ГОСТРА бритва, а ножик тупий.

МАЛЕНЬКИЙ зайчик, а ведмедик ВЕЛИКИЙ.

ТЕМНІ ночі - і світлі дні.

ДОБРІ люди - і злі брехуни.

одні веселі - інші смуток,

Одні КАЖУТЬ, а інші МОВЧАТЬ.

Одні гірко ПЛАЧУТЬ - інші СМІЮТЬСЯ.

Те речі втрачають, то раптом ЗНАЙДУТЬСЯ.

Можна приходити і йти,

Можна прилітають і відлітають,

Можна припливає і відпливає,

Можна приповзають і відповзає.

Вправа В«Визнач, про кого так можна сказатиВ» (з використанням відповідних предметних картинок)

Пропоновані пари слів: хоробрий - боягузливий (лев - заєць);

великий (-ая) - маленький (-ая) (слон - миша; ворона-горобець);

хитра - дурний (лисиця - вовк);

спритний - незграбний (кіт - ведмідь) і т.д.

Що буває кругле (Високе, червоне і т. д.)? Вправа має різноманітні варіанти: що буває квадратне, низьке, синє, залізне, гаряче і т. д. Називаємо по два предмети, один з яких нижче, а інший вище, один з яких холодний, а інший гарячий. Інший варіант: якою може бути стіл? Круглий, квадратний, кухонний, письмовий та т.д. Учитель самостійно придумує додаткові вправи за аналогією.

Назвати, що або хто може: хто може: літати, свистіти, бігти, плавати, Кому що потрібно: літак - льотчику, швейна машинка - кравчині і т.д.; або навпаки: що потрібно для роботи вчителю. морякові, пожежного.

Хто зробив ці предмети: костюм, пиріг, будинок і т. д.

З чого що зроблено? Наприклад, стіл, книга, одяг. Ускладнений варіант: назвати частини в цілому. Наприклад, у дерева є корені, стовбур, гілки, листя. А що є у машини?

Яке буває: скло, дерево, залізо, камінь і т.д.

Хто що робить: кухар - смажить, варить, пече і т.д.

Коли це буває: на лижах катаємося; в річці купаємося? Варіант: що буває (що ми робимо) влітку, взимку?

Альтернативні питання типу: риби літають або плавають?

Загадки. Місце, де продають ліки (аптека). Сильна хуртовина, снігова буря (хуртовина). Частина доби від кінця дня до початку ночі (вечір) і т.п. У разі метафоричних загадок важливо, щоб відгадати дитина аргументував свою відповідь. Пізніше вчитель пропонує дітям самостійно придумувати загадки.

Хто це? Ходить, жує, мукає ...

Літає, клює, стрибає ...

Плазує, шипить, жалить ...

Знайти та виправити помилку.

У птаха крила великі, а у метелика кольорові.

Лист клена різьблений, а лист горобини зелений.

Хто ким буде?

Яйце - курчам. Зернятко - ... Гусениця - ...

Сім'ї. Перерахувати членів сім'ї лева: лев та левиця, левенята і т.п.

Багатозначні слова. Логопед пропонує дітям сказати, що таке ручка. Можливі навідні запитання. Ручка буває у людини, у двері, у чашки, ручкою ми пишемо і т.д.

Узагальнення та класифікація. Учитель каже: В«МебліВ», а дитина називає який-небудь предмет із меблів. Можливий повтор одного і того ж родового поняття дещо раз або на одне родове поняття діти дають кілька видових. Вправа виконується навпаки. Логопед називає одне або кілька видових понятті, а дитина - родову категорію.

Гра В«Я знаю п'ять ...В» Логопед пропонує дітям задумати по п'ять предметів з будь-яких родових категорій. Наприклад, п'ять предметів одягу, продуктів, професій і т.д.

Ігри В«Третій зайвийВ», В«Четвертий зайвийВ». Ці ігри проводилися як на слух, так і з використанням предметів і картинок. Важливо, щоб дитина обгрунтував свою відповідь, вживши родове поняття.

Систематичні заняття з дітьми зі стертою дизартрією, спрямовані на збагачення словника, засвоєння предметного, понятійного змісту кожного слова, розширення і поглиблення розуміння семантичних відносин між словами, виховання навичок словотворення як основного засобу поповнення словникового складу мови, відпрацювання навичок правильного вживання слів у зв'язного мов...лення сприяють повноцінному формуванню словникового запасу дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією.

Висновок

Виявлення лексичного запасу дитини, особливостей розуміння і вживання слів необхідно для науково обгрунтованого відбору змісту словникової роботи в логопедичної групі ДОП і визначення її методик.

Великий внесок у дослідження лексичного компонента мовленнєвої діяльності внесли Л.С. Виготський [7], А.Н.Гвоздев [8], А.А. Леонтьєв [16], А.Р. Лурія [18], та ін), вивченню робіт яких ми присвятили теоретичну частину нашого дослідження.

Описуючи характеристику мови дітей зі стертою дизартрією, автори виділяють порушення її лексичного компонента (Гуровец Г. В. [10], Маєвська С.І. [10], Мартинова Р. І. [19], Лопатіна Л. В. [17], Серебрякова Н.В. [17] Соботович Е.Ф. [24]). Вищеперелічені положення підтверджує актуальність проблеми дослідження особливостей лексичного розвитку мовлення у дітей 5 - 6 років з стертою дизартрією. В експериментальному дослідженні ми поставили наступну мета: експериментально вивчити особливості лексичної сторони мовлення у дітей 5 років зі стертою дизартрією, і виявити специфіку логопедичної роботи з корекції словника.

Вивчення особливостей лексичної сторони мовлення у дітей зі стертою дизартрією ми здійснили за методиками Е.Ф. Архипової [2] В«Дослідження семантичної структури слова і лексичної системності В»які дозволяють оцінити номінативний і предикативний словник, наявність узагальнень, антонімів, синонімів, а також рівень розвитку словника ознак.

методика № 1 В«Класифікація понятьВ»,

методика № 2 В«Підбір антонімівВ»

методика № 3 В«Підбір синонімівВ»,

методика № 4 В«Додавання одного спільного слова до двох слів"

методика № 5 В«Додаток останнього слова в реченніВ»

Рівень лексичного розвитку у дітей без патології значно вище, ніж у дітей зі стертою дизартрією.

У дітей ми виявили різну ступінь сформованості лексики:

У контрольній групі 12 дітей мають високий рівень сформованості словника, 8 дітей - середній рівень (див. рис. 2)

В експериментальній групі дітей з умовною нормою лексичного розвитку і високим ступенем сформованості семантичної структури слова і лексичної системності серед дітей експериментальної групи ми не виявили. Середня ступінь сформованості словника - 6 дітей, ступінь нижче середнього - 9 дітей, низький ступінь -5 Дітей зі стертою дизартрією (див. рис.3).

На нашу думку, вербальні парафазии у дітей зі стертою дизартрією обумовлені недостатньою сформованістю семантичних полів, структурації одного семантичного поля, виділення його ядра і периферії.

У дітей зі стертою дизартрією відзначалися обмеженість обсягу словника, недостатня активність процесу пошуку слова; недорозвинення розумових операцій порівняння та узагальнення; труднощі виділення суттєвих диференційних семантичних ознак, на основі яких протиставляється значення слів; несформованість семантичних полів.

Оскільки в експерименті ми виявили особливості формування предикативного, атрибутивного і номінативного словника дітей 5-6 років зі стертою дизартрією, то, на нашу думку, необхідна спеціальна корекційно- розвиваюча робота з дітьми зі стертою дизартрією, спрямована на збагачення словника, засвоєння предметного, понятійного змісту кожного слова, розширення і поглиблення розуміння семантичних відносин між словами, виховання навичок словотворення як основного засобу поповнення словникового складу мови, відпрацювання навичок правильного вживання слів у зв'язного мовлення. Результати експериментального дослідження, отримані в ході діагностики, дозволили визначити напрямки логопедичної роботи, підібрати відповідний лексичний матеріал і гри, спрямовані на розвиток лексики дітей зі стертою дизартрією.

Проведене дослідження підтвердило нашу гіпотезу: враховуючи несформованість всіх компонентів мовної системи у дітей зі стертою дизартрією, можна припустити, що лексична сторона мовлення у цих дітей буде мати певні недоліки, логопедична корекція яких буде сприяти подоланню даного порушення мовлення у дітей старшого дошкільного віку.

Список використаної літератури

1. Алексєєва М. М., Яшина В.І. Оволодіння оціночної лексикою як умова формування соціальної активності старшого дошкільника// Хрестоматія по теорії й методиці розвитку мови дітей дошкільного віку. - М., 1999. З. 252

2. Архипова Є.Ф. Стерта дизартрія у дітей. - М., 2006.

3. Белякова Л.І. Мовний онтогенез і значення гіперсензітівних періодів/Под ред. Ю.Ф. Гаркуші - М. - Воронеж, - 2001. - С.7.

4. Ванюхина Г.А. Особливості організації лексико-граматичних ігор в структурі семантичного поля// Логопед. - 2006 - № 4

5. Винарская Е.Н. Дизартрія./Бібліотека логопеда. - М., 2005. - С. 51.

6. Волкова Г.А. Методика обстеження порушення мовлення у дітей. - С. - Пб, 1993.

7. Виготський Л. С. Розвиток усного мовлення// Дитяча мова. 1996. Ч. 1. С. 51.

8. Гвоздьов А.Н. Питання вивчення дитячої мови. - М., 1961.

9. Громова О.Е. Методика формування початкового дитячого лексикону. - М., 2003.

10. Гуровец Г.В., Маєвська С.І. До питання діагностики стертих форм псевдобульбарной дизартрії// Питання логопедії. - М., 1978.

11. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Філічева Т.Б. Логопедія. - Єкатеринбург, 1998.

12. Кольцова М.М. Дитина вчиться говорити/Хрестоматія по теорії й методиці розвитку мови дітей дошкільного віку. - М., 1999. - С.187 - 189.

13. Кубрякова Е.С. Дані про дитячої мови з загальнолінгвістичної точки зору// Дитяча мова як предмет лінгвістичного вивчення. - Л., 1987.

14. Лалаева Р.І., Серебрякова Н.В. Формування лексики та граматичного ладу у дошкільників із ОНР. - С. - Пб., 2001.

15. Левіна Р.Е. Порушення мови і письма у дітей. Вибрані праці. - М., 2005.

16. Леонтьєв А.А. Внутрішня мова і процес граматичного породження висловлювання// Питання породження мовлення і навчання мови. - М., 1967

17. Лопатіна Л.В., Серебрякова Н.В. Подолання мовних порушень у дошкільників. - С. - Пб. - 2001. - С.11.

18. Лурія А.Р. Розвиток значення слів// Хрестоматія по теорії й методиці розвитку мови дітей дошкільного віку. - М., 1999. - С. 195.

19. Ляховська Ю. С. Особливості словника старших дошкільників. // Хрестоматія по теорії й методиці розвитку мовлення дітей дошкільного віку. - М., 1999. - С. 223.

20. Мартинова Р. І. Порівняльна характеристика дітей, що страждають легкими формами дизартрії і функціональної дислалією// Розлади мови і методи їх усунення. - М., 1976.

21. Основи логопатологіі дитячого віку/За ред. Корнєва О.М. - С. - Пб., 2006.

22. Парамонова Л.Г. Розвиток словникового запасу у дітей. - СПб., 2007.

23. Рубінштейн С.Л. Ро...звиток мови у дітей///Хрестоматія по теорії й методиці розвитку мовлення дітей дошкільного віку. - М., 1999. С. 29

24. Соботович Е. Ф., Чернопольская А. Ф. Прояви стертих дизартрії і методи їх діагностики// Дефектологія. - 1974. - № 4.

25. Токарева О. В. Дизартрія. // Розлади мови в дітей і підлітків. Під ред. проф. С. С. Ляпідевського. - М., 1969.

26. Федоренко Л.П., Фомічова Г.А. Методика розвитку мовлення дітей дошкільного віку. - М., 1984.

27. Філічева Т.Б., Чиркина Г.В. Усунення загального недорозвинення мови в дітей дошкільного віку. - М., 2005.

28. Цейтлін С.Н. Мова і дитина: лінгвістика дитячої мови. - М., 2000.

29. Чиркина Г.В. Методи обстеження мови дітей. - М., 2005. - С.36.

30. Щерба Л.В. Мовна система і мовна діяльність. - Л., 1974. - С. 35.

Вернуться назад