DataLife Engine > Версия для печати > Особливості роботи з розвитку просодичною сторони мовлення у дітей дошкільного віку з патологією опорно-рухового апарату, мають мовні порушення

Міністерство Освіти і науки Російської Федерації

Федеральне Агентство з освіти

ГОУ ВПО В«Череповецький Державний Університет В»

Інститут педагогіки і психології

Кафедра Корекційної педагогіки та спеціальної психології

Тема: В«Особливості роботи з розвитку просодичною сторони мовлення у дітей дошкільного віку з патологією опорно-рухового апарату, мають мовні порушення В»

Випускна кваліфікаційна робота

Череповець

Зміст

Введення

Глава 1. Особливості просодичної сторони мовлення у дітей дошкільного віку з патологією опорно-рухового апарату, які мають мовні порушення.

1.1 Поняття просодичною боку промови

1.2 Оволодіння просодичною стороною мови в онтогенезі

1.3 Особливості просодичної сторони мовлення у дітей дошкільного віку при патології

Глава 2. Експериментальне дослідження особливостей просодичною сторони мовлення у дітей з патологією опорно-рухового апарату, мають порушення мови

2.1 Мета, завдання та організація експериментального дослідження

2.2 Методичне зміст експериментального дослідження

2.3 Результати експериментального дослідження особливостей просодичною сторони мовлення у дітей з порушенням опорно-рухового апарату

Глава 3. Методичні рекомендації з формування просодичною сторони мовлення у дітей з руховою патологією.

3.1 Етапи формування просодичною сторони мовлення у дітей із порушенням опорно-рухового апарату, мають мовні порушення

Висновок

Бібліографія

Введення

Одним з розділів загальної культури мовлення, яка характеризується ступенем відповідності мови мовця нормам літературної мови, є произносительная сторона мови, або звукова її культура. Основними компонентами произносительной боку промови є ритміко-мелодійна сторона мови (інтонація) і звуки мови (система фонем).

Формування правильної мови є важливою ланкою в системі педагогічної абілітації дітей з порушенням мови. У зв'язку з цим, стає актуальною проблема реабілітації та адаптації таких дітей в сучасному суспільстві. Особливу роль у процесі спілкування осіб з порушеннями мови відіграють невербальні засоби спілкування. Обмеження вербальних можливостей призводить до компенсаторно-більшого використання невербальних засобів для досягнення дитиною комунікативної мети. У літературі (Е.С.Алмазова, В.А. Артемов [2], Е.А.Бризгунова [7], Н.І.Жінкін [13], А.Р. Лурія, О.С. Орлова та ін) [31] неодноразово підкреслюється значення інтонації для передачі смислового та емоційного навантаження висловлювання. Мелодико-інтонаційні засоби виразності організовують усне мовлення в цілому, роблячи процес комунікації більш інформативним. У логопедії розвитку інтонаційної сторони мови поки приділено значно менше уваги, ніж формуванню мовних звуків. Між тим особливості розвитку інтонації при патології мови необхідно вивчати, оскільки вона не тільки найтіснішим чином пов'язана з усіма компонентами мови, але і є суттєвим, щодо незалежним елементом мовної поведінки. Більшість проблем, з якими стикаються діти у процесі спілкування, виникає в контексті різко виражених труднощів реалізації ритміко-інтонаційного оформлення висловлювань. Це обумовлено тим, що порушення просодичною організації мовного потоку робить негативний вплив, як на розвиток усного розмовного мовлення, так і на засвоєння письма і читання. Враховуючи вищевикладене, стає очевидним, що просодична сторона мови відіграє велику роль у мовному розвитку дитини. У дітей з мовною патологією дана проблема набуває особливої вЂ‹вЂ‹актуальності, тому крім комунікативної, смислової, емоційної функції просодія несе ще і компенсаторну навантаження.

Дослідження проводилося на базі МДОУ № 12 В«РомашкаВ» для дітей з порушенням опорно-рухового апарату м. Вологда з дітьми старшого дошкільного віку.

Таким чином, метою нашого дослідження є виявлення особливостей просодичної сторони мови і розробка методичних рекомендацій щодо формування просодичною боку мовлення у дітей з патологією опорно-рухового апарату, що мають порушення мови.

Об'єктом дослідження є особливості просодичної сторони мовлення у дітей дошкільного віку з патологією опорно-рухового апарату, мають мовні порушення.

Предметом дослідження є методичні рекомендації щодо формування просодичною сторони мовлення у дітей з патологією опорно-рухового апарату, мають мовні порушення.

Гіпотезою дослідження стало припущення про те, що у дітей з порушенням мови при патології опорно-рухового апарату, має місце ряд особливостей просодичної сторони мови: темпо-ритмічна організація мови, труднощі зміни голосу по висоті, розлади паузація і т.п.; а також припущення про те, що використання ряду вправ, спрямованих на розвиток компонентів просодики, сприятиме вдосконаленню мовних навичок у дітей і надасть позитивний вплив на формування просодичною боку промови.

Для досягнення мети були поставлені наступні завдання:

1.Проаналізіровать психолого-педагогічну літературу з проблеми дослідження та корекції просодичною боку промови.

2.Виявіть особливості просодичною сторони мовлення у дітей в онтогенезі.

3.Виявіть особливості просодичною сторони мовлення у дітей з порушеннями рухів. Дати характеристику дітей з порушенням опорно-рухового апарату (ПОРА). Дати аналіз мовних порушень у дітей з ПОРА.

4.Провесті експериментальне дослідження з виявлення особливостей просодичної сторони мовлення у дітей з патологією опорно-рухового апарату, які мають мовленнєві порушення.

5.Проаналізіровать результати теоретичного та експериментального дослідження.

6. Розробити методичні рекомендації щодо подолання просодических порушень у дітей дошкільного віку.

Глава 1. Особливості просодичної сторони мовлення у дітей дошкільного віку з патологією опорно-рухового апарату, що мають мовні порушення

1.1 Поняття просодичною сторони мови

Оволодіння рідною мовою, розвиток мовлення є одним з найважливіших придбань дитини в дошкільному дитинстві і розглядається в сучасному дошкільному вихованні як загальна основа виховання і навчання дітей.

У дитячому садку дошкільнята, засвоюючи рідну мову, опановують найважливішою формою мовного спілкування - Усною мовою. Мовне спілкування в його повному вигляді - розуміння мови та активна мова - розвивається поступово. Культура мовлення - це вміння правильно, тобто в відповідно до змісту висловлюваного, з урахуванням умов мовного спілкування і мети висловлювання, користуватися всіма мовними засобами (звуковими, у тому числі інтонацією, лексичним запасом, граматичними формами).

Одним з розділів загальної культури мовлення, яка характеризується ступенем відповідності мови мовця нормам літературної мови, є произносительная сторона мови, або звукова її культура. Однак виховання звукової культури мовлення не слід зводити лише до формування правильної вимови звуків. Формування правильної звуковимови є лише частиною роботи по звуковій культурі мови.

Поняття В«звукова культура мови В»широко і своєрідно. Воно включає власне проізносітельние якості, що характеризують звукову мову (звуковимову, дикція і т. д.), елементи звукової виразності мови (інтонація, темп та ін), пов'язані з ними рухові засоби виразності (міміка жести), а також елементи культури мовного спілкування (загальна тональність дитячої мови, поза і рухові навички в процесі розмови). Виховання звукової культури - одна з важливих завдань розвитку мови в дитячому садку, тому саме дошкільний вік є найбільш сенситивним для її вирішення.

Звукова сторона мовлення представляє єдине ціле, але вельми складне явище, яке необхідно досліджувати з різних боків. Кожному мові властива та чи інша система звуків. Тому звукова сторона кожної мови має свої особливості і відмінні якості. Для звукової сторони російської мо...ви характерні співучість голосних звуків, м'якість у вимові багатьох приголосних, своєрідність вимови кожного приголосного звуку. Емоційність, щедрість російської мови знаходять своє вираження в інтонаційному багатстві.

Складові компоненти звуковий культури - мовний слух і мовне дихання - є передумовою і умовою для виникнення звуковій мові. Основними компонентами произносительной боку промови є ритміко-мелодійна сторона мови (Інтонація) і звуки мови (система фонем).

Виховання звукової культури мови - багатоаспектна завдання, в яку входять більш приватні мікрозадачі, пов'язані з розвитком сприйняття звуків рідної мови і вимови. Вона припускає: розвиток мовного слуху, на основі якого відбувається сприйняття і розрізнення фонологічних засобів мови; навчання правильному звуковимовленню; виховання орфоепічної правильності мовлення; опанування засоби звукової виразності мови (тон мови, тембр голосу, темп, наголос, сила голосу, інтонація); вироблення чіткої дикції.

Важливим якістю дитячої мовлення є виразність. В«Ви разюче мови - вміння виразно, переконливо і в той же час по можливості стисло висловлювати свої думки почуття; вміння інтонацією, вибором слів, побудовою речень, підбором фактів, прикладів діяти на слухача і читача В», - писав Н.С. Різдвяний. [24]

Формування виразності мови - володіння засобами мовної виразності. Це вміння користуватися висотою і силою голосу, темпом і ритмом мови, паузами, різноманітними інтонаціями. Помічено, що дитина в повсякденному спілкуванні володіє природною виразністю мови, але має потребу в навчанні довільною, усвідомленої виразності при читанні віршів, переказі, розповіданні.

У зв'язку з вихованням звуковий культури промови слід говорити про фонетико-інтонаційному аспекті виразності. Інтонаційно-звукова виразність важлива для зв'язного мовлення. Від того, як дитина володіє вимовою звуків, і які просодические одиниці використовує, буде залежати стиль його зв'язного мовлення. Виразна мова залежить також від правильного дихання, звучного голосу, чіткої дикції, нормального темпу, відповідного мети висловлювання. Уміння регулювати силу і висоту голосу сприяє розвитку його гнучкості та рухливості. Поступово формується вміння користуватися різним темпом мовлення.

Звуки мови, окремі елементи інтонації (просодеми) - сила голосу, висота тону, темп, ритм, тембр - самі по собі, поза мови нічого не позначають, не кодують дійсність, але без них не може існувати мова: з звуків мови складаються морфеми, з звуків мови і просодії складаються слова, просодеми надають з'єднанню слів зміст речення. Отже, звуки мови і просодеми - В«будівельний матеріал В»усного мовлення.

Звукові одиниці мови розрізняються за їх ролі в мові. Одні, з'єднуючись, утворюють слова. Це лінійні (Розташовані в лінію, один за іншим) звукові одиниці: звук, склад, фраза. Тільки в певній лінійній послідовності поєднання звуків стає словом, набуває певного сенсу.

Інші звукові одиниці, просодеми, - надлінейние. Цей наголос, елементи інтонації (мелодика, сила голосу, темп мови, її тембр). Вони характеризують лінійні одиниці і є обов'язковою ознакою усній звуковій мові. Просодические одиниці беруть участь у модуляції артикуляційних органів.

Усне мовлення характеризується багатьма фізичними параметрами. Поряд з її змістовної стороною, велике значення для сприйняття її слухачем має просодична сторона мови. Просодія, на думку Н.І.Жінкіна [13], є найвищим рівнем розвитку мови. Просодіческое оформлення тексту підпорядковане семантико-синтаксичної задачі мовного висловлювання. Воно включає сукупність цілого ряду показників, таких як психофізіологічні, ситуаційні, потребностно-мотиваційні і екстралінгвістичні. Цей комплекс в остаточному підсумку й визначає акустико-артикуляційні характеристики просодії в цілому. За класифікацією В.А.Лабунской [31], просодика є одним з видів невербальних засобів спілкування. А.М.Антіпова [31] вважає, що невербальні засоби є потужними чинниками, які допомагають комунікації і виконують всі функції вербальних засобів і виділяє такі функції невербальних засобів комунікації:

В· структурування тексту;

В· посилення значень вербального тексту;

В· посилення ритму мови;

В· передача основних комунікативних значень: питальні, ствердно, імперативності, окличності.

Особливу роль відіграють невербальні засоби в процесі спілкування осіб з порушенням мови.

Основною складовою просодії є інтонація. Питаннями вивчення російської інтонації займалися як мовознавці, так і психологи. Слід зазначити роботи Гвоздьова О.М., Жинкіна Н.І. [10]. На думку Жинкіна Н.І., просодія є найвищим рівнем розвитку мови. Порушення ж просодичною організації мовного потоку надає негативний вплив, як на розвиток усного мовлення, так і на засвоєння письма і читання. Вона відіграє велику роль у мовленні. Через інтонацію виявляється сенс промови і її підтекст. Вона посилює значення слова. Разом з тим іноді з її допомогою можна надавати висловлюванню сенс, протилежний тому, що виражає саме слово. Вона являє собою одну з найважливіших сторін усного мовлення. Під інтонацією розуміють одне з основних фонетичних засобів оформлення висловлювання як сукупність просодических компонентів, що беруть участь у членуванні і організації мовного потоку у відповідності зі змістом переданого повідомлення. Всі ці компоненти - звукова оболонка мови і звучання, матеріальне втілення змісту, сенсу мови. Вони взаємопов'язані і реально існують у єдності.

Дослідження останніх років показують, що задум мовця відбивається не тільки на виборі відповідних лексико-граматичних і синтаксичних конструкцій. Але він є основоположним чинником інтонаційного членування. У силу цього інтонаційне членування не можна вважати результатом тільки голосових модуляцій, які відображають смислову структуру висловлювання. Інтонаційне членування тісно пов'язаний з ритмом моторної реалізації висловлювання. Роль інтонації в мові величезна. Вона підсилює саме значення слів. Значно знижена інтонаційна виразність може утруднити сприйняття, що впливає на розуміння змісту сприйманої мови.

Інтонація являє собою складне явище, яке включає в себе кілька акустичних компонентів. Це тон голосу, його тембр, інтенсивність або сила звучання голосу, пауза і логічний наголос, темп мовлення. Всі ці компоненти беруть участь в членуванні і організації мовного потоку у відповідності зі змістом переданого повідомлення. Деякі просодеми досить легко охарактеризувати.

Акустичними корелятами інтонаційних характеристик є зміни інтенсивності і частоти основного тону голосу, а також тривалості окремих фонетичних елементів. Тон голосу формується при проходженні повітря через глотку, голосові складки, порожнини рота і носа. Можна показати просодії - відмінність висоти тону звуку. Для цього потрібно просто зіставити інтонації двох однослівних речень - розповідного і питального: В«Так?В» - В«ТакВ». У питальному реченні голосний ударного складу звучить на більш високій ноті, ніж той же гласний в розповідному реченні. Просодії сили голосу можна визначити як В«голосноВ», В«тихішеВ», В«тихоВ». Рух голосу по звуках різної висоти складає мелодику мови.

Додатковою артикуляційно-акустичної забарвленням голосу є тембр (В«колір голосуВ»). Слово тембр вживається у двох значеннях:

1. Забарвлення голосу читця, супроводжує його мова незалежно від його бажання. Своєрідність індивідуальної фарбуванню голосу надають і фізичні дані (сопрано, альт, тенор, бас), і психічні особливості кожної людини (доброта, озлобленість і т. д.) Якщо тон голосу може бути загальним для багатьох людей, то тембр голосу є таким же індивідуальним, як відбитки пальців.

2. У теорії виразного читання слово тембр вживають у значенні В«забарвлення, навмисно додавала читцем своєму голосу для вираження різних почуттів В». Просодеми тембру голосу (в значенні В«емоційна виразніст...ьВ» - вираз голосом радості, горя, радості і т.д.) не піддається опису. Здатність читця модулювати свій голос за тембром - значуща якість, і розвиток цього якості шляхом вправ сприяє вдосконаленню культури мовлення.

Окремі характеристики просодії об'єднуються і координуються між собою темпо-ритмічної організацією мовного потоку.

Темп мови прийнято визначати як швидкість перебігу промови в часі або як число звукових одиниць, вимовних в одиницю часу. Звуковий одиницею можуть бути звук, склад і слово. Темп мови може також визначатися як швидкість артикуляції і вимірюватися числом звукових одиниць, вимовних в одиницю часу. У дорослої темп мови в спокійному стані варіюється від 90 до 175 складів на хвилину. У практиці виділяють три основних види темпу: нормальний, швидкий і повільний. Темп у одного і того ж людини може бути як стабільним, так і мінливих. Стабільний темп мови може реалізуватися тільки на коротких відрізках повідомлення.

Темп мови залежить від того, швидко чи повільно ми промовляємо ударні склади в словах, що входять до пропозиція (ненаголошені склади в російській мові завжди проговорюються дуже швидко незалежно від темпу всієї промови). Мова дітей, що страждають скоромовкою, легко нормалізується, якщо їх навчать протягувати ударні склади в словах.

Темп мови дорослого Сенс Але частіше Для швидкої формах.

складів.

В даний час можна Їх

паузи. час. Пауза За в Інші людини.

поєднання. Існують ще Для розмовної мови Ясно, що Логічне

Всі описаніний. Інтонація перерахування - це така інтонація, при якій після кожного однорідного члена робиться пауза і на кожне з них ставиться логічне наголос.

Інтонація вводності. З інтонацією вводності вимовляються вступні слова і пропозиції, в деяких випадках - звернення. Ця інтонація характеризується тим, що ввідне слово (Пропозиція) вимовляється прискореним в порівнянні з членами речення темпом, без логічного наголосу, не виділяється паузами.

Інтонація звернення. Може бути двох типів. Звернення, яке стоїть в середині і кінці речення, може вимовлятися зниженим тоном, прискореним темпом в порівнянні з іншими членами речення, без логічного наголосу. Звернення, що стоїть на початку, рідко в кінці речення, може вимовлятися з посиленим логічним наголосом і глибокої паузою, що відокремлює його від членів речення, - така інтонація називається звательной.

Інтонація відокремлення полягає в тому, що відокремлені члени речення відокремлюються від основної частини пропозиції паузами (перша пауза менше другий) і мають власне логічне наголос, на яке припадає підвищення тону голосу.

Попереджувальна інтонація (або інтонація двокрапки) полягає в тому, що фраза поділяється на дві частини. Перша частина вимовляється порівняно низьким тоном майже на одній ноті, після чого робиться глибока пауза. Проголошення другої частини починається більш високим тоном, мелодика пропозиції відповідає його синтаксичної конструкції. З інтонацією попередження вимовляються такі синтаксичні конструкції:

- складне безсполучникового пропозицію, частини якого перебувають у відносинах причинних і пояснювальних;

- пропозиції з однорідними членами, яким передує узагальнююче слово;

- пропозиції з прямою промовою, в яких слова автора передують прямої мови.

Інтонація протиставлення. Ця інтонація характерна:

- для безсполучникових складних пропозицій зі смисловими відносинами: протівітельним, умовними, тимчасовими;

- для складносурядного пропозиції з протівітельний союз і союзом і зі значенням раптовості дії;

- для простого пропозиції з пропущеним членом;

- для пропозиції з складеним іменним присудком, у якому пропущена дієслівна зв'язка.

На листі інтонація протиставлення позначається тире. Її прикмети:

- поділ фрази на дві частини, між якими дуже тривала пауза (затримка течії мови);

- різке підвищення тону на кінці першої частини фрази перед паузою;

- друга частина фрази теж починається з високої ноти, тон поступово знижується до кінця.

Правильне сприйняття і відтворення мови забезпечується, насамперед, за рахунок розвитку фізичного слуху, мовного слуху, а також слухового уваги.

В звукової культури мовлення виділяють два розділи: культуру речепроізношенія і мовний слух. Чітке і правильна вимова можливо завдяки нормальному функціонуванню фізичного та мовного слуху, повноцінному будовою, злагодженій роботі артикуляційного та голосового апаратів, а також мовного дихання.

Фізичний слух - це здатність чути навколишні звуки.

Мовний слух - це здатність людини точно сприймати і правильно відтворювати всі сторони звуковій мові. Добре розвинений мовний слух - необхідна умова, забезпечує нормальний і своєчасне засвоєння звуків, правильне вимова слів, оволодіння мовної інтонацією. Він включає наступні компоненти:

В· фонематичний слух,

В· звуковисотний слух,

В· сприйняття темпу мови і голосу,

В· ритмічний слух.

Фонематичний слух - здатність сприймати звуки мови, фонеми, інтонацію.

звуковисотного слуху - здатність сприймати і розрізняти зміни голосу по висоті, відчувати емоційну забарвлення мови.

Сприйняття темпу мови і гучності голосу - здатність на слух сприймати швидкість і гучність мовного висловлювання.

Ритмічний слух - здатність чути і правильно відтворювати ритмічний малюнок слова, визначати місце наголоси в ньому.

Сформованість компонентів мовного слуху знаходиться в тісній єдності з розвитком слухового уваги, тобто здатності диференціювати на слух звучання різних слів, визначати місце і напрямок звуку. Добре розвинуте слухове увагу дає можливість цілеспрямовано сприймати мову, направляючи вольові зусилля на окремі її сторони: гучність, швидкість, правильність.

Відтворення мови неможливо без правильного мовного дихання. Мовне дихання - це здатність людини в процесі мовного висловлювання своєчасно проводити короткий глибокий вдих і раціонально витрачати повітря при видиху. Правильне мовне дихання забезпечує нормальне функціонування голосового апарату, оберігає його від перевтоми, сприяючи збереженню плавності мови, правильному використанню інтонаційних засобів виразності, дотриманню пауз і т.д. Неправильне мовне дихання нерідко є причиною порушення плавності мовлення, ослаблення гучності голосу, в деяких випадках прискорення темпу мови, неправильного використання інтонаційних засобів виразності, нечіткого вимови слів.

Дослідники дитячої мови і практичні працівники відзначають значення правильної вимови звуків і володіння засобами мовної виразності для формування повноцінної особистості дитини та встановлення соціальних контактів, для підготовки до школи, а в подальшому і для вибору професії. Дитина з добре розвиненою мовою легко вступає в спілкування з дорослими і однолітками, зрозуміло висловлює свої думки і бажання. Мова з дефектами вимови, навпаки, ускладнює взаємини з людьми, затримує психічний розвиток дитини і розвиток інших сторін мови.

Висновок

Просодія, є найвищим рівнем розвитку мови. Просодика є одним з видів невербальних засобів спілкування. Основною складовою просодії є інтонація. Інтонація - це складний комплекс всіх виразних засобів звучної мови, що включає:

- мелодику - підвищення і зниження голосу при проголошенні фрази, що надає промови різні відтінки (Співучість, м'якість, ніжність і т. п.) і дозволяє уникнути монотонності. Мелодика присутня в кожному слові звуковій мові, і оформляють її голосні звуки, змінюючись по висоті і силі;

- темп - прискорення і уповільнення мови в залежності від змісту висловлювання з урахуванням пауз між мовними відрізками;

- ритм - рівномірне чергування ударних і ненаголошених складів (тобто наступних з якостей: довготи і стислості, підвищення і пониження голосу);

- фразовий і логічний наголоси -... виділення паузами, підвищенням голосу, більшою напруженістю і довготою вимови групи слів (фразова наголос) або окремих слів (Логічний наголос) в залежності від змісту висловлення;

- тембр мови (не змішувати з тембром звуку і тембром голосу), - звукова забарвлення, що відбиває експресивно-емоційні відтінки (В«смутний, веселий, похмурийВ» тембр і т.д.);

- пауза - тимчасова зупинка в мові. Логічні паузи додають закінченість окремим думкам. Психологічні - використовуються в якості засобу емоційного впливу на слухачів;

- сила голосу - зміна гучності звучання мови в залежності від змісту висловлювання.

За допомогою цих засобів виразності здійснюється в процесі спілкування уточнення думок та висловів, а також емоційно-вольових відносин. Завдяки інтонації думка набуває закінчений характер, висловлюванню може надаватися додаткове значення, не міняє його основного сенсу, але може змінюватися і сенс висловлювання.

Сприйняттю інтонації сприяє добре розвинений мовний слух. Розвиток мовного слуху направлено на вироблення у дітей уміння сприймати в мові різноманітні тонкощі її звучання: правильність вимови звуків, чіткість, ясність вимовлення слів, підвищення і зниження голосу, посилення або ослаблення гучності, ритмічність, плавність, прискорення і уповільнення мови, тембральне забарвлення (Прохання, веління і т.д.), інтонаційну виразність.

інтонаційно виразності, збереженню плавності мови, підтримці відповідної гучності мови, чіткому дотриманню пауз сприяє правильне мовне подих.

У нормально розвиваються дітей не спостерігається різких порушень просодичною боку промови. Незважаючи на відносну легкість сприйняття і відтворення просодики у дошкільника, все ж у нього спостерігаються і його недосконалості, як результат недостатнього розвитку центральної нервової системи.

1.2 Оволодіння просодичною стороною мови в онтогенезі

Перший рік життя, незважаючи на те, що дитина ще не говорить, є дуже важливим для формування мови і всіх її компонентів.

Усне мовлення припускає наявність голосу, і вже незабаром після народження крик набуває різну обертональную забарвлення залежно від стану дитини. Крик є першою інтонацією, значущою за своїм комунікативному змістом, яка в Надалі оформлюється як сигнал невдоволення. До 2-3-го місяця життя крик дитини значно збагачується інтонаційно. Інтонаційне збагачення крику свідчить про те, що у дитини почала формуватися функція спілкування.

До 2-3-м місяцям життя з'являються специфічні голосові реакції - гуління. У період гуління, крім сигналів невдоволення, виражених криком, з'являється інтонація, сигналізує про стан благополуччя дитини, яка час від часу починає носити вираз радості. Якщо в моменти емоційного спілкування дитини з дорослим міміка й інтонація останнього радісні, то діти виразно повторюють мімічні рухи (ехопраксія) і наслідують голосовим реакцій (Ехолалія).

Між 4-ма і 5-ма місяцями життя починається наступний етап предречевие розвитку дитини - лепет. У цей період лепетних звуків з'являється ознака локалізованість і структурації слога. Голосовий потік, характерний для гуління, починає розпадатися на склади. Поступово формується психофізіологічний механізм слогообразованія. Лепетние мова, будучи ритмічно організованої, тісно пов'язана з ритмічними рухами дитини.

У лепет потроху починають проникати слова, інтонації, і ритм мови дорослих, не виходячи, проте, з рамок ехолалії.

З другого півріччя першого року життя виникає спілкування на основі розуміння дитиною інтонації голосу, міміки, жестів, рухів і дій дорослого. У спробах вербальної комунікації діти в 10-12 місяців життя вже відтворюють найбільш типові характеристики ритму рідної мови. Тимчасова організація таких доречевого вокалізацій містить елементи, аналогічні ритмічному структуруванню мови дорослих.

Етап первинного засвоєння мови охоплює період від 9 до 18 місяців. На цьому етапі вдосконалюється слухове сприйняття, з'являються перші елементи сприйняття ритму. Велику роль в цілях комунікації на цьому етапі грають міміка, жест і особливо інтонація; починає розвиватися інтонація прохання.

Не можна не відзначити, що в початковий період розвитку мови інтонація, ритм і загальний звуковий малюнок слова отримують семантичну смислове навантаження. При цьому дитя ще не уловлює звукового складу слова, а охоплює його звуковий малюнок, інтонацію, ритм, як більш прості елементи слова.

Мовний слух починає розвиватися рано. У 5-6 місяців дитина реагує на інтонації, кілька пізніше - на ритм мови.

Перші слова з'являються до Наприкінці першого року життя. Раннє сприйняття дитиною слів здійснюється на основі ритміко-мелодійної структури. Н.Х. Швачкін (38) відзначав, що в початковий період розвитку мови В«інтонація, ритм і загальний звуковий малюнок слова отримують ... смислове навантаження В». Фонематичний склад слова не сприймається. Вимовляючи перші слова, дитина відтворює їх загальний звуковий образ, зазвичай в збиток ролі в ньому окремих звуків. Навіть коли вимовляється всього лише склад або одне слово, тон, голос, інтонація замінюють інші частини пропозиції.

Емоційну забарвлення мовлення діти починають відчувати із засвоєнням мови взагалі. Особливо доступна їм виразність інтонації. Ще не розуміючи жодного слова, дитина безпомилково розрізняє в мові дорослого інтонації ласки, схвалення, осуду, гніву.

Досвід свідчить, що діти без зусиль засвоюють все просодеми. Особливо легко їм даються модуляції тембру голосу (згадаємо, що вони ще в дитячому віці розрізняють в інтонаціях голосу дорослого ласку, загрозу, і т.д.) Багато діти переймають просодеми майже без навчання. Може бути, тому і не ставилося питання про методичних засобах навчання дошкільнят елементам інтонації. У науці про мову найменш вивчене питання про інтонації різних типів пропозиції і, отже, про просодеми, про участь їх в модуляції артикуляційних органів.

У міру засвоєння вимог з боку дорослих дитина опановує засобами інтонаційної виразності і починає свідомо користуватися ними.

артикуляторного програма в онтогенезі формується таким чином, що ненаголошені склади в процесі усного мовлення піддаються компресії, тобто тривалість вимовлення ненаголошених голосних значно редукується. Ритмічною структурою слова дитина опановує поступово. У дошкільному віці дитина погано управляє своїм голосом, з труднощами змінює його гучність, висоту. Тільки до кінця четвертого року життя з'являється шепітної мова.

Діти молодшого віку говорять повільно, тому що їм важко впоратися з виговаріванія звукосполучень і слів. Темп мови спочатку повільний, а потім прискорюється у міру оволодіння біглою промовою, особливо ж при емоційних станах. Частіше, ніж у дорослих, у маленьких дітей існує тенденція більш короткі слова вимовляти повільніше і навпаки, особливо в емоційній промові.

У цьому віці діти спотворюють складовий склад слова. При синтезі слова вирішальну роль відіграє сила складів, як звукових подразників. Дитина, наслідуючи почутому слову, вловлює і сам вимовляє спочатку тільки перший або тільки ударний склад. Ненаголошений же склад, особливо предударном, часто сильно спотворюється або зовсім опускається. Нерідко все слово замінюється одним з його складів, незалежно від їх кількості, потім приєднується до нього другий за силою склад, часто - останній, і, нарешті, вводиться в слово більш слабкий склад. Таким чином, фізіологічний закон сили звукових подразників визначає початковий ритм дитячої мови - переважання хорея (встановлено Швачкіним [49]) Для збереження правильної структури слова важливий неквапливий темп мови, плавність виговаріванія.

У дітей дошкільного віку спостерігаються різноманітні помилки в постановці наголосу. Але ступінь розвитку слухового зосередження у дітей старшого віку достатня, щоб прищепити їм чуйність до складової структурі слова, сформувати навички в правильній ...постановці наголосу в слові.

У міру розвитку навичок володіння артикуляційним апаратом створюються передумови для формування природного темпу мови. У нормально розвиваються дітей не спостерігається різких порушень у ритмі мови. Незважаючи на відносну легкість сприйняття і відтворення ритму мови в дошкільника, все ж у нього спостерігаються і його недосконалості як результат недостатнього розвитку центральної нервової системи. Іноді неправильний ритм промови виникає в результаті подражаниям оточуючим. Дитина говорить то швидко, то різко уповільнює темп мови навіть в межах однієї фрази, навіть слова; пропускає, недоговорює через це склади в слові, слова у фразі, змінює наголоси. Це В«своєрідністьВ» ритму з віком зазвичай зникає.

У період становлення монологічного мовлення характерна поява пауз хезитации. Пауза хезитации відображає розумову активність мовця, пов'язану з пошуком адекватної лексеми або граматичної конструкції. Крім пауз, з'являються повторення складів, слів чи словосполучень - фізіологічні ітерації.

Цей період супроводжується певними особливостями мовного дихання. У віці 3-х років механізм мовного дихання знаходиться у фазі початкового становлення. У цьому віці дитина може вимовляти окремі слова і фрази в будь-яку фазу дихання, як під час вдиху, так і під час видиху, а також у період паузи між ними. Це може зовні виражатися в В«захлебиваніяВ» промовою. В5-6 років в нормі формується контекстна мова, тобто самостійне породження тексту. В цей час можна спостерігати В«збоїВ» мовного дихання в момент виголошення складних фраз, збільшення кількості і тривалості пауз, пов'язаних з утрудненнями лексико-граматичного оформлення висловлювання.

При слуханні діти відтворюють у внутрішній мові не тільки слова, фрази і пропозиції, але й інтонацію у всіх її компонентах, у тому числі мелодику.

Діти засвоюють інтонаційні малюнки пропозицій різних конструкцій тільки по наслідуванню. Зрозуміло, дітям не потрібно пояснювати особливості просодії, складових ту або іншу закінчену інтонацію. Їм просто пропонують послухати цю інтонацію і запам'ятати. Діти засвоюють її несвідомо, разом з лексичним і граматичним змістом зразків. Засвоївши зразок, вони перенесуть його інтонацію на будь пропозиція тієї ж конструкції. У різних вікових групах робота по засвоєнню закінченою інтонації ускладнюється: у середній групі діти працюють над поширених.

У початковий період нерівномірно. окремі слова.

В мови:

В·

В· висоту.

В·

В· Незважаючи на

1.3 Особливості Особливу роль у В.А.

Таким чином, мети. засобів. А.Р.

Враховуючи вищевикладене, мовному розвитку дитини.

В останні роки в Про мовного спілкування. як:

В· традиційні

В·

Основні напрямки

- створення умов,

В· деформація

В·

В· організацію

В·

Діти, що мають Від

дорослого. Це, перш за все,ространственних уявлень. Крім рухових, у дітей спостерігаються і мовні порушення.

Актуальним стає питання: В«Чи існує пряма залежність між розвитком рухової та мовної функціями? В». Вітчизняна література (автори М.М.Кольцова, М.Н.Руднева, Л.В.Фоміна [51]) вказує на те, В«що процес формування моторної мовлення залежить від участі рухової сфери в цілому, тим більше, що невропатологія розпорядженні великим фактичним матеріалом, що показує зв'язок функції мови і рухового аналізатора В». Питання взаємодії рухової і мовної функції хоча і має велике значення, але в даний час детально не вивчений. Можна припустити, що мовна патологія у дітей з порушенням опорно-рухового апарату виступає як вторинне порушення.

У дослідженнях Л.В.Фоміной і М.М.Кольцова [51] знайдені кошти стимуляції розвитку мови дітей і зроблено висновок, що рівень розвитку мовлення дітей знаходиться в прямій залежності від ступеня розвитку тонких рухів пальців рук, а от з рівнем розвитку загальної моторики він збігається не завжди.

Однак, практика показує, що у дітей, які мають захворювання опорно-рухового апарату, і, як наслідок, обмеження рухової функції, рівень мовних порушень дуже високий.

За середніми статистичними даними МДОУ № 12 за період з 2000 - 2005 р.р., із загальної кількості дітей раннього віку, які надходять в ДОУ компенсуючого виду, близько 85% мають затримку мовного розвитку. На момент початку роботи з логопедом (3-5 років) - 99% дітей мають порушення звуковимови. При обстеженні мовлення у дітей з порушенням ОДА в МДОУ № 12 виявлені наступні порушення мови: ФФН, ЗНМ, дизартрія, моторна алалія, заїкання.

Особливо слід виділити групу дітей з ДЦП та пов'язані з цим захворюванням порушення мови. Англійська фахівець Віола Кардвел [30] відзначає, що у 73% дітей з ДЦП мовні розлади виникають внаслідок порушень слуху, зору, рухів, інтелекту і обмеження мовної практики.

У дошкільнят з церебральним паралічем можуть зустрічатися будь-які порушення мовлення, відомі в логопедії. Форми мовних порушень у дітей з церебральним паралічем різноманітні. Доцільно виділити наступні форми мовних порушень у цих дітей: дизартрія, алалія, вторинна затримка мовного розвитку - порушення темпу розвитку мови у зв'язку з важкою рухової недостатністю; загальне недорозвинення мови; заїкання; порушення писемного мовлення. Мовні порушення у дітей з церебральним паралічем рідко зустрічаються в ізольованому вигляді. Наприклад, найбільш часта форма мовної патології - дизартрія може поєднуватися з будь-якої з представлених вище форм мовної патології. У той же час є ряд мовних розладів, які також як і ДЦП, обумовлені органічним ураженням центральної нервової системи і тому зустрічається особливо часто у цієї категорії дітей. До таких порушень мови відносяться дизартрія і алалія, які представлені різними формами і виражені по-різному. Для дошкільнят з ДЦП характерно відставання в розвитку всіх компонентів мови. Відзначається, що виражені порушення звуковимови, малий словниковий запас обмежують усну мовну практику дітей, перешкоджають розвитку спостережень над різними явищами мови і в підсумку несприятливо позначаються на розвитку всіх сторін мови, в тому числі і інтонаційної виразності. Е.М.Мастюкова, М.В.Іпполітова [20] відзначають, що однією з характерних особливостей усного мовлення дітей сДЦП є недорозвинення її інтонаційної сторони. Їх мова мало виразна, монотонна. Інтонації подиву, вигуки, питань, спокійного оповіді виражені слабо.

Дослідники мовлення у дітей з ДЦП (Е.Н.Вінарская, Е.М.Мастюкова, [24,25], І.І.Панченко, Л.А.Данілова, О.В.Правдіна) [31] виявили наступні особливості інтонаційної сторони мови. Порушення корковой регуляції голосової функції проявляється в недостатній модулювання голосу, звуженні його діапазону. Спостерігається гучне початок мовного потоку у зв'язку з посиленим видихом, загасання голоси, пов'язане з ослабленням повітряного струменя, наявність хлюпає призвуків і носовий відтінок голосу. У дітей з дизартрією при церебральному паралічі порушуються вже базові компоненти мовної комунікації: такі як дихання, голос, інтонація. Це перешкоджає оволодінню навичками повноцінної комунікативної діяльності (Е.Ф.Архіпова, Е.Н.Вінарская, Е.М.Мастюкова [24,25], І.І.Панченко, О.Г.Пріходько, К.А.Семенова, Г.В.Чіркіна, М.Б.Ейдінова та ін.) [31]

В даний час, в науково-методичній літературі є лише поодинокі дослідження стану дихання і голосу при дизартрії і впливу їх порушення на розвиток комунікативної діяльності у дошкільників з церебральним паралічем. Однак робота в цьому напрямку ведеться.

В. Т. Сорокіна у своєму дослідженні поставила наступну мету: виявити особливості мелодико-інтонаційної сторони мови як операційно-технічного засобу комунікації у дошкільників з церебральним паралічем. За даними дослідження, більшість дітей (77-93%), адекватно сприймали мелодику інтонації, але зазнавали тр...уднощів при її відтворенні. Для решти (6-7%) адекватне розуміння інтонаційних конструкцій і правильне їх повторення було недоступно.

У дітей з порушенням опорно-рухового апарату досить часто зустрічається дизартрія, причому не тільки при ДЦП, але і з іншими ортопедичними діагнозами (плоско-вальгусна установка стоп, дисплазія кульшового суглоба і т.д.)

Серед характерних проявів просодических порушень у мовленні дітей зі стертою дизартрією виділяються розлади інтонаційного оформлення висловлювання. У дослідженнях Л.В.Лопатіной, Н.В.Серебряковой [21], О.А.Токаревой, Р.І.Мартиновой, Г.В.Гуровец, С.І.Маевской, [17] присвячених стану мови при стертій формі дизартрії, відзначаються нечітке звуковимову, змазаність промови, в ряді випадків супроводжується назалізації, різні фонаційні і просодические розлади. Фонетична сторона мовлення являє собою тісне взаємодія основних її компонентів: звуковимови і просодики. Різноманітні фонетичні засоби оформлення висловлювання (темп, ритм, наголос, інтонація) тісним чином взаємодіють, визначаючи як смислове зміст, так і ставлення мовця до змісту. У дітей зі стертою формою дизартрії порушення просодики впливають на розбірливість, виразність, емоційний малюнок промови. Аналіз експериментальних даних показав, що характеристика просодичною сторони мовлення у дітей зі стертою формою дизартрії не збігається з характеристикою просодики у дошкільнят в цілому. Поширеність порушень просодичною сторони мовлення у дітей зі стертою формою дизартрії характеризується певними особливостями, які обумовлені складною взаємодією речеслухового і речедвигательного аналізаторів у даної категорії дітей.

У дітей із зазначеним дефектом є порушення інтонаційної виразності мови, процесів сприйняття і відтворення інтонаційних структур пропозиції. При цьому найбільш сохранной є імітація питальній і оповідної інтонації.

Сприйняття і самостійне відтворення інтонаційної структури, що припускає в даному випадку слухопроизносительное диференціацію оповідної і питальної інтонації, викликає значні труднощі у дітей. При цьому більш порушеним виявляється процес слуховий диференціації інтонаційних структур, ніж процес їх самостійної реалізації. Це свідчить про те, що у дітей зі стертою формою дизартрії є недорозвинення фонематичного сприйняття. Їх змащена нечітка мова не дає можливості для формування чіткого слухового сприйняття і контролю. Речедвігательний аналізатор в даному випадку грає гальмуючу роль у процесі сприйняття мовлення, створюючи вторинні ускладнення. У свою чергу, відсутність чіткого слухового сприйняття і контролю сприяє стійкому збереженню дефектів відтворення інтонації в мови. Проблема особливостей сприйняття мовлення у даної категорії дітей залишається недостатньо вивченою.

Проблемою порушення інтонаційного оформлення висловлювання дошкільнятами зі стертою формою дизартрії займалися Л.В.Лопатіна, Л.А. Позднякова [22]. Вони провели експериментально-фонетичне дослідження інтонаційного оформлення висловлювання і виявили характерні особливості оформлення оповідних, питальних і окличних речень. Аналіз інтограмм пропозицій свідчить про якісні відмінності оформлення таких висловлювань дітьми зі стертою дизартрією і нормальним мовним розвитком. Вчені виявили, що у дітей з названої патологією відзначаються такі особливості:

В· використання меншого діапазону частот,

В· володіння обмеженими модуляціями голосу,

В· скандуванням мови,

В· труднощі зміни голосу по висоті.

В· простий, не ускладнений обертонами, малюнок основного тону,

В· розлади паузація,

В· наявність сильного, різкого мелодійного В«сплескуВ», різких підйомів частоти основного тону на ударних, а також ненаголошених складах.

Отримані дані можуть сприяти не тільки диференціальній діагностиці, але й більш ефективної її корекції.

За даними статистики (по МДОУ № 12) за останні роки збільшується кількість дітей із заїканням у дітей з порушенням опорно-рухового апарату. У рамках даної роботи ми будемо говорити про особливості інтонаційної сторони мови при заїкуватості у даної категорії дітей.

Найбільш докладно дослідниками вивчено стан просодичною підсистеми невербальних засобів спілкування заїкуватих. М.Вінгейт [8] говорить про заїкання як про В«просодических дефекті В», який проявляється в переміжних порушеннях наголосів. До порушення просодики зводить заїкання Г. Бергман [8]. За його експериментальними даними, епізоди заїкання зустрічаються головним чином на ударних складах, інтервали між якими в мови заїкуватих дуже мінливі, навіть у відсутність мовних судом. Ще однією особливістю просодики мови заїкуватих є обмеження здатності до модуляції голосу, що проявляється в монотонності мови. О.Фон Ессен і Х.Фернау Хорн [8] виділяли монотонність мовної мелодії як основний симптом заїкання. А.С.Александровская [26], описуючи просодические характеристики мови заїкуватих, вказує, що більшість з них говорять монотонно, мало емоційно, для мови характерна велика кількість недоречних і необгрунтованих пауз, напружений невиразний голос, нечіткість артикуляції в поєднанні з примушеної мовної позою. Л.З.Арутюнян (Андронова) [26] говорить про те, що заїкання, насамперед, позначається на темпо-ритмічному малюнку фрази. Темп мови, як правило, прискорений, оскільки заїкається прагне передати необхідну інформацію в проміжку між судомами. Крім того, постійна тривога і хвилювання, пов'язані з промовою, очікування нової судоми так ж обумовлюють нерівність темпу мови заїкається навіть протягом однієї фрази. Мовні судоми, перериваючи мовний потік, спотворюють і ритмічну сторону мови, порушуючи синтагматичний та психологічне паузірованіе. Вчений пише, що розлади темпу і ритму мови на тлі постійного емоційного напруги, страху мовлення веде до порушення багатьох сторін інтонації: паузірованія, мелодики, динамічної гармонії і т. д. Таким чином, заикающиеся втрачають здатність до емоційної забарвленням мови, висловлюються з допомогою застиглих інтонаційних схем і шаблонів.

Дитина, яка вільно користується словом, отримує задоволення від своєї мови, при передачі почуттів він мимоволі використовує багатство інтонацій, міміки і жестів. Інша картина складається при заїкання. На думку В.І.Селіверстова [26], В«відсутність стимулу і бажання говорити, боязнь мовного спілкування призводить до того, що мова дитини стає тьмяною, млявою, тихою, невиразною В». Інтонаційну збіднення, невиразність мови заїкуватих відзначають Л.І.Белякова і Е.А.Дьякова. [5]

Недостатній розвиток корковою регуляції рухової діяльності організму дошкільника позначається на темпі і ритмі його промови. При цьому нерідко вікові особливості зближуються з хворобливими проявами, що потребують, крім логопедичного, і лікарського втручання. Тоді ми маємо справу з патологічними особливостями мови.

Деякі діти говорять так швидко, що їх важко зрозуміти. Прискорена мова найчастіше спостерігається у дітей нервових, рвучких, неврівноважених. Якщо говорити про дітей з порушенням опорно-рухового апарату, то 75% цих дітей перебувають на обліку у невропатолога і мають вищевказану патологію. У цих дітей спостерігається непомірковано швидкий темп мовлення. Дитина може пропускати цілі фрази, переплутати їх, спотворювати або замінювати іншими. Бурхливий потік звуків і слів вимовляється без перепочинку, до повного видиху. Прискорена мова являє собою грунт для заїкання.

Ритм промови собою співвідношення чергування ударних і ненаголошених складів та їх поєднань. Саме ці елементи істотно порушені при заїкання, що впливає на реалізацію не тільки емоційних, але і смислових компонентів мови. В результаті досліджень Е.Ю.Рау, Е.С. Казбановой [33] різних видів сприйняття і відтворення як мовних, так і немовних темпорітміческіх характеристик виявлено, що всі показники немовних і мовного темпу і ритму характеризуються специфічної дізрітмія, що відбиває дискоординацію процесів сприйня...ття і відтворення мовної і неречевой інформації в цілому. Це в свою чергу ускладнюється руховими порушеннями у дітей з вадами опорно-рухового апарату. На появу запинок впливає і ритмічна структура слова. Запинки головним чином виникають на предударном і ударних складах. Навпаки, вони практично не з'являються на заударного складах. Найбільш ж часто запинки виникають на першому складі слова або фрази.

Неречевое подих заїкуватих має свої особливості. Перед вступом до мова заикающиеся роблять недостатній за обсягом вдих, що не забезпечує цілісного проголошення інтонаційно-смислового відрізка повідомлення.

За даними досліджень Л.І.Беляковой і Е.А.Дьяковой [5] вказується, що у заїкуватих з невротичної формою мовної патології характерна поява в мові фізіологічних ітерацій у вигляді повторення складів, слів, словосполучень. У дітей даної групи кількість ітерацій може залишатися значним протягом більш тривалого часу, ніж в нормі. Крім цього, у мові є необгрунтовані паузи. Темп мови часто прискорений, діти як би В«захлинаютьсяВ» промовою, недоговорюють закінчення слів і пропозицій, пропускають окремі слова та прийменники, роблять граматичні помилки. Голос досить модулирован.

Таким чином, артікуляторние механізми усного мовлення у заїкуватих залишаються функціонально незрілими на більш тривалий термін, ніж в нормі.

У дітей з неврозоподобной формою заїкання відрізняється від норми організація просодичною боку промови: темп мови або прискорений, або різко уповільнений, голос мало модулирован.

У дітей при обох формах заїкання відзначаються відсутність логічних наголосів, інтонаційна невиразність мови, при проголошенні фраз інтонації завершення часто відсутні

Відзначається своєрідність процесу паузірованія. По-перше, як у дітей, так і у дорослих відзначено значно меншу кількість пауз хезитации, ніж в нормі. По-друге, локалізація пауз у заїкуватих інша, ніж у нормі. Велика частина пауз у них розташовується усередині слів. Навпаки, між словами і навіть на кордонах закінчених у смисловому відношенні фраз паузи часто відсутні, тобто у заїкуватих відзначається виражена дефицитарность пауз, необхідних для нормального мовного процесу. Для їх мови характерна наявність великої кількості пауз, які характеризуються відсутністю акустичного сигналу та заповнених патологічної судомної активністю м'язів мовного апарату. Саме ці паузи часто перериваються емболія, нефонологіческімі вокальними утвореннями, помилковими началами і повторами.

Інтонаційно-мелодійне оформлення ритмізованою мови в заїкуватих вкрай утруднено і вимагає ретельної і тривалої тренування.

Таким чином, випробовуючи дефіцит вербального мови, заикающиеся не намагаються його компенсувати, використовуючи несловесні форми спілкування.

У дітей з порушенням опорно-рухового апарату, а особливо часто у дітей з ДЦП зустрічається таке порушення мови як алалія. В.А.Ковшіков, досліджуючи мовну комунікацію дітей з експресивної алалією, зауважує, що, намагаючись компенсувати дефіцит вербальної мови, діти широко використовують для побудови тексту інші форми мови, а саме: звукову імітацію, звуки-псевдослова, інтонацію, вказівні, символічні жести і др.Такім чином, обмеження вербальних можливостей призводить до компенсаторно більшого використання невербальних засобів для досягнення дитиною комунікативної мети. При алалії страждають усі сторони мови. Спостерігається відхилення у формуванні слухового сприйняття. При алалії з працею формується динамічний артикуляційний стереотип - утруднене злиття звуків і складів, що призводить до перестановок звуків і складів, до спрощення і спотворення структури слів. Провідним є порушення рухового характеру, воно й визначає мовне артикуляторного розлад. При алалії порушена характер. Фонематичні При зникає. засобів. висловлювання.

Висновок:

боку. Порушення

Поширеність такі особливості:

В· використання

В·

В· Відзначається

Глава 2. Експериментальне

1. З'ясувати

2. Виявити

Дослідження проводилося Лопатин, Н.В. Після день!

В·

Були отримані наступні чоловік.

Відтворення:

чоловік.

В·

Були отримані наступні дані:

людина

Відтворення:

людина

голосу. Дитина

Оцінка:

В·

Були отримані наступні дані:

людина

Відтворення:

людина

Вправи.

1. структурами.

Оцінка:

завдання.

В·а - ближче до нормі, але збивається (темп, ритм).

В· 3 бали - норма (Середній рухливий)

Були отримані наступні дані:

Темп мови:

Сприйняття:

високий рівень (3балла) - 2 людини;

середній рівень (2 бали) - 8 осіб;

низький рівень (1балл) - 0 людина

Відтворення:

високий рівень (3балла) - 3 особи;

середній рівень (2 бали) - 5 чоловік;

низький рівень (1балл) - 2 людини.

Ритм промови:

Сприйняття:

високий рівень (3 бали) - 0 людей;

середній рівень (2 бали) - Людина;

низький рівень (1балл) - людина

Відтворення:

високий рівень (3балла) - 3 особи;

середній рівень (2 бали) - 5 чоловік;

низький рівень (1балл) - 2 людини.

На визначення тембру голосу. /1.на сприйняття

2. на відтворення./

Вправи В«ЕмоціїВ».

1. Перераховуються слова з різним ступенем емоцій - собака (злякано),

кішка (лагідно), кінь (Спокійно), муха (здивовано). Діти називають, з якою емоцією пов'язано слово.

2. Показ картинок. Скажи ласкаво, сердито, здивовано.

Оцінка:

В· 1 бал - не впорався із завданням.

В· 2 бали - впорався, з невеликими помилками.

В· 3 бали - виконав правильно.

Були отримані наступні дані:

Тембр голосу:

Сприйняття:

високий рівень (3 бали) - 3 особи;

середній рівень (2 бали) - 4 людини;

низький рівень (1балл) - 3 людини.

Відтворення:

високий рівень (3балла) - 3 особи;

середній рівень (2 бали) - 4 людини;

низький рівень (1балл) - 3 людини.

На визначення логічного наголосу у фразі. /1 на сприйняття.

2 на відтворення /.

Вправа В«Питання - відповідь В».

1. Дитині пред'являється картинка. Педагог вимовляє фрази, виділяючи голосом одне зі слів пропозиції. Дитина показує об'єкт, виділений голосом.

Наприклад: В«Дівчинка грає з м'ячем В»,В« Дівчинка грає з м'ячем В».

2.Ребенку пред'являється картинка. Педагог задає питання, виділяючи голосом одне із слів. Дитина відповідає на питання, виділяючи голосом відповідне слово. Наприклад: В«Хлопчик катає машину? В», відповідь -В« Хлопчик катає машину В»,В« Хлопчик катає машину? В», відповідь - В«Хлопчик катає машинуВ».

Оцінка:

В· 1 бал - не впорався із завданням.

В· 2 бали - впорався з невеликими помилками

В· 3 бали - виконав правильно.

Були отримані наступні дані:

Логічний наголос:

Сприйняття:

високий рівень (3 бали) - 0 людей;

середній рівень (2 бали) - 7 осіб;

низький рівень (1балл) - 3 людини.

Відтворення:

високий рівень (3балла) - 1 людина

середній рівень (2 бали) - 6 осіб;

низький рівень (1балл) - 3 людини.

В§ 2.3 Результати експериментального дослідження особливостей сприйняття і відтворення інтонації в дітей з порушенням опорно-рухового апарату

Експериментальне дослідження дозволило виявити наступні особливості:

В· Загальний бал по сприйняттю видів інтонації становить 1,6; загальний бал по відтворенню - 2, 1. Відтворення видів інтонації дається дітям легше, ніж сприйняття.

В· В основному діти передають види інтонації в своїй промові, але з помилками. Діти, які впоралися з з...авданням, за якістю інтонування значно поступаються дорослої мови.

В· Інтонаційна сторона мови є найбільш легкою для сприйняття і відтворення по порівнянні з іншими компонентами мовлення.

В· Спостерігається недорозвиненість інтонаційної сторони мови в спеціально організованій ситуації і природна виразність в повсякденному спілкуванні.

В· Сприйняття і самостійне відтворення інтонаційної структури, що припускає диференціацію оповідної і питальній інтонації, викликає значні труднощі у дітей.

В· Питальні інтонація сприймалася і відтворювалася дітьми найбільш легко.

В· Спостерігається заміна питальної інтонації оповідної при однаковій силі голосу.

В· Труднощі відтворення і сприйняття викликала інтонація вигуки.

В· Загальний бал по компонентам просодичною боку промови: темп (2,2/2,1); ритм (2,1/2,1); тембр (2,0/2,0); логічний наголос (1,7/1,8); сила голосу (2,5/2,5); мелодика - звуковисотні показники (2,3/2,4).

В· В цілому сприйняття і відтворення компонентів інтонації доступно дітям, але з помилками, що свідчить про порушення інтонаційної сторони мови.

В· Найбільш важким як для сприйняття, так і для відтворення є вживання логічного наголоси у фразі.

В· Спостерігається перенесення логічного наголосу з одного на інше слово в реченні.

В· Найбільш легкими компонентами інтонації при сприйнятті і при відтворенні є сила голосу і звуковисотні зміни тону (мелодика), але спостерігається В«загасанняВ» голосу до кінця фрази.

В· Найбільшу трудність в інтонуванні (за всіма показниками) відчувають діти з заїканням і при ДЦП.

В· Середній рівень в інтонуванні показали діти з дизартрією і при ОНР, а також дитина без мовних порушень.

В· У більшості дітей спостерігається послаблене мовне дихання і, як наслідок, використання необгрунтованих пауз у середині фрази.

В· Спостерігається скандуванням мови.

В· Спостерігається в окремих випадках відтворення всіх пропозицій тільки з однією інтонацією (Оповідної, питальній).

В· Процес слуховий диференціації інтонаційних структур виявляється найбільш порушеним, ніж процес їх самостійної реалізації.

В· Простежується невелике переважання відтворення

компонентів просодичної сторони мови (2,0) над сприйняттям (2,1).

Таким чином, по результатами експериментального дослідження рівень сформованості інтонаційної сторони мовлення у дітей старшого дошкільного віку з порушенням опорно-рухового апарату слід охарактеризувати в цілому як середній. Слід зазначити, що діти з ПОРА, мають порушення мови, потребують корекційній роботі з формування просодичної сторони мови.

Висновок: Матеріали дослідження дозволили зробити висновок, що у дітей з даною патологією спостерігається порушення просодичною боку промови. Це підтверджує дані досліджень вчених, а також висунуту нами гіпотезу про порушення просодичною боку промови у дітей з ПОРА, мають мовні порушення.

Глава 3. Методичні рекомендації з формування просодичної сторони мовлення у дітей з руховою патологією

Методичні рекомендації розроблені з урахуванням особливостей роботи логопеда в МДОУ № 12 компенсуючого виду для дітей з порушенням опорно-рухового апарату.

Слід зазначити, що в дитячому садку № 12 В«РомашкаВ» компенсуючого виду для дітей з порушенням опорно-рухового апарату склалася своя система роботи з організації мовленнєвої діяльності. (Досвід роботи вчителів-логопедів ДОУ занесений в банк даних Вологодської області).

Робота логопеда у ДОУ має свої особливості в силу специфіки організації корекційно-розвивального процесу з дітьми, що мають рухову патологію.

Особливості роботи логопеда полягають у наступному:

В· Комплектування груп відбувається за віковою ознакою без урахування медичного діагнозу і мовного порушення. (Одну групу відвідують діти з різними мовними порушеннями - ФФН, ЗНМ різних рівнів, заїкання, і т.п.).

В· Основною формою організації дітей є індивідуальні та підгрупові заняття. Робота будується на діагностичній основі.

В· Мовні завдання вирішуються з урахуванням особливостей ортопедичного режиму через оптимальне розподіл мовного матеріалу протягом дня.

В· Організація роботи логопеда з підгрупами носить варіативний характер, так як формування підгруп по ортопедичному і мовному порушенню не збігаються.

В· Результативність роботи логопеда ускладнюється перериванням роботи з дітьми через відсутність їх у ДОУ тривалий період (оперативне лікування, домашній режим, санаторії, лікування в реабілітаційному центрі).

В· Труднощі в реалізації поставлених корекційних завдань полягає у відсутності методичних рекомендацій та досвіду роботи по організації логопедичної діяльності в умовах ДОУ компенсуючого виду для дітей з порушенням опорно-рухового апарату.

Методичні рекомендації по формуванню просодичною боку промови дано з урахуванням особливостей роботи логопеда в ДОУ компенсуючого виду для дітей з порушенням опорно-рухового апарату. В одній віковій групі можуть перебувати діти з різним мовним порушенням. Так як корекційна робота проводиться з урахуванням мовного діагнозу, то формування просодичною боку промови також залежить від мовного діагнозу даної підгрупи. Цілеспрямоване навчання дітей володінню засобами усної мови проходить на спеціально організованих заняттях логопеда в комплексі з тією програмою корекційної роботи, яка передбачається при тому чи іншому порушенні мови. При цьому найбільша увага приділяється роботі над тим компонентом просодики, який найчастіше порушується при якомусь мовному діагнозі. Так, наприклад, при заїкання страждає темпо-ритмічна організація мови. Значить, при побудові корекційної роботи з формування просодичної боку мови в заїкуватих найбільший акцент робиться на роботу над темпо-ритмічною організацією мови.

Роботу, спрямовану на розвиток просодичною боку промови слід будувати на основі принципів:

- доступності;

- послідовності;

- систематичності;

- цілісності;

- комплексності;

- концентричності подачі матеріалу.

Формування просодичною боку промови має здійснюватися в комплексі з формуванням інших сторін мови (звуковимову, лексико-граматичний лад мови, зв'язкова мова, і т.д.) і проводитися на будь-яких логопедичних заняттях: з розвитку мовлення, для корекції звуковимови, на етапах постановки, диференціації, автоматизації звуків і т.д.

Формування просодичною боку промови має проходити через всі види діяльності дітей в дитячому садку: на всіх заняттях логопеда, вихователів, музичного керівника, на фізкультурних, а також включатися в усі режимні моменти, починаючи з моменту приходу дитини в дитячий сад. Чи не повинна закінчуватися ця робота навіть тоді, коли дитина йде додому. Там цю роботу продовжують батьки, слідуючи рекомендаціям логопеда.

3.1 Етапи формування просодичною сторони мовлення у дітей з порушенням опорно-рухового апарату, мають мовні порушення

Окремою методики по формуванню просодичною боку мови не існує, тому в корекційній роботі ми використовували прийоми, запропоновані Бабіною Г.В. [3], Лопатин А.В. [19,22], Серебрякової Н.В. [21] Сорокіної В.Т.А. [36], Кроткової А.В. [17], Ємельянової Л.Ф. [12], Смирнової І.А. [34,35].

Методичні рекомендації розроблені з метою надання допомоги дітям у спілкуванні з іншими людьми, навчання безпідставного та ефективному використанню всіх наявних в російській мові виразних засобів усного мовлення.

Вивчивши запропоновані методики по формуванню просодичною боку промови, ми адаптували прийоми і методи корекційної роботи, розроблені різними авторами, для дітей дошкільного віку.

просодія складається з кількох компонентів: частоти основного тону голосу (мелодики), інтенсивності (Фразового наголосу), тривалості (темпу), паузи і тембру. Ці акустичні характеристики просодичною боку п...ромови взаємодіють між собою, виконуючи при цьому різні функції.

Логопедична робота здійснюється над всіма компонентами просодії, а формування інтонаційної виразності проводиться в такій послідовності:

1. Від узагальненого уявлення про інтонації до диференційованого засвоєння різних інтонаційних структур, а також уявлень про компоненти інтонації.

2.От розрізнення видів інтонації в імпрессівной мови до оволодіння інтонаційною виразністю в експресивної мови.

3. Від засвоєння засобів інтонаційного оформлення на матеріалі голосних до їх освоєння на більш складному мовному матеріалі

4.От розрізнення і засвоєння оповідної до питальній і восклицательной інтонації.

Формування просодичною боку промови проводиться в 4 етапи.

Етапи формування просодичною сторони мовлення у дітей з порушенням опорно-рухового апарату, мають мовні порушення.

1етап 2 етап 3 етап 4 етап підготовчий

Формування уявлень

про інтонаційної виразності

в імпрессівной мови

Формування

інтонаційної

виразності в експресивній мови

автоматизація

1.Работа над мовним диханням; 2.Работа над голосом

3.Формирование ритмічної організації мовлення.

4. Формування темпової організації мовлення

1.Формирование загальних уявлень про інтонаційної виразності в імпрессівной мови.

2.Знакомство з оповідної інтонацією.

3. знайомство з питальній інтонацією.

4.знакомство з окличною інтонацією.

5.Діфференціація інтонаційної структури речень в імпрессівной мови.

1.Работа над інтонаційної виразністю розповідного речення.

2. Робота над інтонаційної виразністю питального речення.

3 Робота над інтонацією окличного пропозиції.

4.Діфференціація інтонаційних структур пропозицій в експресивної мови.

5. Робота над мовної паузою в тексті, реченні.

6.работа над логічним наголосом.

- театралізована діяльність;

- ляльки бибабо;

- сюжетно-рольові ігри;

- Рухливі ігри;

- Народні, хороводні ігри;

- Логоритміка;

- скоромовки;

- Різні форми музично- ритмічних вправ

- ін

1 етап. (Підготовчий).

Цей етап є попереднім роботі по формуванню просодичною боку промови. Він готує дітей до сприйняття інтонації мови, сприяє її розвитку, створює передумови для засвоєння логічного наголосу, правильного членування фрази. Для цього необхідно правильне мовне дихання, уміння володіти своїм голосом, що є базовими компонентами з формування інтонаційної виразності мовлення.

Підготовчий етап включає роботу за наступними напрямками:

1 2 3 4 Робота над мовним диханням. Робота над голосом. Формування ритмічної організації висловлювання. Формування темпової організації висловлювання. 1.Діафрагмальное 2.Фонаціонное 3.Речевая 1.сіла; 2.Розвиток звуковисотного діапазону голосу;

3.нормалізація тембру

1.Развитие сприйняття ритмічних структур.

2. Відтворення ритмічних структур. 3.Формирование ритмічної організації мови

1. Розвиток загальних уявлень про темп мови. 2.Розвиток сприйняття різного темпу мови. 3.Розвиток вміння відтворювати різний темп мови.

1.1 Робота над мовним диханням.

В· діафрагмальне; В· фонационное; В· мовне

Найважливіші умови правильної мови - це плавний тривалий видих, чітка і ненапружених артикуляція. Правильне мовне дихання, чітка ненапружених артикуляція є основою для звучного голосу.

Оскільки дихання, голосоутворення та артикуляція - це єдині взаємозумовлені процеси, тренування мовного дихання, поліпшення голоси і уточнення артикуляції проводяться одночасно.

Завдання ускладнюються поступово: спочатку тренування тривалого мовного видиху проводиться на окремих звуках, потім - словах, потім - на короткій фразі, при читанні віршів і т. д.

У кожній вправі увагу дітей іде на спокійний, ненаголошений видих, на тривалість і гучність вимовних звуків.

Нормалізації мовного подиху і поліпшенню артикуляції в початковий період допомагають В«сценки без слівВ». У цей час логопед показує дітям приклад спокійній виразної мови, тому на перших порах під час занять більше свідчить сам. У В«сценках без слівВ» присутні елементи пантоміми, а мовної матеріал спеціально зведений до мінімуму, щоб дати основи техніки мови і виключити неправильне мова. Під час цих В«виставВ» використовуються тільки вигуки (А! О! Ох! І т. д.), звуконаслідування, окремі слова (імена людей, прізвиська тварин), пізніше - короткі пропозиції. Поступово мовної матеріал ускладнюється: з'являються короткі чи довгі (але ритмічні) фрази, коли мова починає поліпшуватися. Увага постійно звертається на те, з якою інтонацією слід вимовляти відповідні слова, вигуки, якими жестами та мімікою користуватися. В ході роботи заохочуються власні фантазії дітей, їхнє вміння підібрати нові жести, інтонацію.

У логопедичної практиці рекомендуються наступні вправи для розвитку мовного дихання:

- Виберіть зручну позу (Лежачи, сидячи, стоячи), покладіть одну руку на живіт, іншу - збоку на нижню частину грудної клітки. Зробіть глибокий вдих через ніс (при цьому живіт випинається вперед, і розширюється нижня частина грудної клітки, що контролюється тією і іншою рукою). Після вдиху відразу ж зробіть вільний, плавний видих (живіт і нижня частина грудної клітини приймає колишній стан).

- Проведіть короткий, спокійний вдих через ніс, затримайте на 2-3 секунди повітря легких, потім зробіть протяжний, плавний видих через рот.

- Зробіть короткий вдих при відкритому роті і плавному, протяжливому видиху вимовте один з голосних звуків (а, о, у, і, е, и).

- Вимовте плавно одному видиху кілька звуків: аaaaa аaaaaooooooo аaaaaуууууу

- Проведіть рахунок одному видиху до 3-5 (один, два, три ...), намагаючись поступово збільшувати рахунок до 10-15. Стежте за плавністю видиху. Проведіть зворотний рахунок (десять, дев'ять, вісім ...).

- Прочитайте прислів'я, приказки, скоромовки однією видиху. Обов'язково тримайте установку, дану в першій вправі.

Крапля і камінь довбає.

Правою рукою будують - лівої ламають.

Хто вчора збрехав, тому завтра не повірять.

На лаві біля будинку цілий день ридала Тома.

Не плюй у криницю - знадобиться води напиться.

На дворі трава, на траві дрова: раз дрова, два дрова - не рубай дрова на траві двора.

Як у гірки на пагорбі жили

вправи:

А посередині. голова.

І т.д.

Під користуватися.

В· В· розвиток В· нормалізація

В ході голосу.

1. Сприйняття

2. Сприйняття

3. Тривале

4. Тривале

7. Підвищення

1 Розвиток ритмічних структур.

3. ритмічних структур.

При формуванні аналізатор.

1.3.3.

Робота по

В ході

а) без слова:

а) без

а)

б)

а)

б)

6)їх складів: Домашнє завдання. в) з наголосом Наконечний складі: Ходив в кіно. г) в різних комбінаціях за місцем наголосу.

Засвоєння ритміки мовного висловлювання проходить в процесі виконання спеціальних вправ:

1. Сприйняття і відтворення синтезованих ритмічних контурів з наголосом на початку, в середині, в кінці відрізка:

2. Отхлопиваніе (отстукивание) ритмічного малюнка синтезованого контуру, слова, вірші, фрази (сполучено, отраженно, самостійно).

3. Підбір слів (картинок) до певної акцентної структурі.

4. Імітація акцентної структури слова (словесний наголос) і пропозиції (синтагматичний наголос).

В процесі логопедичної роботи доцільно широко використовувати різноманітні мовні вправи на матеріалі ритмізованою мови (лічилки, потешки, вірші), які значною мірою сприяють вихованню почуття ритму у дітей.

1.4 Формування темпової організації висловлювання.

Основними завданнями в роботі з розвитку темпової організації висловлювання є:

1. Формування у дошкільників деяких знань про темп мови (нормальний, швидкий, повільний). - 1етап

2. Формування вміння чути уповільнення і прискорення темпу мовлення. - 2етап

3. Формування вміння використовувати різні темпові характеристики як звукове засіб виразності власної мови. - 3 етап

Логопедична робота з розвитку в дошкільнят здатності використовувати в мові різні темпові характеристики здійснюється в три етапи:

1 етап 2 етап 3 етап Розвиток загальних уявлень про темп мови Розвиток сприйняття різного темпу мови Розвиток уміння відтворювати різний темп мови

1.4.1 Розвиток загальних уявлень про темп мови.

1.4.2 Розвиток сприйняття різного темпу мови.

Виділення даного етапу обумовлено, насамперед, тим, що достатній рівень розвитку мовного слуху і, зокрема, таких його компонентів, як сприйняття і диференціація різного темпу і ритму мови, має визначальне значення для формування інтонаційної виразності мови.

1.4.3 Розвиток уміння відтворювати різний темп мови:

а) відтворення темпової характеристики фрази пов'язане з логопедом

б) відтворення темпової характеристики фрази отраженно, слідом за логопедом;

в) самостійне відтворення певного темпу фрази.

У тих випадках, коли у дошкільнят у їх власній мові спостерігаються відхилення від нормального темпу мови, використовуються спеціальні вправи, спрямовані на його нормалізацію. Вправи проводяться систематично, основний прийом роботи - наслідування темпу мови логопеда.

Усунення прискореного темпу мови здійснюється шляхом наступних вправ:

вЂў повторення за логопедом фраз в повільному темпі (сполучено, потім отраженно слідом за логопедом);

вЂў самостійне промовляння фраз в повільному темпі під отстукивание кожного слога (слова) - ударами рукою по столу, отхлопиваніем, ударами м'яча і т. д.;

вЂў відповіді на питання логопеда - спочатку пошепки в повільному темпі, потім вголос - повільно і ритмічно;

вЂў повільне промовляння складних скоромовок (труднощі промовляння забезпечують уповільнення темпу);

вЂў промовляння фраз під повільну музику, під марширування і т. д.;

вЂў різні мовні ігри, в яких присутня необхідність повільного промовляння слів;

вЂў використання інсценівок (застосування ляльок-персонажів також дозволяє природно уповільнити темп мовлення дітей, так як в процесі викладу тексту дошкільнята повинні здійснювати різні дії з фігурками);

вЂў розповіді по картині, читання вірша в повільному темпі (сопряженно і отраженно з логопедом, самостійно; під удари метронома і без них).

У всіх випадках при виконанні вправ може передбачатися зоровий контроль над темпом мови за допомогою дзеркала, що також значною мірою сприяє уповільнення темпу.

Усунення уповільненого темпу мовлення передбачає використання таких вправ:

вЂў повторення за логопедом фраз у швидкому темпі (сопряженно і слідом за логопедом);

вЂў самостійне промовляння фраз в швидкому темпі під удари метронома;

вЂў промовляння фраз під швидку музику;

вЂў заканчіваніе фрази, розпочатої логопедом, в швидкому темпі;

вЂў заучування і виголошення у швидкому темпі віршів і скоромовок;

вЂў використання різних ігор, інсценівок, що вимагають швидкого виголошення слів.

Для розвитку темпу мови рекомендуються наступні вправи:

- Проголошення поєднання голосних звуків, складових рядів з різним темпом.

- Проголошення автоматизованих рядів з прискоренням або уповільненням темпу.

- Проголошення автоматизованих словесних рядів з хвилеподібним зміною темпу.

Систему логопедичної роботи доцільно доповнювати заняттями логоритміки, включають в себе вправи з швидкими і повільними рухами, маршируванням, рухами під музику, рухливими і мовленнєвими іграми, які надають певний вплив на нормалізацію темпу мови.

Для вирішення цих завдань передбачається використання різних ігрових вправ, змістом яких були наступні завдання:

вЂў визначити темп виголошення фрази (темп прочитання розповіді, вірша) підняттям прапорця;

вЂў визначити на всьому протязі розповіді (вірші), як змінюється темп його виголошення (подати сигнал прапорцем);

вЂў привести приклади, коли необхідно говорити швидко (при читанні скоромовок, коли люди дуже поспішають і т. д.);

вЂў привести приклади, коли потрібно говорити повільно (наприклад, коли-небудь пояснюєш, коли згадавши загадку і т. д.);

вЂў визначити підходящий для висловлення темп мови;

вЂў заучування скоромовок і проголошення їх спочатку в повільному, потім у швидкому темпі;

вЂў вимовити за сигналом логопеда фразу в заданому темпі (швидкому, повільному, нормальному);

вЂў розучування і читання вголос віршів, зміст яких вимагає уповільнення або прискорення темпу;

вЂў моделювання ситуацій, що вимагають швидкої (повільної) мови - наприклад, оголошення диктора на вокзалі про прибуття поїзда; розмова з маленькою дитиною і т. д.

Наведемо в Як приклад кілька ігрових вправ і завдань, які можуть бути використані в роботі з розвитку сприйняття і відтворення темпу мови.

"Вгадай, як треба робити ". Логопед вимовляє одну і ту ж фразу кілька разів у різному темпі:

"Меле млин зерно ". Діти, наслідуючи роботі млина, роблять кругові рухи руками в тому ж темпі, в якому говорить логопед. Потім у гру вводяться інші фрази, наприклад: "Ми з Антошкой їдемо по доріжці", "Вітерець грає з листочками" і т. д.

"Дощик". Логопед читає вірш:

Крапля раз, крапля два, Крапля повільно спершу: Кап, кап, кап.

Стали краплі встигати, Крапля краплю підганяти: Кап, кап, кап.

Парасолька скоріше розкриємо, Від дощу себе укро. Кап, кап, кап.

Дітям пропонується плескати в долоні в тому ж темпі, в якому вимовляються слова "Кап, кап, кап". Надалі діти спільно з логопедом промовляють слова вірші.

"Дятел". Логопед вимовляє двовірш кілька разів у різному темпі:

Дятел дерево довбає, На весь ліс він стукає.

Дітям пропонується вимовляти слова "тук-тук, тук-тук" в тому ж тем...пі, в якому було вимовлено двовірш. Далі діти вимовляють дане двовірш в різному темпі, в залежності від прохання логопеда.

Висновок: формування просодичною боку промови на 1 підготовчому етапі включає наступні напрямки корекційної роботи:

1.Работа над мовним диханням.

2.Работа над голосом.

3.Формирование ритмічної організації мови.

4. Формування темпової організації мовлення.

На наступних етапах ця робота триває на стадії автоматизації.

2 етап.

Формування загальних уявлень про інтонаційної виразності в імпрессівной мови.

У завдання цього етапу входить:

- показати дітям, що людська мова володіє різноманітністю інтонацій, яке досягається змінами висоти, сили, тембру, модуляцій голосу, що інтонація надає промови емоційне забарвлення, допомагає висловити почуття;

- познайомити дітей з різними видами інтонації і засобами їх позначення, а також навчити їх розрізняти різноманітні інтонаційні структури в імпрессівной мови.

Логопедична робота проводиться в певній послідовності і здійснюється в 5 напрямках:

1 2 3 4 5 Формування загальних уявлень про інтонаційної виразності в імпрессівной мови. Знайомство з оповідної інтонацією. Знайомство з питальній інтонацією. Знайомство з воскліцател. інтонацією

Диференціація інтонаційної

структури речень у імпрессівной мови.

2.1 Формування загальних уявлень про інтонаційної виразності в імпрессівной мови.

Загальне знайомство з інтонацією і засобами її вираження (темп, ритм, висота і тон голосу, логічний наголос).

Логопед двічі читає один і той же розповідь. Перший раз - без інтонаційного оформлення тексту, другий - виразно, з інтонаційним оформленням. Потім з'ясовує у дітей, яке читання їм більше сподобалося і чому. Логопед пояснює дітям, що голос при читанні можна змінювати, що голосом можна передати питання, радість, здивування. Загрозу, прохання, наказ і т.д.

2.2 Знайомство з оповідної інтонацією.

Це напрямок включає розвиток сприйняття інтонації розповідного типу:

а) знайомство з оповідної інтонацією;

б) визначення картинки-символу;

в) вправи по виділенню оповідної інтонації.

Логопед вимовляє пропозиції з оповідної інтонацією і пропонує дітям визначити, що виражає цю пропозицію (питання або повідомлення про що то). Потім називає звукові засоби вираження оповідної інтонації: В«Коли ми що то повідомляємо, ми говоримо спокійно, не змінюючи голосу В». Збереження однакової висоти голосу протягом всього розповідного речення супроводжується рухом руки в горизонтальному напрямку і позначається графічно стрілкою зліва направо: Потім діти придумують пропозиції, які можна сказати спокійно, не змінюючи голосу.

Логопед говорить про те, що на листі в кінці таких речень ставиться крапка. Демонструється відповідна картка із знаком і заучується віршована рядок: В«Про точку можна сказати: це - точка, точка - одинак вЂ‹вЂ‹В». Після знайомства зі знаком пропонується виділити з тексту розповідні речення, піднімаючи картку з точкою.

Потім дітям пропонуються різні тексти, і дається завдання викласти стільки фішок (записати стільки точок), скільки розповідних речень зустрінеться в тексті.

2.3 Знайомство з питальній інтонацією.

Розвиток сприйняття інтонації питального типу:

а) знайомство з питальній інтонацією;

б) визначення картинки-символу;

в) вправи по розрізненню питальної інтонації. Логопед нагадує дітям, що зміною голосу можна передати різні емоційні стани. Наприклад, змінюючи голос. Можна про щось запитати. Логопед ставить запитання. Потім пропонує зробити це дітям. Далі логопед показує, що в кінці питального речення голос підвищується. Це підвищення голосу супроводжується відповідним рухом руки і позначається графічно так: Для позначення питальної інтонації пропонується знак? Демонструється картка із зображеним на ній знаком питання і заучується вірш: Це - кривоносий знак питання. Задає він всім питання: В«Хто? Кого? Звідки? Як? В» Після знайомства зі знаком пропонується виділити з тексту питальні речення, піднімаючи картку з знаком питання. Потім дітям пропонуються тексти та вірші із завданням викласти перед собою стільки фішок (записати стільки знаків питання), скільки питальних речень зустрічається в мовному матеріалі. 2.4 Знайомство з окличною інтонацією.

Розвиток сприйняття інтонації оклику типу проводиться у наступному послідовності:

а) знайомство з окличною інтонацією;

б) визначення картинки-символу;

в) вправи по виділенню восклицательной інтонації Дітям послідовно демонструється кілька картинок, які співвідносяться з вигуками: В«ойВ», В«ахВ», В«ухВ», В«ураВ» і т.п. Проводиться бесіда за змістом кожної картинки. Наприклад: - дівчинці боляче. Як закричала дівчинка? (Ой) - дівчинка розбила улюблену мамину чашку. Як вона вигукнула? (Ах) - хлопчики грають у війну. Що вони кричать (ура!) Потім дітям знову послідовно показуються картинки із завданням назвати слово, відповідне даній картинці. Логопед запитує: В«Як ми говоримо ці слова: спокійно, голосно, вигукуючи?В». Логопед нагадує дітям, що оклично можна вимовити і ціле речення, при цьому уточнює. Що при проголошенні такої пропозиції голос або різко підвищується або спочатку підвищується, а потім не багато знижується. Зміна голосу при відтворенні восклицательной конструкції супроводжується відповідним рухом руки і позначається графічно наступним чином: Потім дітям пропонується придумати оклику пропозиції, піднімаючи картку із знаком оклику. Потім дітям пропонуються тексти та вірші із завданням викласти перед собою стільки фішок (Записати стільки знаків оклику), скільки окличних речень зустрінеться в мовному матеріалі.

2.5 Диференціація інтонаційної структури речень в імпрессівной мови.

Розвиток диференціації різних видів інтонації будується таким чином. Логопед нагадує дітям про види інтонації і задає питання: В«Згадайте, як ми можемо вимовити пропозиції?В» Далі уточнюється, якими граматичними знаками позначаються спокійне промовляння, питальна та оклична інтонації; повторюються вірші про питальному, Знак оклику, крапки. Потім дітям пропонується текст із завданням визначити інтонацію пропозицій і підняти картку з відповідним граматичним знаком. Потім проводяться графічні диктанти: пропонується записати відповідні знаки при сприйнятті пропозицій, текстів, віршів різного інтонаційного оформлення.

При знайомстві з різними видами інтонації і визначенні картинки-символу (гномик "Точка", гномик "Питаннячко", гномик "Вигук", або картинки з зображенням знаків:.,?,!) можуть використовуватися наступні вірші:

В«Окличний знак В».

Друзі! В творах стою я для того, Щоб висловити хвилювання, Тривогу, захоплення, Перемогу, торжество! Не дарма я від народження Противник тиші! Де я, ті пропозиції з особливим виразом вимовити повинні!

(А. Тетівкін)

Бурхливим почуттям немає кінця: Палкий вдачу у молодця!

В«Запитальний знак В»

Різні запитання ставлю я всім: Як? Звідки? Скільки? Чому? Навіщо? Де? Куди? Яка? Чому? Про кого? Хто? Кому? Який? Чия? Які? У чому? Ось який я мастак, Знак питання.

(А. Тетівкін)

Вічно думаючи над сенсом, зігнувся коромислом.

В«ТочкаВ»

У неї особливий пост в... самій малій сходинці. Якщо точка - Висновок простий: це значить - Точка.

Фразу слід кінчати, якщо точка поруч. Крапку треба поважати, Крапку слухати треба.

(Ф. Кривин)

редложенія бувають:

1. Питальні

Зараз, коли прийду додому, виголосить їх мама: "Ти бився, так? .. Ти що - німий? .. Ну що мовчиш уперто? "

2. Розповідні

оповідати доведеться мені, І я скажу: "Не бився, не ... Звалився з дерева, і ось ... "

3. Окличні

Тут тато в кімнату увійде, увійде і скаже: "лобуряка! Я провчу тебе зараз! "

(Ф. Кривин)

Висновок: Другий етап включає роботу по всіх видах інтонації в імпрессівной мови. (На рівні сприйняття).

3етап.

Формування інтонаційної виразності в експресивної мови.

У завдання цього етапу входить:

- формування різних інтонаційних структур в експресивної мови у відповідності з основними видами інтонації російської мови;

- диференціація інтонаційних структур в експресивної мови;

- дотримання логічного наголоси, пауз, підвищення і пониження голосу.

В якості підготовчих вправ для формування інтонаційної виразності в експресивної мови використовуються вправи для розвитку сили і висоти голосу, розвитку його гнучкості, модуляції,, з розвитку тривалості та інтенсивності мовного дихання. (Підготовчий етап роботи). На 3 етапі йде автоматизація уміння правильного мовного дихання, володіння голосом при формуванні різних інтонаційних структур в експресивної мови. Виразне читання пропозицій з дотриманням розділового знака в кінці неможливо без дотримання логічного наголосу, пауз. Формування правильного використання цих компонентів інтонації йде одночасно з формуванням інтонаційної виразності мовлення.

Логопедична робота на цьому етапі проводиться в 6 напрямках:

1 2 3 4 5 6 Робота над інтонаційної виразністю розповідного речення. Робота над інтонаційної виразністю питального речення. Робота над інтонацією окличного пропозиції. Диференціація інтонаційних структур пропозицій в експресивної мови. Робота над мовної паузою в тексті, реченні.

Формування Маша. І т. д.

Так як

Робота над

1. 2. пропозиції. 3.

3.2. Робота над Потім діти

В· Різке підвищення -

В· Різке підвищення

В· Виділення

В· Виділення самостійно).

Доброго ранку! І т. д.

В процесі

3.3.1

У ході роботи

3.3.2 спонтанну мова.

Закріплення і Воно має бути Виділення по В проб'ясняя його сенс.

3.6 Робота над правильною постановкою логічних наголосів.

Велике значення для виразного читання має правильність, точність логічних вправ. Для того, щоб пропозиція придбало певний сенс, необхідно силою голосу виділяти важливе за значенням слово в ряду інших Сенс змінюється в залежності від того, де поставлено логічний наголос. Цю думка важливо пояснити дітям на практиці.

Дітям пропонуються наступні вправи:

В· На дошці або на картці написані пропозиції (Для тих, хто не вміє читати, пропонуються схеми-картинки, складові текст пропозиції)

Діти йдуть до кіно. Діти йдуть в кіно. Діти йдуть в кіно.

Логопед читає пропозиції, виділяючи голосом зазначене слово. Діти пояснюють сенс пропозицій. Потім вимовляють пропозиції самостійно. (Сполучена, отраженно, самостійно).

В· Завдання можна видозмінити. На дошці написано речення.

Скоро настане жарке літо.

Логопед пропонує відповісти на питання: В«Коли настане жарке літо?В», В«Яке літо скоро настане? В».

Логопед звертає увагу на те, що сенс пропозицій змінюється через посилення гучності і протяжності голосу.

В· Логопед читає пропозиції. Діти слухають і виділяють слово, на якому зроблено логічне наголос.

В· Діти самостійно читають пропозиції, роблячи логічний наголос.

В· Діти самостійно читають пропозиції, роблячи логічний наголос то на одному, то на іншому слові, пояснюючи зміст сказаного.

Корекційна робота над постановкою логічного наголосу тісно пов'язана з роботою над паузою, мовним диханням, голосом, формуванням інтонаційної виразності. Тому формування просодических компонентів промови може проводитися на будь-якому з етапів корекційної роботи.

4 етап

Автоматизація навику інтонаційної виразності мови.

Роботу з розвитку виразною, емоційної, змістовної промови необхідно проводити не тільки на заняттях з розвитку мовлення, а й поза ними, використовуючи всі види діяльності дошкільників для закріплення і подальшого розвитку навичок і умінь, отриманих дітьми на спеціально організованих заняттях.

Для автоматизації досвіду інтонаційної виразності мови рекомендується використовувати такі види діяльності.

Інсценізації.

Можливість для перевтілення надається у різних іграх-драматизація. У цих іграх відпрацьовується навик правильної виразної мови і впевненого спілкування в колективі. Потім інсценівки включаються в програму святкового або заключного концерту, де діти отримують можливість виступати в більш складних умовах.

Працюючи з дітьми над інсценівками, логопед не має на меті навчати їх акторській майстерності. Важливо створити на заняттях ненапружену, радісну обстановку, яка буде розташовувати дітей до творчої грі і вільної мови. Участь у інсценуваннях дає можливість перевтілюватися в різні образи і спонукає говорити вільно і виразно, діяти розкуто.

Будь інсценування повинні розгортатися у присутності глядачів. Це викликає у дітей певну відповідальність, бажання краще зіграти свою роль, чітко говорити.

Інсценізації можна здійснити за таким планом: підготовка до вистави, підбір атрибутів, розподіл ролей, хід гри-драматизації.

< p> Підготовча робота необхідна для того, щоб ознайомити дітей зі змістом обраного для спектаклю тексту. Логопед передає текст (якщо він не великий) в особах. Якщо ж він великий, то тільки якусь певну частину. Діти слідом за логопедом повторюють лише слова дійових осіб. Потім в питально-відповідь бесіді виявляється, які властивості характеру притаманні кожному персонажеві, якими мають бути його манера мови, міміка, жести, хода. Така підготовка налаштовує дітей на творчий лад.

Для інсценівок необхідно підібрати і виготовити певні атрибути. Це можуть бути маски персонажів, костюми, які діти роблять разом з дорослими, або деякі деталі до костюма. Все це не просто ручна праця, але і привід для розмови. Під час роботи логопед просить кожної дитини розповісти про те, як він виготовляє ту або іншу саморобку.

Розподіляючи ролі в грі-драматизації, логопед повинен враховувати, яка мовна навантаження можлива для дітей у певний період логопедичної роботи. Важливо дати дитині можливість виступити нарівні з іншими хоча б з найменшою роллю, щоб він міг, перевтілюючись, абстрагуватися від мовного дефекту, знайти віру в себе. Не має значення, яку роль виконує дитина - боязкого зайця чи кмітливих Машу. Важливо, що він створює образ з невластивими йому самому рисами, вчиться долати мовні труднощі і вільно вступати в мова, справляючись з хвилюванням.

У групі, яку відвідує дитина, повинен знаходитися центр театралізованої діяльності для самостійної реалізації дитиною інтонаційно забарвлених мовних висловлювань.

Ляльки-бибабо.

Активна мова дитини багато в чому залежить від розвитку тонких рухів пальців. Впорядкованості та узгодженості мовної моторики сприяють р...ізноманітні дрібні рухи пальців руки.

Працюючи з лялькою, кажучи за неї, дитина по-іншому ставиться до власної мови. Іграшка повністю підпорядкована волі дитини і в той же час змушує його певним чином говорити і діяти.

Ляльки дозволяють логопеда непомітно виправляти інтонаційні недоліки, так як зауваження робиться не дитині, а його ляльці. Наприклад, В«Буратіно, ти дуже швидко говорив, ми нічого не зрозуміли. Вася, навчи його говорити спокійно і зрозуміло В». І дитина мимоволі уповільнює темп. Таке опосередковане звернення спонукає дітей говорити правильно.

Сюжетно-рольові ігри.

Граючи, діти уточнюють свої уявлення про дійсність, наново переживають події, про які чули або в яких брали участь або були їх свідками, перевтілюються. Так, наприклад, ляльки стають їхніми дітьми, яких треба виховувати, лікувати, водити до школи. З дитячою спостережливістю і безпосередністю, зображуючи світ дорослих, дитина копіює їх слова, інтонацію, жести.

Рухливі, народні, хороводні ігри з сюжетним змістом також сприяють інтонаційної виразності мови.

Логопедична ритміка .

Систему логопедичної роботи доцільно доповнювати заняттями логоритміки. Заняття включають в себе вправи з швидкими і повільними рухами, маршируванням, рухами під музику, рухливими і мовленнєвими іграми, які надають значний вплив на емоційну виразність дітей з порушенням опорно-рухового апарату, на нормалізацію темпу мови, виховання ритму мови, розвиток висоти і сили голосу, тобто основних засобів інтонування мовлення.

Музично-рухові вправи допомагають корригирования загальної моторики, а рухові вправи у поєднанні з промовою дитини направляються на координацію рухів певних м'язових груп (рук, ніг, голови, корпусу). Ці вправи благотворно б'ють на мовлення дитини.

Музичний супровід завжди позитивно впливає на його емоційний стан і має серйозне значення для тренування і коригування його загальної і мовної моторики.

Форми музично-ритмічних вправ можуть бути різноманітні:

- отстукивание певного такту, зміна темпу, характеру або просто напрямки руху в залежності від темпу або характеру музики, спів, мелодекламація, розповідання вірші у супроводі відповідних рухів, танці й танці, мовні ігри і т.д. На цих заняттях використовуються в основному ігрові прийоми, які викликають великий інтерес у дітей і активізують їх.

- музичні казки; - танцювальні вправи і музично-ритмічні ігри; - ритм-блоки; - комплекси ритмічної гімнастики; - рухово-ритмічні задачки.

музичні казки - сюжетні заняття тривалістю 15 - 20 хвилин, рухове зміст яких складають основні види рухів, об'єднані казковим сюжетом з участю улюблених персонажів, виконувані під музику;

танцювальні вправи і музично-ритмічні ігри-різновиди рухливих ігор та ігрових завдань з музично-ритмічної домінантою;

ритм-блоки - міні-комплекси загальнорозвиваючих вправ з вираженою ритмічною домінантою, виконувані з музичним супроводом на протязі 5-7 хвилин в основній частині заняття;

комплекси ритмічної гімнастики - система міні-комплексів музично-ритмічних вправ Загальнорозвиваючі і танцювальної спрямованості, об'єднаних в занятті, тривалістю до25-30 хвилин, з'єднаних сюжетною лінією;

рухово-ритмічні задачки - вправи, цілеспрямовано розвивають в ігровій формі здатність до сприйняття, диференціювання і відтворення ритмічної структури рухових дій.

Проголошення скоромовок з різною інтонацією.

Проголошення вітань, звернень, імен з різними емоціями (радість, смуток, байдужість) і інтонаціями (ласкаво, вимогливо, весело і т.п.).

Висновок: Цілеспрямована робота з розвитку просодичною боку промови, що проводиться по запропонованій вище системі, матиме позитивний вплив на розширення мовних навичок дітей, а використання ряду вправ, спрямованих на розвиток компонентів просодики буде сприяти формуванню просодичною боку промови. Крім того, передбачається вдосконалення і розвиток слухової пам'яті, емоційного сприйняття, накопичення емоційно-морального досвіду. Діти стають більш активними і товариськими. А це, в свою чергу, сприяє розвитку комунікативної функції мови.

Висновок

правильний мова просодіческій порушення

Інтонація живої мови виконує важливу роль у спілкуванні: вона дозволяє нам точно і виразно передавати свої думки і почуття, допомагає правильно розуміти сенс висловлювання мовного партнера, його справжні наміри, почуття і ставлення до вас. Завдяки інтонації думка набуває закінчений характер. Мелодико-інтонаційні засоби виразності організовують усне мовлення в цілому, роблячи процес комунікації більш інформативним.

У логопедії розвитку інтонаційної сторони мови поки приділено значно менше уваги, ніж формуванню мовних звуків. Між тим особливості розвитку інтонації при патології мови необхідно вивчати, оскільки вона не тільки найтіснішим чином пов'язана з усіма компонентами мови, але і є суттєвим, щодо незалежним елементом мовної поведінки.

У дітей з порушенням опорно-рухового апарату порушуються вже базові компоненти мовної комунікації, такі як дихання, голос, інтонація, що перешкоджає оволодінню навичками повноцінної комунікативної діяльності. Матеріали дослідження дозволили зробити висновок, що у дітей з даною патологією спостерігається порушення просодичною боку промови. Це підтверджує дані досліджень вчених, а також висунуту нами гіпотезу про порушення просодичною сторони мовлення у дітей із ПОРА, мають мовні порушення. На основі отриманих даних будується програма комплексного корекційно-логопедичного впливу по формуванню, як сприйняття, так і відтворення інтонації з урахуванням провідного дефекту. Отже, у дітей з порушенням опорно-рухового апарату формування просодичною сторони мови має бути включено в загальний корекційно-логопедическое вплив з розвитку мовлення.

В даний час окремої методики роботи з формування інтонації не існує, тому в корекційній роботі можна використовувати прийоми, запропоновані Лопатин А.В., Сорокіної В.Т., Смирнової І.А., Ємельянової Л.Ф. та ін

Цілеспрямована робота з розвитку просодичною боку промови, що проводиться по запропонованій вище системі, матиме позитивний вплив на розширення мовних навичок дітей, а використання ряду вправ, спрямованих на розвиток компонентів просодики буде сприяти формуванню просодичною боку промови. Крім того, передбачається вдосконалення і розвиток слухової пам'яті, емоційного сприйняття, накопичення емоційно-морального досвіду. Діти стають більш активними і товариськими. А це, в свою чергу, сприяє розвитку комунікативної функції мови.

Бібліографія

1. Андронова Л. З. В«Корекція інтонаційної сторони мови при заїкуватості В»//ж. В«ДефектологіяВ», 1988 р., № 6.

2.Артемов В.А. В«Метод структурно-функціонального вивчення мовної інтонації В». - М., 1974 р.

3. Бабіна Г.В., Ідес Р.Є. В«Лінгвістичні та психолінгвістичні аспекти організації роботи над произносительной стороною мови в дітей з дизартрією В»./М., 1989 р.

4. Бєлова - Давид Р.А. В«Порушення мовлення у дошкільнят В». Вид-во В«ПросвещениеВ» Москва 1972

5. Белякова Л. І., Дьякова Е.А. Логопедія: Заїкання: Підручник для студ. Вища. пед. учеб. Закладів. - М., 2003 р.

6. Бородич А. М. В«Методика розвитку мови дітей: Навчальний посібник. - М., 1981 р.

7. Бризгунова Е. А. В«Звуки і інтонація російської мови В»- М., 1972 р.

8. Борисова Е.А. В«Розвиток мімічної та інтонаційної виразності мови в заїкуватих дошкільнят В». // ж. В«ЛогопедВ» № 1/2005 р.

9. Волкова Г. А. В«Логопедична ритміка: Учеб. для студ. Вища. учеб. закладів. - М., 2003 р.

10. Горбушина Л. А., Ніколаічева А. П. В«Виразне читання і розповідання дітям дошкільного віку: Навчальний посібник. - М., просвітництво 1978

11.Дмітріева Є. Д. В«Методика рідного мови. Виразне читання: Навчальний посібник. - М., 19...68 р.

12. Ємельянова Л.Ф. В«Формування інтонаційної сторони мови в учнів з мовною патологією В». /Ж-л В«Шкільний логопед В»2 (2), 2004 р.

13. Жинкин М. І. В«Механізми мовиВ» - М., 1958 р.

14. Карпінська Н. С. В«Художнє слово у вихованні дітей В». - М., 1972 р.

15. Копачівська Л. А., Лаврова Є. В. В«Формування інтонаційної виразності у дітей з мовними порушеннямиВ». Бібліотека педагога-практика. Дитина. Раніше виявлення відхилень у розвитку мови та їх подолання/Под ред. Ю. Ф. Гаркуші. - М., Воронеж, 2003 р.

16. Корекційна педагогіка. Навчальний посібник під ред. Б.П.Пузанова. Москва. Академія. 1999

17. Кроткова А.В. В«Корекційно-педагогічна робота з формування міжособистісних процесів у дошкільників з церебральним паралічем В»./М. 1998 р.

18. Кубасова О.В. В«Як допомогти дитині стати читачем В». М., 2004 р

19. Лопатіна Л. В. В«Логопедична робота з дітьми дошкільного віку з мінімальними дизартрических розладами: Навчальний посібник/За ред. Є. А. Логінової - СПб., 2005 р.

20. Логопедія: Підручник/Під ред. Л. С. Волкової - М., 2004 р.

21 .. Лопатіна Л.В., Серебрякова Н.В. В«Логопедична робота в групах дошкільнят зі стертою формою дизартріїВ». С.-Петербург В«ОсвітаВ» 1994 р.

22.Лопатіна Л.В., Позднякова Л.О. В«Порушення інтонаційного оформлення висловлювання дошкільнятами зі стертою дизартрією В». // Ж. В«ЛогопедіяВ» № 1 (3) 2004

23. Максаков А.І. В«Виховання звукової культури мовлення дошкільників В». Вид. Мозаїка-Синтез Москва 2005 р.

24. Мастюкова Е.М., Іпполітова М.В. В«Порушення мовлення у дітей з церебральним паралічемВ». М. Просвітництво 1985

25. Мастюкова О.М. В«Лікувальна педагогіка В». М. В«Гум. изд. ц. ВЛАДОС В». 1997.

26. Михайлова Е.А. В«Про роль і специфіці невербальних засобів у процесі комунікації заїкуватих В». /Ж. В«Логопед в дитячому садкуВ» № 2/2005 р.

27. Михайличенко Л.А. В«Розвиток інтонаційної виразності мовлення у дітей з порушенням мовної діяльності В». Ставрополь.2000 р.

28. В«Порушення голосу і звуко-произносительной боку промови В». Посібник для логопедів і студентів дефектологічних факультетів педагогічних вузів під ред.Л.С.Волковой.

29. Найдьонов Б.С. В«Виразність мови і читання В». Москва. Просвітництво. 1969р.

30. Оганесян Є. В., Рахмілевіч А. Р. В«Особливості інтонаційної сторони мови і функціональних станів внутрішніх м'язів гортані при фонації В»//ж. В«ДефектологіяВ», 1987 р., № 6.

31. Путкова Н.М. В«Формування питальних висловлювань у дітей старшого дошкільного віку з ОНР В». /Ж. В«ЛогопедВ» № 1 2005 р.

32. В«Розвиток мови дітей дошкільного віку В». Посібник для вихователя дитячого садка під ред. Ф.А.Сохин. Москва В«ПросвещениеВ» 1979 р.

33. Рау Є.Ю., Казбанова Е.С. В«Порушення темпо-ритмічної організації мовлення дошкільників і молодших школярів як фактор ризику появи заїкання В». // Ж. В«ЛогопедВ» № червня 2004

34. Смирнова І.А. В«Логопедична діагностика, корекція та профілактика порушень мовлення у дошкільників із ДЦП В». Санкт-Петербург В«Дитинство - пресВ» 2004.

35. Смирнова І.А. В«Спеціальне освіту дошкільнят з ДЦП В». Вид-во В«Дитинство - пресВ», С. - Петербург.

36. Сорокіна В.Т. В«Дослідження особливостей мелодико-інтонаційної сторони мовлення у дошкільників з церебральним паралічем В». // Ж. В«ЛогопедіяВ», 1 (7) 2005 р.

37.Соловьева О.І. В«Методика розвитку мови і навчання рідної мови в д/с В». Москва 1970

38. Тугов Н. А. В«Розвиток виразності мовлення у дітей з мовними порушеннями В»//ж. В«ДефектологіяВ», 1995 р., № 2.

39. Ушакова О. С., Струніна Є.М. Методика розвитку мовлення дітей дошкільного віку: Навчально-методичний посібник для вихователів дошкільних освітніх установ. - М., 2003 р.

40. Федоренко Л. П., Фомічова Г. А., Лотарев В. К. В«Методика розвитку мовлення дітей дошкільного віку. Посібник. - М., 1977 р.

41. Фомічова М. Ф. В«Виховання у дітей правильної вимови В»М.В« Просвещение В»1989 р.

42.Хватцев М.Є. В«ЛогопедіяВ». - М., 1959 р.

43.Хватцев М.Є. В«Як попередити і усунути недоліки голосу і мови у дітей В». - М., 1962 р.

44. Хватцев М.Є. В«Попередження та усунення недоліків мови В»

Дельта + Каро С.-Петербург 2004.

45. Хрестоматія з логопедії: Навчальний посібник в 2 т. Т. 1/Под ред. Л. С. Волкової і В. І. Селіверстова. - М., 1997 р.

46. Хрестоматія по теорії й методиці розвитку мовлення дітей дошк. віку: Навчальний посібник/Сост. М. М. Алексєєва, В. І. Яшина. - М., 1999 р.

47. Челадзе Е.А. В«Особливості використання дітьми з алалією невербальних компонентів мови в процесі текстотворення В»./ж. В«Логопед в д/сВ» № лютого 2005

48. Шашкіна Г. Р.. Зернова Л. П., Зіміна І. А. В«Логопедична робота з дошкільнятами: Навчальний посібник. - М., 2003 р.

49. Швачкін Н. Х. В«Розвиток мовних форм молодших дошкільнят В»//Питання психології дітей дошкільного віку. - Збірник статей під ред. Леонтьєва, Запорожця - М., 1995 р.

50. Шишкова М.І. В«Формування навички

51.

Додаток

Ф.І. дитини 1 2 1 2 1 2 1 2 1 1 2 2 2 3 2 1 1

1 2 2 2 2 3 2 2 1 2 1 2 3 3 3 2 1 2 1 2 1 1 1 2 2 2 1 2 1 1 1 2 1 2 1 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 ф.

2 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 2 2 3 3 3 3 2 2 3 3 3 2 ф.

2 2 1 2 3 3 2 2 3 3 2 2 3 3 3 3 2 2 2 3 2 3 2
1 1 2 3 1 2 1 1 2 2 2 2 ф.

1 2 3 ф.

2 2

10. 1 3

Вернуться назад