Аспекти розвитку та порушення мови у дітей

ЗМІСТ

Введення

Глава 1

Загальна характеристика розвитку мови

В§ 1. Загальна характеристика розвитку дитячої мови

В§ 2. Класифікація функцій дитячого мовлення

В§ 3. Психологія формування писемного мовлення у дітей

В§ 4. Психологія засвоєння читання

Глава 2

Класифікація порушень письма і читання

В§ 1. Історія та сучасний стан проблеми розладів письма і читання у дітей

В§ 2. Специфічні порушення читання - дислексії

В§ 3. Специфічні порушення письма - дисграфії

Глава 3

Практична частина

В§ 1. Один з розмов

В§ 2. Ехолалія

В§ 3. Монолог

В§ 4. Колективний монолог

В§ 5. Критика і насмішка

В§ 6. Накази, прохання, погрози

В§ 7. Підсумки

Висновок

ВСТУП

Розвиток мови - важлива завдання навчання рідної мови. Мова - основа будь-якої розумової діяльності, засіб комунікації. Уміння порівнювати, класифікувати, систематизувати, узагальнювати формуються в процесі оволодіння знаннями через мову і проявляються також в мовній діяльності. Логічно чітка, доказова, образна усна і письмова мова дитини - показник його розумового розвитку.

Так само, як об'єктивно існує зв'язок між мовою і мисленням, між рівнем розвитку мовлення і ступенем розумового розвитку людини, так існує і органічний зв'язок між усною і письмовою мовою. Усвідомлення цих об'єктивно існуючих зв'язків дозволило виділити основні принципові положення, які, починаючи з К. Д. Ушинського, постійно розвивалися в методиці, покладені в основу програми і на які спирається сучасна практика роботи з розвитку мовлення в школі, а саме:

- зв'язок роботи з розвитку мовлення з розвитком мислення

- взаємозв'язок між усній і письмовій промовою в роботі з розвитку навичок зв'язного мовлення учнів.

Педагогічної практикою перевірені положення психологів і методистів про значення роботи з розвитку мовлення для розвитку мислення і роботи з розвитку мислення для розвитку мови.

Проблеми розвитку мови в дітей в радянський час розвивалися такими науковими діячами, як: В. Я. Ляудіс, І. П. Негуре, Н. І. Політова, М. І. Буянов, А. Н. Леонтьєв, Л. С. Виготський і багатьма іншими.

Стан дослідження проблеми формування писемного мовлення у молодших школярів не відповідає її значущості для розвитку їх психічних функцій. У більшості робіт з цієї темі розроблявся питання про засвоєння учнями моторних навичок письма, правопису, пунктуації, в той час як процес розвитку писемного мовлення як діяльності побудови семантично цілісних текстів залишався недослідженим. Не вивчені, зокрема, умови, які мотивують процес засвоєння письмової мови школярами, а також не виділено склад дій, забезпечують її функціонування як специфічної форми мови.

Актуальність даної проблеми обумовлена ​​ще й тим, що в реальній практиці навчання навичкам мови в школі виявляються серйозні недоліки. Відомо, що більшість молодших школярів не може самостійно збудувати текст, що виражає їх думки і почуття.

Метою даного дослідження є: виділення умов формування усного та писемного мовлення як специфічного засоби спілкування та узагальнення у дітей дошкільного віку; визначення передумов різних мовних порушень.

Завдання даного дослідження:

1) Визначити передумови нормального розвитку як усній, так і письмовій мови в дітей;

2) Уявити типологію мовних порушень у дітей;

3) Розглянути соціальні, психологічні та ін причини порушень дитячого мовлення;

4) Виявити потреби, які прагне задовольнити дитина, коли він говорить.

Нами використовувалися в основному два методи: метод лінгвістичного опису та метод кількісного підрахунку.

Матеріалом для роботи послужили спостереження за дитячої промовою.

В§ 1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОЗВИТКУ ДИТЯЧОЇ МОВЛЕННЯ

Більшість дітей починає вимовляти звуки, що мають якесь значення, близько року. Але є абсолютно нормальні діти, які не поспішають заговорити. Схоже, що це залежить головним чином від темпераменту і особливостей натури дитини. Дружелюбно налаштований, весела дитина прагне заговорити раніше. Спокійний дитина, схильний до споглядальності, довго спостерігає за подіями навколо, перш ніж у нього з'являється бажання висловити і свою думку.

Атмосфера, в якій росте дитина, і ставлення до неї оточуючих теж відіграють важливу роль. Якщо через нервову напругу, викликаного небудь, мати весь час мовчить в суспільстві дитини, то він, не відчуваючи з її боку прагнення до спілкування, теж замикається в собі. Дорослі інший раз впадають в іншу крайність: постійно розмовляють з дитиною і командують ним, позбавляючи його всякої ініціативи. Такий дитина буде почувати себе ніяково з людьми і замикатися в собі. Він ще не доріс до того віку, коли він може або посперечатися з дорослим, або просто піти. Люди різного віку - і старі, і молоді - відчувають потребу розмовляти, висловитися, коли вони знаходяться серед товариських, співчуваючих друзів. Дитина - не виняток, тільки спочатку він повинен захотіти навчитися розмовляти.

Вважається, що пізно починають говорити ті діти, яких обслуговує вся сім'я, не даючи їм самостійності, попереджаючи кожне його бажання. Така дитина дійсно повільніше буде поповнювати свій словниковий запас, але навряд чи він буде взагалі мовчати. Але якщо, крім цього, батьки будуть стримувати прагнення дитини до спілкування і постійно обсмикувати його, то він дійсно буде мовчати.

Буває, що мати говорить з дитиною такими довгими реченнями, що він не встигає виділити і запам'ятати жодного слова. Але це зустрічається рідко, так як ми інстинктивно говоримо з дітьми короткими фразами з наголосом на найголовнішому слові.

Якщо дитина довго не починає говорити, перше, що спадає на думку батькам - не відстає Чи їх дитина в розумовому розвитку. Дійсно, деякі розумово відсталі діти починають говорити пізно. Але дуже багато з них вимовляють перші слова в тому ж віці, що й нормальні діти. Зрозуміло, якщо дитина дуже сильно відстає у фізичному розвитку (наприклад, у 2 роки ще тільки навчився сидіти), то і говорити він почне пізно. Факти доводять, що більшість дітей, які майже не розмовляють до 3 років, відрізняються нормальним розумовим розвитком або навіть опиняються надзвичайно тямущими.

Більшість дітей спочатку вимовляють всі слова неправильно, але поступово говорять все краще і чистіше. У деяких дітей не виходять якісь певні звуки. Іноді причиною цього є незграбність мови або іншого органу мови. Іноді дитина неправильно вимовляє якесь слово, хоча ті ж звуки в інших словах вимовляє правильно. Незначне відставання в розвитку мови нічого не значить, якщо в інших відносинах дитина розвивається нормально, якщо він веселий і в його житті все благополучно.

В§ 2. КЛАСИФІКАЦІЯ ФУНКЦІЙ ДИТЯЧОЇ МОВЛЕННЯ

Ми можемо розділити всі розмови дітей на 2 великі групи, які можна назвати езопової і соціалізованої [Піаже Ж., 1999]. Вимовляючи фрази першої групи, дитина не цікавиться тим, кому він говорить і чи слухають його. Він говорить або для себе, або заради задоволення долучити когось до свого безпосередньої дії. Ця мова егоцентрична перш за все тому, що дитина говорить лише про себе, і саме тому, що він не намагається встати на точку зору співрозмовника. Співрозмовник для нього - перший зустрічний. Дитина не випробовує бажання впливати на співрозмовника, дійсно повідомити йому небудь.

Можна розбити егоцентричну мова на три категорії:

1. Повторення (Ехолалія). Тут справа лише в повторенні слів і складів. Дитина повторює їх заради задоволення говорити, не думаючи ні про т...е, щоб звернутися до когось, ні навіть про те, щоб вимовляти осмислені слова. Це один з останніх залишків младенческого лепету, який не містить в собі ще, мабуть, ніякого громадського елемента.

2. Монолог. Дитина говорить сам з собою, як якби він думав уголос. Він ні до кого не звертається.

3. Монолог удвох або колективний монолог . Внутрішнє протиріччя цієї назви добре виражає парадоксальність дитячих розмов, під час яких кожен прилучає іншого до своєї думки або дії в даний момент, але не піклується про те, щоб і справді бути почутим або понятим. Позиція співрозмовника ніколи не приймається в розрахунок.

Що ж стосується соціалізованої мови, то тут можна виділити наступні категорії:

4. Адаптована інформація . Тут дитина дійсно обмінюється думками з іншими; тут спостерігається або повідомлення співрозмовникові про що-небудь, що може цікавити його або вплинути на його поведінку, або справжній суперечка або навіть співпраця в досягненні загальної мети.

Таким чином, якщо дитина стає на точку зору співрозмовника, якщо цей співрозмовник не замінюється легко першим зустрічним, то ця адаптована інформація; якщо ж, навпаки, дитина говорить лише про себе, не піклуючись про позицію іншого, не намагаючись переконатися в тому, слухає чи його співрозмовник, то це колективний монолог.

5. Критика. До цієї групи включаються всі зауваження з приводу роботи або поведінки інших осіб, що носять той же характер, що і адаптована інформація, - так би мовити, специфічні зауваження по відношенню до співрозмовника. Але ці зауваження скоріше афективними, ніж інтелектуальні: вони підтверджують перевагу мого В«яВ» і принижують В«яВ» іншого. Різниця між адаптованої інформацією і критикою може розкрити лише контекст.

6. Наказ, прохання, погрози. Тут явне вплив однієї дитини на іншого.

7. Питання. Більшість питань, що задаються дітьми дітям викликає відповідь, тому їх можна віднести до соціалізованої мови.

8. Відповіді. Це відповіді, що даються на власне питання і на накази, а не відповіді, що даються під час діалогу.

Такі вісім основних категорій, які ми будемо розрізняти.

В§ 3. ПСИХОЛОГІЯ ФОРМУВАННЯ письмової мови У ДІТЕЙ

До 5-6 років єдиною доступною дітям графічної формою передачі повідомлень є малюнок. А. Р. Лурія (1969) в своєму дослідженні, присвяченому генезису письма у дитини, показав, що оволодіння графічним знаком проходить у дітей два етапи:

А) умовно-наслідувальної запису (каракулі, лише зовні нагадують письмовий текст);

Б) запис образу - піктограма, яка пізніше диференціюється в буквену запис.

Писемність - це особлива, нова для дитини знакова система. Труднощі її засвоєння пов'язана не тільки з тим, що це символи другого порядку (символічне позначення слів, які самі є символами другого порядку). Інша трудність зумовлена високим ступенем продуктивності акта листи і наявністю в нього сложноорганизованной сенсомоторної бази. Щоб оволодіння листом стало можливим, мовні та когнітивні здібності дитини повинні досягти певного, мінімально необхідного рівня зрілості. Оскільки хронологічно цей етап збігається з моментом надходження дитини в школу, то цей стан називають В«шкільною зрілістюВ». У різних країнах це відбувається в різному віці: В Індії - в 4 роки, в Англії - в 4-5, у Швеції, Німеччині - в 6-7, в США - в 6 років. Ця адаптація стосується як змісту і методів навчання, так і стилю взаємин з дітьми в класі. Таким чином, поняття В«шкільна зрілість В»слід співвідносити з рівнем вимог і методикою навчання, притаманними тій чи іншій програмі.

В§ 4. ПСИХОЛОГІЯ ЗАСВОЄННЯ ЧИТАННЯ

По суті, засвоєння читання з психологічної точки зору можна представити у вузькому і широкому сенсах. У вузькому сенсі - це оволодіння навичкою, технікою читання. У широкому сенсі - це формування діяльності читання як комунікативно-мовної процесу, включаючи виникнення специфічної читацької мотивації або В«Читацького інтересуВ».

Навичка читання включає два основних компоненти:

А) декодування текстів, представлених в графічній формі, переклад їх у усно-мовну форму;

Б) розуміння значення письмових текстів [Ельконін Д. Б., 1976, 1989].

А. Процес декодування при навчанні аналітико-синтетичним методом на початковому етапі оволодіння читанням включає в себе кілька операцій:

1) визначення букви-звукових відповідностей,

2) слогосліяніе,

3) відтворення звукового облики цілого слова.

При цьому основні труднощі зазвичай пов'язані з другою і третьою операціями, успішність ж реалізації другої забезпечує благополучне здійснення третьою.

Б) Процес розуміння письмових текстів вивчений значно гірше, ніж процес декодування. При цьому розуміння значення прочитаного представляється більш елементарним процесом. Він включає розуміння значення кожного прочитаного слова і пропозиції в цілому. Розуміння сенсу тексту значення складніше і багатогранніше. У більшості випадків (при читанні художньої літератури, інформаційно-довідкових матеріалів і т.д.) кожна фраза включена в певний смисловий контекст і має певний сенс, витікаючий з тексту і підтексту. Як і у випадку розуміння устноречівих текстів, тут необхідно зрозуміти не тільки значення, але й зміст висловлення. Тільки в останньому випадку читання стає комунікативним процесом: діалогом автора і читача. При читанні художньої або наукової літератури можуть виникати приховані репліки, коментарі, заперечення, які підтверджують, що відбувається процес комунікації читає і автора тексту.

Очевидно, що стратегія і якість розуміння повинні істотно залежати від характеру тексту (зв'язність, конкретність, знайомий контекст, лексична характеристика) і психологічної установки читає (читання для формального розуміння як навчальна задача, читання для задоволення інтересу до подієвої стороні тексту, читання для отримання практичної ділової інформації). У строгому сенсі слова розвиток здатності до розуміння прочитаного продовжує розвиватися після закінчення школи і навіть у зрілі роки.

Психологія формування діяльності читання увазі наявність самостійної читацької мотивації, то Тобто потреби в читанні як в емоційно значущу процесі, формі спілкування, джерелі переживань особливого роду. При цьому формуються стійкі переваги у виборі літератури певного жанру, визначених авторів і т.д. Діяльність читання, як і комунікативно-мовленнєва діяльність, включає використання різних форм читання в залежності від цілей і завдань, що постають перед читачем (так зване В«повільне читанняВ», вибіркове читання і т.п.). Всі це передбачає сформованість навичок нижчого рівня, тобто володіння технікою читання. Тому детальний розгляд цього аспекту не входить в наші завдання.

РОЗДІЛ 2

КЛАСИФІКАЦІЯ ПОРУШЕНЬ ПИСЬМА І ЧИТАННЯ

В§ 1. ІСТОРІЯ І СУЧАСНИЙ СТАН ПРОБЛЕМИ РОЗЛАДІВ ЛИСТИ І ЧИТАННЯ У ДІТЕЙ

Вивчення порушень письма і читання у дітей починається з кінця минулого століття і збігається за часом з введенням в найбільш розвинених країнах Європи державного шкільного навчання, доступного широким масам дітей. При цьому стало очевидним, що, крім дітей, не здатних вчитися через розумової відсталості, є й інші, які не можуть оволодіти грамотою, незважаючи на нормальне інтелектуальний розвиток.

У 1896 році англійський лікар P. Мorgan описав 14-річного хлопчика, що випробовував величезні труднощі в читанні і письмі. Він був кмітливим дитиною, встигав по алгебрі, але з величезною працею вивчив алфавіт і не міг навчитися читати. У 1897 році аналогічний випадок описав англієць J. Кerr, а в 1905 році вийшла робота С. Тhomas, узагальнюючи спостереження ста випадків... подібних порушень. Пізніше симптоматика таких станів була ретельно вивчена і деталізована в роботах С. Оrton (1937), М. Critchley (1970), Z. MatejДЌek (1972) та інших дослідників.

Визначення та термінологія за більш ніж піввіковий період вивчення проблеми змінювалися неодноразово, і тим не менш, єдиної, що задовольняє всіх формулювання ще не знайдено. Ні в кого не викликає сумнівів, що існують діти з виборчими порушеннями читання або письма. Однак сутність цього явища розуміється по-різному. Для одних це один із проявів недорозвитку усного мовлення [Спірова Л. Ф., Ястребова А. В., 1988], В«первинне розлад звукової структури в письмовій мови В»[Schilder P., 1944]. Для інших - генуінние, ідіопатичне моносімптоматіческое розлад [Critchley M., 1970].

Подібні відмінності в категоризації одного і того ж явища істотно ускладнюють міждисциплінарний синтез знань про природу розладів читання і письма.

В§ 2. СПЕЦИФІЧНІ ПОРУШЕННЯ ЧИТАННЯ - дислексії

Говорячи про дислексії, ми подразумеваєм стану, основний прояв яких - стійка, виборча нездатність опанувати навичкою читання, незважаючи на достатній для цього рівень інтелектуального і мовного розвитку, відсутність порушень слухового і зорового аналізаторів і оптимальні умови навчання. В основі розлади лежать порушення специфічних церебральних процесів, в цілому складових основний функціональний базис навику читання.

Існуючі класифікації порушень читання можна розділити на чотири категорії:

1) Етіопатогенетичні, в яких виділяються первинне порушення читання, і вторинні форми порушення читання, викликані органічної мозкової патологією, сенсорними дефектами, низьким інтелектом, невротичними розладами;

2) Симптоматичні класифікації, в яких за основу систематики прийнята типологія помилок. При цьому розрізняють кінетичну (або вербальну) дислексію і статичну (або літерально) дислексію.

3) Психологічні класифікації, в яких за основу систематики приймаються передбачувані механізми порушення читання. У цьому випадку виділяються В«фонематичніВ» дислексії і дисграфії, оптичні чи оптико-гностичні дислексії і дисграфії, просторово-апраксіческіе, моторні, мнестичні та семантичні.

4) Клініко-патогенетична класифікація порушень письма і читання Z. MatejДЌek, узагальнюючи багаторічні клінічно оріетірованние психологічні психіатричної лікарні в Дольних Почернице. Автор об'єднує всі випадки дислексії, маючи на увазі порушення читання і письма, в наступні групи:

а) Гередітарная;

б) енцефалопатіческій;

в) Змішана (Гередітарно-енцефалопатіческая);

г) Невротична;

д) неуточнені.

В§ 3. СПЕЦИФІЧНІ ПОРУШЕННЯ ЛИСТИ - Дисграфія

На підставі аналізу існуючих досліджень, присвячених даному питанню, і власних спостережень ми пропонуємо наступне визначення дисграфії. дисграфія слід називати стійку нездатність опанувати навичками листа за правилами графіками категорій.

синтаксичної структури пропозиції (відсутність точок в кінці речення,

Особливо варто було б

За даними Є підстави механізми.

ПРАКТИЧНА ЧАСТИНА

Ця діяльність

В§ 1. складності:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9. не відповідає.

10.

11.

12.

13.

14.

15. Навпаки, немає. Вони обидва інших. 11. Крім

В§ 2.

Відомо, 1999]. Таким

Такеостой гри; дитині доставляє задоволення повторювати слова заради них самих, заради розваги, яке вони йому доставляють, не звертаючись абсолютно ні до кого. Ось кілька типових прикладів:

(Вихователька Е. повідомляє Міші слово В«целулоїдВ») Стас, працюючи над своїм малюнком за іншим столом: В«Лулоід ... лелелоід ... В» і т.п.

(Перед акваріумом. Микита поза групою і не реагує. Вимовляється слово В«тритонВ».) Микита: В«Тритон ... тритон В».

Стас (Після того як годинник продзвонили В«кукуВ»): В«Ку-ку ... ку-ку В».

Ці чисті види повторення, втім, рідкісні у віці Микити та Стаса і не представляють інтересу. Вони більш цікаві, коли виникають під час розмови, наприклад:

Діма говорить Антону: В«Подивися, у тебе вилазять трусиВ». Микита, який перебуває на іншому кінці кімнати, негайно повторює: В«Подивися, у мене вилазять труси і сорочка В».

У цьому немає ні слова правди. Задоволення повторювати заради повторення змушує Микиту вимовити цю фразу; він відчуває задоволення тому, що може скористатися почутими словами, і не для того, щоб долучитися до розмови, а щоб просто пограти ними.

На с. 17 був наведений приклад з Микитою, який, почувши, як Стас говорить: В«Смішний дядько В», - повторює цю фразу заради забави незважаючи на те, що сам він зайнятий малюванням трамвая (фраза 15). Можна бачити, як мало повторення відволікає Микиту від його власного заняття.

(Антон говорить: В«Я хочу їхати на поїзді зверхуВ» ). Микита: В« Я хочу їхати на поїзді зверху В»

Процес завжди один і той же. Діти зайняті своїми малюнками або іграми. Вони всі говорять упереміж, не слухаючи один одного. Але кинуті слова схоплюються на льоту, як м'ячі. Вони то повторюються як пропозиції цієї категорії, то викликають монологи удвох, про які ми зараз будемо говорити.

Що стосується частоти повторення, то вона для Микити та Стаса становить приблизно 2 і 1% відповідно. Якщо їх мова розділити на частини в 100 фраз, то в кожній сотні буде такий відсоток повторення: 1, 4, 0, 5, 3 і т. д.

В§ 3. Монолог

Навіть незалежно від питання про походження, справжнім спостереженням встановлено, що слово для дитини насправді значно ближчі до дії і руху, ніж для нас. Звідси два важливих для розуміння мови дитини, і в особливості монологу, слідства:

1) Дитина, діючи, повинен говорити, навіть коли він один, і повинен супроводжувати свої рухи й ігри криками і словами. Звичайно, є й моменти мовчання і навіть дуже цікаві, коли діти зібрані разом, щоб працювати, як, наприклад, в залах дитячого садка. Але поряд з цими моментами мовчання в колективі скільки ж монологів у дітей, що знаходяться в кімнаті на самоті, або у дітей, які, розмовляючи, ні до кого не звертаються!

2) Якщо дитина говорить, щоб супроводжувати словами свою дію, він може видозмінити це відношення і скористатися словами, щоб вимовити те, без чого дію не змогло би само здійснитися.

Звідси - вигадка, яка складається в створенні дійсності за допомогою слова, і магічна мова, суть якої - у впливі словом, і тільки їм, без усякого дотику до предметів або особам.

Чудово, що минулого має ще велике значення для дітей 6-7 років. Дитина цього віку вимовляє монологи навіть тоді, коли він знаходиться в товаристві інших дітей як наприклад, в залах, де ми працювали. У відомі моменти можна бачити близько десятка дітей, кожного за своїм столом або групами по двоє чи по троє, говорящих кожен для себе і анітрохи не думаючих про сусіда.

Ось кілька прикладів простого монологу (перший різновид), де дитина лише супроводжує свої дії голосно вимовними фразами:

Стас влаштовується за столом, без товаришів: В« Я хочу зробити цей малюнок ... Мені хочеться зробити щось, щоб намалювати. Треба велику папір, щоб зробити це В».

Стас перевертає гру: В« І все перевертається!В» Стас тільки що закінчив малюнок: В«Тепер я буду робити щось інше В».

Стас - малюк, дуже зайнятий собою (6 л., 3 міс.). Він повинен безперервно оголошувати всім про те, що він робить. Тому такий монолог можна вважати викликаним тенденцією, перетворює його в монолог колективний, де кожен говорить про себе, не слухаючи інших. Тим не менш, залишаючись один, він продовжує оголошувати, ...що хоче робити, задовольняючись власною персоною як співрозмовником. У таких випадках це чистий монолог.

У Микити монолог зустрічається рідше, але в більш відвертій формі; дитині трапляється говорити й справді з єдиною метою - ритмізована свою дію, без тіні самовдоволення. Ось контекст Микити, де, втім, монолог переривається іншими формами мовлення:

16 . Микита бере зошит з цифрами і перевертає сторінки її: В« 1, 2 .., 3, 4 5. 6, 7 .., 8 ... 8, 8, 8, 8 і 8 ... 9. Номер 9 . номер 9, номер 9 [співає], я хочу номер 9 [це число, яке він представляє у вигляді малюнка] В».

17. (Дивлячись на Поліну, яка стоїть перед рахунками, але не кажучи з нею.) В«Тепер я хочу зробити 9. 9. Я роблю 9, я роблю 9. (Рісует.)

18. (Вихователька проходить біля столу, нічого не кажучи.) В«Ось, дивіться, 9. 9, 9 ... номер 9 В».

19 . (Він йде до рахунків, щоб подивитися, яким кольором він зобразить своє число, щоб воно відповідало колоні 9 в рахунках.) В«Рожевий олівець ... треба 9 В». (Співає)

20. (Антону, який проходить повз): В«Я роблю 9В». (Антон :) В«Що ти будеш робити? - Маленькі кружечки В»

21 . (Олівець зламався.) В« Ай-яй-яй! .. В».

22. В«Тепер у мене 9В».

Отже, єдиною метою цього монологу є супровід даної дії. Але тут є два відхилення. Микита бажає долучити до своїх намірів співрозмовника (фрази 18 і 20); правда, це аніскільки не перериває монологу, який триває, як якщо б Микита був один в кімнаті. Слово тут виконує лише функцію збудника, але ніяк не повідомлення. Безсумнівно, Микита відчуває задоволення від того, що знаходиться в кімнаті, де є люди , але якби він був один, то і тоді виголошував би аналогічні фрази.

Звідси другий різновид дитячого монологу, коли слово служить не стільки для супроводу та прискорення дії, скільки для заміни його ілюзорним задоволенням. До цієї останньої групи треба віднести випадки дитячої магії при допомоги слова; але ці випадки, як би части вони не були, спостерігаються тільки при цілковитому самоті. Навпаки, зазвичай проголошення монологів доставляє дитині таке задоволення, що він забуває діяти і тільки говорить. Тоді слово стає наказом, зверненим до реальності. Ось приклад чистого монологу та монологу колективного (див. наступну категорію), який призводить до цим видам наказів речам і тваринам, що віддаються дитиною в силу захоплення:

В«Ну, вона посувається [черепаха], вона посувається, вона посувається, вона посувається. Відійди. Та вона посувається, вона посувається, вона посувається. Іди, черепаха! В»

Трошки пізніше, подивившись на акваріум, вимовляє монолог: В«Ах, як вона [золота рибка] дивується цьому велетню [великий рибі] В» і вигукує: В« Золота рибка, треба їсти риб! В».

Коротше, це механізм одиночних ігор, під час яких, подумавши вголос про свій дії, дитина переходить до командування речами та істотами в силу як словесного захоплення, так і добровільної ілюзії.

В закінчення треба сказати, що спільною рисою монологів цієї категорії є відсутність у слова соціальної функції. Слово не служить в таких випадках для повідомлення думки; воно служить для супроводу, поглиблення або витіснення дії. Чи можна сказати, що тут просте ухилення від головної функції мови і що дитина наказує сам собі і речам або говорить сам з собою так, як він навчився командувати і говорити з іншими? Можливо, що без примітивного наслідування іншим і без потреби кликати своїх батьків і впливати на них діти ніколи не навчилися б казати: в відомому сенсі монолог зобов'язаний своїм існуванням лише зворотному впливу слів, придбаних в залежності від мови інших Але треба пам'ятати, що під час всього періоду навчання мови дитина є постійною жертвою змішування своєю власної точки зору з точкою зору іншого. З одного боку, він не знає, що наслідує. З іншого, він стільки ж говорить сам з собою, скільки і з оточуючими, і стільки ж заради задоволення лепетати або продовжити пережиті стану, скільки і для того, щоб давати накази. Тому не можна сказати, що минулого передує або слідує за социалізірованнимі формами мови; та перше, і друге відбувається з деякого недиференційованого стану, коли крик і слово супроводжують дію; потім намагаються його продовжити, і обидва взаємно впливають один на одного на початку свого розвитку.

Але доводиться констатувати, що в міру просування від раннього дитинства до зрілого віком монолог, який є примітивною і дитячої функцією мови, послідовно зникає. У цьому відношенні чудово, що у Микити і Стаса дана форма становить у обох приблизно 5 і 15% всіх уживаних ними слів Це великий відсоток, особливо якщо взяти до уваги умови, за яких були зроблені наші записи. Що ж стосується різниці у відсотках у наших двох випробовуваних, то вона цілком відповідає відмінності в їх темпераменті: у Микити більш позитивний розум, ніж у Стаса, більш адаптований до реального життя і, отже, до суспільства інших дітей. Коли він говорить, то вже зазвичай для того, щоб його слухали. Ми бачили, правда, що коли Микити говорить для себе, то його монолог відвертіше, ніж минулого Стаса, але Микита не вимовляє так багато самовдоволених фраз, в яких дитина без кінця оголошує сам собі про те, за що він береться, і які, очевидно, свідчать про деякому надлишку уяви.

В§ 4 . Колективний монолог

Це найбільш соціальна форма з егоцентричних різновидів мови дитини, тому що до задоволення розмовляти вона додає ще задоволення вимовляти монолог перед іншими і цим залучати - чи вважати, що залучаєш, - їх інтерес до його власного дії або до власної думки. Антон і Стас будують разом будиночок з кубиків: В«З цього можна зробити дах. - Я хочу поставити трубу В».

Тепер ми можемо уточнити критерії, які дозволять відрізнити колективний монолог від адаптованої інформації. Колективний монолог має місце кожного разу, коли дитина говорить про себе за винятком тих випадків, коли дитина говорить про себе під час спільної роботи з співрозмовником (як в попередньому прикладі побудови церкви) і за винятком діалогів. Ми допускаємо, що діалог буде мати місце, коли співрозмовник відповідає на пропозицію, кажучи про предмет, про який йде мова в цьому реченні (як в попередньому прикладі про трамвайному абонементі), не кажучи нісенітниці, як у колективному монолозі.

Отже, адаптована інформація має місце кожного разу, коли дитина повідомляє співрозмовнику про щось інше, окрім себе, або коли він, кажучи про себе, затіває співпраця чи просто діалог; але поки дитина говорить про себе, не співпрацюючи з співрозмовником і не затіваючи діалогу, ми маємо колективний монолог.

Ці визначення та невдалі спроби за допомогою колективного монологу долучити інших до дії мовця роблять ще більш дивним той факт, що у Микити та Стаса число висловлювань у формі адаптованої інформації удвічі менше, ніж колективних монологів.

Ось приклади цих статичних, чи описових, повідомлень:

Стас і Микита: В«Це 420В»; В«Ні, 10:00В»; В«Дах не така [кажучи про малюнок]В»; В«Це село, велике селоВ» і т. д.

Навіть при розмові дітей між собою про явища природи їх взаємні повідомлення не стосуються причинності:

Стас: В«Грім, він котиться. - Ні, він не котиться. - Це вода. - Ні, але він не котиться. - Грім, що це таке? - Грім це ... [не закінчує]

Це відсутність причинних пояснень має бути особливо відзначено, коли мова йде про машинах, велосипедах і т. д., про яких діти говорять іноді між собою, але завжди в тому ж статичному ра...курсі:

Стас: В« Ця та ж сама рейки В»;В« Смішна машина В»;В« Велосипед на двох колесах В».

А адже кожен з дітей окремо здатний пояснити механізм велосипеда: Поліна -Задовільно, а Стас - дуже добре У кожного з них безліч уявлень про механіку, але вони між собою про них не говорять. Причинні зв'язки залишаються невисловленими, і кожен думає про них подумки, мабуть, тому, що дитина мислить їх швидше образами, ніж словами. Одна лише статична сутність виражена за допомогою слів.

Це властивість особливо разюче, коли справа йде про співпрацю дітей у загальній грі.

Ось, наприклад, Микита і Антон, зайняті спільним малюванням будинку.

Микита: В«Там потрібно кнопочку для світла, потрібно кнопочку для світла ... В»;В« Потім я зроблю етрічество ... В»;В« Два етрічества, дивися. Буде дві етрічества. Там всі майданчики етріческіе В».

Ось ті з міркувань дитини з дитиною, відмічені нами у Стаса і Микити, які більш за все схожі на причинне пояснення; вони залишаються майже виключно описовими:

Стас: В«Треба трохи води. Вона дуже тверда, зелена фарба, дуже тверда ... В»;В« З картону, ти не знаєш? Ти вмієш це робити, але це трішки важко для тебе, і для всіх В».

В Відносно ж характеру суперечок між дітьми чудово те, що тут спостерігається цілковиту відповідність з описаним явищем: як наші обидва випробовувані не повідомляють один одному своїх роздумів, що стосуються причини і підстави явищ, точно так само вони і не мотивують в суперечці своїх тверджень допомогою логічних В«тому щоВ» або В«так якВ». Суперечка у них, за двома лише винятками, складається з простого зіткнення затверджений ний без логічного виправдання. Він належить до типу, який ми в нашій праці про стадії розмови між дітьми (див. наступну главу) назвемо В«примітивним суперечкоюВ» і охарактеризуємо саме відсутністю мотивування.

Тільки що наведений приклад (дебати між Стасом і дитиною того ж віку по приводу грому) дуже ясно це доводить. Ось три інших прикладу, перші два - дуже чіткі, третій - проміжний:

Микита. В«[Даша каже Микиті:] Ти зі мною побратися, - Я не одружилися з тобою. - Ні, ти зі мною одружитися. - Ні. - Так ... В»і т.д.

Стас. В«Подивися, яке у мене буде гарненьке 6. - Та це 6, але, по правді, це - 9. - Ні, це 6. Нуль. - Ти говориш нуль, а це неправда, це 9. Це правда. - Ні. - Так. - Це було вже раніше зроблено.

А ось і немає, вруша! Він - псих В».

Стас. В« [Дивиться на те, що робить Діма:] Два місяці. - Ні, два сонця. Сонця не такі, не з ротом. Сонця нагорі, от такі. - Вони круглі. - Вони круглі, але у них немає очей, рота. - Але ні, вони ж бачать. - Ні, це тільки Боженька бачить В».

Два перші з цих суперечок - тільки прості зіткнення протилежних тверджень, без взаємних поступок і мотивування. Останній більш складний. Звичайно, коли Стас говорить: В«Тільки Боженька ...В» або В«Вони - ось такіВ», - в його пропозиціях є початок докази, щось більше, ніж просте твердження. Але немає ніякого ясного обгрунтування, ніякої спроби довести. Діма стверджує, а Стас заперечує. Діма не намагається привести підстав, чому він думає, що в сонця є очі, не говорить, наприклад, що він бачив картинки, які навели його на цю думку, і т. п. Стас, зі свого боку, не стає на точку зору Діми і не захищає своєї допомогою ясних доказів. Загалом, є тільки просте зіткнення, досить відмінне від подальших двох маленьких спорів, з яких один, втім, суперечка дитини з дорослим.

Ось єдині записані приклади, коли дитина намагається довести своє твердження. Їх слід старанно відзначити, беручи до уваги рідкість цього явища до 7 або 8 років:

Стас звертається до виховательки Г.: В«Ти їла фарбу. - Ні, яку? - Червону фарбу. - Ні. - Ні так, тому, що вона в тебе на губах В».

Тут відзначається правильне вживання В«тому щоВ» в 6 з половиною років.

Ось інший випадок, також зі Стасом:

В«Це 420. - Але це не номер будинку. - Чому? - Номер будинку, він на дверях В».

Тут можна відзначити вживання В«чомуВ» в сенсі В«на якій підставіВ». Так що ясно видно, наскільки ці суперечки вище попередніх.

Отже, з всіх цих фактів ми можемо укласти наступне:

1. Адаптована інформація становить з більшістю запитань і відповідей, як ми побачимо далі, єдині категорії мовлення дитини, функція яких - повідомляти інтелектуальну думку; це протилежність різним функціям егоцентричних категорій.

2. Що ж стосується того, як часто зустрічається адаптована інформація, то у Стаса вона становить 13%, а у Микити - 14%; це слід зазначити, оскільки це показує, як мало соціальна інтелектуальна допитливість дитини. Дані цифри тим більше вражаючі, що колективний монолог становить 23 і 30% всієї промови тих же випробовуваних.

3. Крім того, ці повідомлення дитину дитині статичні в тому сенсі, що вони не мають ніякого відношення до причинності, навіть коли справа йде про матеріал, яким користуються діти під час своєї роботи, про численні предметах природи або технічних предметах, які вони люблять малювати або відтворювати в своїх будівлях і т.д. (Звірі, зірки, автомобілі, велосипеди і т. п.).

4. Спори між дітьми, за двома тільки винятками, належать до нижчого

соціалізувати

Ось і т. д.

Дійсно,

В§ 6.

З самого Решта

Звідси і т. д.

Наші

2

1

2.

5

15

3. Колективний

30

23

4. інформація

14

13

5.

7

3

6.

15

10

7. мова

37

39

49

43

63

61

Необхідно

В§ 7. Підсумки

Який Звичайно, Ми,

Такі Можна одночасно. дорослий. Але це тільки видимість.

ВИСНОВОК

Отже,

1. Для

2. Таким

3.

Причини

---

Вернуться назад