Алгоритмізація процесу навчання молодших школярів

В·

В·

В· 50-х рр.. При створенні операцій.для людини вимоги конструктивності та результативності алгоритмів виконуються з відомим наближенням. Алгоритми, призначені для використання їх людиною, іноді називають приписами алгоритмічного типу, а частіше - просто приписи-ями. Можливість вирішення завдань за допомогою таких приписів носить імовірнісний характер і залежить від цілого ряду індивідуальних особливостей виконавця (його інтелектуального рівня, уваги, емоційного стану та ін)

Алгоритм - таке розпорядження, яке визначає зміст і послідовність операцій, перетворюють вихідні дані в шуканий результат [9,16].

Згідно теорії В.П.Беспалько, основними властивостями алгоритму є:

1. Визначеність (простота і однозначність операцій).

2.Массовость (приложимость до цілого класу задач).

3.Результатівность (обов'язкове підведення до відповіді).

4.Діскретность (членування на елементарні кроки) "[7,15].

Не слід алгоритм навчання плутати з машинними алгоритмами - в них логічні операції повинні бути гранично елементарними;

- кроки алгоритму навчання будуються з урахуванням фактичного рівня розвитку учнів і їх попередньої підготовки;

- в алгоритмах навчання послідовність операцій іноді визначається не логіко-граматичними або логіко-математичними, а чисто дидактичними принципами;

- алгоритм навчання допускає більшу свободу в характері використання його учнями (його приписи можуть застосовуватися по-різному).

У цьому полягає відмінність алгоритмів навчання від машинних алгоритмів

Таким чином, алгоритмом навчання називають таке логічна побудова, яке розкриває зміст і структуру розумової діяльності учня при вирішенні завдань даного типу і служить практичним керівництвом для вироблення навичок або формування понять.

У процесі навчання існують такі різновиди алгоритмів:

- алгоритми пошуку, які забезпечують правильне вичленовування ознак і безпомилкове, швидке виявлення в тексті тих місць, де треба застосовувати один із дозволяють алгоритмів;

- дозволяють алгоритми, службовці розмежуванню схожих написаний, категорій та форм.

Дозволяють алгоритми будуються за принципом задач з одним або декількома альтернативними питаннями. Алгоритми дозволу різнорідні за обсягом: від 3-4 кроків до 30-40 і більше.

Алгоритм з широким охопленням правил можна назвати узагальнюючими. Вони узагальнюють серію однорідних правил. Основне перевага узагальнюючих алгоритмів полягає в тому, що вони допомагають з самого початку вивчення матеріалу формувати правильні і повні узагальнення, вчать школярів тому, як найбільш економно і правильно знаходити відповідь при вирішенні навчально-пізнавальних завдань. Ефективність використання узагальнюючих алгоритмів в значній мірі визначається їх простотою і доступністю, рівнем подібності всіх способів опису моделей в загальній ланцюжку: правило - алгоритм - схема усного міркування зразки усної міркування, графічна фіксація розумових дій. Всі ці дії надають ефективну дію лише в комплексі, тому "опора тільки на зразки обгрунтування правил або тільки на схеми алгоритмічних приписів помітно знижує ефективність навчання раціональним прийомам застосування знань. [12,27].

В існуючій практиці навчання орфографії найбільш часто застосовуються моделі дихотомічного АЛГОРИТМУ - в формі дерева ознак з альтернативними відповідями: "так" - "ні". Використовуючи дихотомічні алгоритми, учень подумки просувається зверху вниз, поступово здійснюючи операції вибору з двох можливих варіантів: "Так" або "ні", і таким чином приходить до правильного висновку. Рідше використовуються моделі політоміческіх алгоритмів, які виконують функції як розпізнають, так і дозвільних приписів. Ці моделі дуже корисні при формуванні вмінь і навичок.

При навчанні політоміческая модель приписи полегшує роботу учнів на етапі застосування знань, однак не усуває багатьох труднощів, з якими вони стикаються в процесі роботи з дихотомічними алгоритмами.

Досвід застосування описаних Е.Т.Шатовой моделей приписів показав, що політоміческій алгоритм більш наочніше і компактніше, краще проглядається і запам'ятовується. [10,10].

Але на нашу думку, в початкових класах предпочтительней інші види алгоритмів, так як молодші школярі не в змозі охопити загальну картину, позначену в політоміческом алгоритмі. Їм легше простежити логіку роботи за правилом за допомогою дихотомічного приписи.

Там, де можливо, приписи дихотомічного і політоміческого типів замінюють моделями типу алгоритм-формула. Алгоритм-формула являє собою певну систему знаків (літер, цифр, коротких графічних позначень), що відображають структуру і зміст як орфографічних правил, так і прийомів та зразків їх застосування. Саме така модель виявилася більш ефективною.

Покажемо на конкретному прикладі один з варіантів методики побудови та введення алгоритму - формули стосовно до теми "Букви Е і І у відмінкових закінченнях іменників". Спочатку учням пропонується "чиста" таблиця, яка заповнюється під керівництвом вчителя в процесі евристичної бесіди і в підсумку набуває наступний вигляд:

В результаті спільної роботи вчителя і учнів спочатку вводиться формула узагальненого правила правопису літери Е (Умовна назва - правило-формула). Хід думок при побудові, а потім і при читанні формули даного правила для учнів гранично ясний: спираючись на таблицю, вони просуваються зверху вниз - від схиляння (перший ярус) до групи (Другий ярус) і потім до відмінками і закінченням.

Форма судження має орієнтувати учнів виконання розумових дій за принципом: "Спочатку поясни ("Якщо те-то ..."), а потім запиши ("пишу так-то ...") ", що дуже важливо для формування мотивованих узагальнень на етапі первинного навчання матеріалу.

Навчальна задача - це мета пізнавальної діяльності; вона завжди містить питання (визначальна частина завдання), умови виконання, порядок виконання (план рішення або алгоритм) і ре-зультат рішення - відповідь. Метод рішення граматиці - орфографічних завдань застосовується до всіх перевіряється орфограмм, але типи завдань і порядок їх вирішення різні. Розглянемо складові елементи задачі та її рішення на прикладі.

Питання, тобто усвідомлення мети того, що повинно бути отри-но. Для перевірки слова "ваги" [в'іси] задача - це з'ясування, яку букву треба написати після "в" для позначення голосного звуку.

Умови: відсутність наголоси (Безударнийголосний в корені слова). Важливо підкреслити положення ненаголошеного голосного звуку - він стоїть в корені слова: "вага-".

Порядок виконання (алгоритм): виділення ненаголошеного голосного - визначення його місця у морфемі (в даному випадку - в корені) - підбір перевірочного слова з підприємством, що перевіряється гласним. В даному прикладі перевірочне слово - "вага".

Висновок: перевірка підтвердила, що в корені слова "вeси" слід писати букву "е": "ваги".

М. Р. Львів, М. Разумовська вказують, що: "Вирішуючи орфографічну завдання, школяр повинен здійснити наступні дії:

перше, побачити орфограмму в слові, слово...сполученні, тексті;

друге, визначити її вид: проверяемая чи ні; якщо так, то до якої граматиці - орфографічної темі відноситься; пригадати правило;

третє, визначити спосіб вирішення завдання в залежності від типу орфограми, від відповідного правила;

четверте, визначити "Кроки", щаблі рішення та їх послідовність, тобто скласти (Зазвичай відновити в пам'яті) алгоритм розв'язання задачі;

п'яте, вирішити завдання, тобто виконати послідовні дії за алгоритмом, не пропустивши жодного і не зробивши помилки ні на одній із сходинок; отримати результат - висновок про правильність написання;

шосте, написати слово в Відповідно до рішення задачі і здійснити самоперевірку. [4, 21]

Така загалом структура дій учня, перевіряючого орфограмму з допомогою правил методом вирішення завдання. Дії дуже складні для 8-9 - річної дитини. Як правило, несоблю-деніе зазначеного порядку призводить до помилок.

Дещо інший порядок дій описаний М.М. Алгазина:

1) учень повинен виявити орфограмму (розпізнавальний етап аналізу);

2) встановити, яке орфографічні правило необхідно застосувати в даному випадку (вибірковий етап аналізу);

3) вирішити питання про конкретний написанні, виділивши істотні ознаки, необхідні і достатні для застосування орфографічного правила (заключний етап аналізу) "[2,34].

Ідеї моделювання та алгоритмізації розумової діяльності учнів дедалі більше проникають у шкільну практику. В допомога учням створюються пам'ятки, вказівки у вигляді плаката-інструкції, де дани 3-4 рекомендації в потрібній послідовності.

Навчання використанню алгоритмів проходить в 3 етапи.

1. Підготовчий етап - підготовка бази для роботи з новим матеріалом, актуалізація навичок, на яких засновано застосування алгоритму, формування нового навику. Учні повинні бути підготовлені до виконання всіх елементарних операцій алгоритму.

Час, відведений на цю роботу, залежить від рівня підготовленості учнів.

Без цього етапу вправи по алгоритму можуть призвести до закріплення помилок.

2.Основні етап:

а) починається з моменту пояснення правила. Клас повинен брати активну участь у складанні і запису алгоритму. Учитель проводить бесід) ', в результаті якої на дошці з'являється запис алгоритму. Вона полегшує розуміння і засвоєння алгоритму.

б) далі за схемою розбираються 2-3 прикладу.

в) лунають картки з алгоритмами або робота ведеться по загальній таблиці.

Зміст перечитується одним учнем. Потім виконуються тренувальні вправи (спочатку - колективно, потім - самосто-ності). Необхідна жорстка фіксація розумових дій (Наприклад, у формі таблиці).

г) розгорнуте коментування (Картки закриваються)

д) діти намагаються не використовувати картки та коментарі (але при необхідності користуються).

Тренувальний матеріал на цьому етапі: вправи підручника, спеціально підібрані слова і тексти, запис під диктовку і самостійно з підручника (словосполучення, речення або вибіркові слова).

З.Етап скорочення операцій.

На цьому етапі відбувається процес автоматизації досвіду: деякі операції відбуваються паралельно, деякі - інтуїтивним шляхом, без напруги пам'яті. Процес згортання відбувається неодночасно і різними шляхами у різних учнів.

Своєчасному згортанню алгоритму сприяють скорочені коментарі та зразки. Коментарі ефективні тоді, коли приховують в собі струнку логічну систему, коли вони пов'язані між собою спільними ознаками і мають певну послідовність.

Проблеми роботи з узагальнюючими алгоритмами приблизно ті ж.

Для поліпшення засвоєння моделі алгоритму існують спеціальні прийоми:

1) виконати вдома вправи по алгоритму і постаратися запам'ятати послідовність операцій;

2) лист з використанням алгоритму без схеми, одному з учнів можна запропонувати задавати альтернативні питання, а іншому - відповідати на них;

3) запитання учнів типу: "що будемо писати при двох відповідях "так", при чотирьох "ні"?

Допоміжний алгоритм не вимагає особливих прийомів роботи. Вони прості і засвоюються без наочних схем і карток. Наприклад, на уроках російської мови будуються вони на основі аналізу Граматичне значення і граматичних форм слова. Спочатку йде розрізнення слів за значенням (предмет: хто? що?). Одночасно - практичні навички в визначенні граматичних форм: число (один-багато), особа (я-ти-він) і т.д. Потім алгоритм на визначення частин мови:

1) Встанови зв'язок слів.

2) Що означає слово?

3) Що позначає його закінчення (Суфікс)?

4) Як змінюється слово?

5) На які питання воно відповідає?

Система роботи по алгоритмам передбачає насамперед оволодіння алгоритмами пошуку. Існують алгоритми курсу. Які охоплюють всі вивчені правила орфографії, вказують на головні типи орфограмм і зобов'язують учнів до всебічної перевірці тексту. Кожен пункт цього алгоритму розгортається в самостійний алгоритм пошуку, ті, в свою чергу, іноді теж розпадаються на алгоритми пошуку.

При використанні такого алгоритму можуть бути наступні вправи:

1) спрямований, або вибірковий, орфографічний розбір з різними завданнями:

- позначити відповідними цифрами всі орфограми прямо під рядками;

- позначити орфограми вибірково ( наприклад, лише з цифрами 3,4,5);

- коментоване лист з одночасним позначенням цифрами відповідних орфограмм;

- вправа із записом слів по рубриками або рядках, відповідних пунктах цього алгоритму.

Важливо, щоб у складанні алгоритму брав участь весь клас, щоб діти запам'ятали побудовану модель застосування правила.

"Навчаючись письма таким чином, учень кожне слово аналізує фонетично і за складом. Це привчає його помічати всі види орфограмм, виявляти, де треба писати, як чуєш, де перевіряти правилом, де візуально або на слух згадувати написання. Особливо корисні такі вправи для посередньо встигаючих і відстаючих учнів [13.с.23].

Таблиці з успіхом можуть замінити більш економні графічні засоби:

- точки;

- стрілки;

- питання;

- опорні слова;

- літерні позначення, представлені перед контрольними словами, після них і на полях. У результаті темпи роботи прискорюються. Але перейти до порядкової (нетаблічной) формі фіксації не можна, перш ніж учні не оволодіють навичками чіткої розумової діяльності.

Висновки по чолі.

1. Програмоване навчання - система навчальної роботи з переважно опосередкованим програмним управлінням пізнавальною діяльністю учнів.

2. Програмне навчання є якісно нової дидактичної системою. Вона виникає на стику кібернетики і педагогіки. Програмоване навчання використовує кібернетичні принципи для управління педагогічним процесом.

3. Поява ідей програмованого навчання призвело до необхідності явного виділення у змісті навчання навчальних алгоритмів (їх часто називають алгоритмічними приписами). Навчальні алгоритми служать предметом засвоєння для учнів, а часто і засобом навчання, показуючим які дії і в якому порядку повинні виконувати учні, щоб засвоїти знання.

4. Виявлення або построннім у змісті і процесі навчання алгоритмів і представлення їх в будь-якій формі покрокової програми діяльністю вчення або викладання називається алгоритмізацією навчання. В діяльності учнів у прцессе вчення і вчителів у процесі викладання можна розрізняти два принципово різних способи вирішення виникаючих в цих прцессах завдань: алгоритмічний. Коли суб'єкт виконує свою діяльність у Відповідно до відомим йому алгоритмом, визначальним чітку послідовність елеметнатрних для даного суб'єкта операцій за рішенням будь-якої задачі з класу; евристичний, коли головна складова частина його діяльності полягає в пошуках плану або методу вирішення даної задачі. Як правило ці два способи діяльності в навчанні не розрізняються і здійснюються... в совметном єдиному процесі.

5. Психологічне значення алгоритмізації навчання полягає в тому, що вона сприяє явному розрізненню учнями змістовної і операціонально сторін досліджуваних знань і оволодіння загальним способом вирішення широкого класу задач, а також явного виділення з процесу оволодіння розумовими діями її орієнтовної основи, завдяки чому значно підвищується ефективність навчання.

Література

1) Амонашвілі Ш. А. Виховна та освітня функція оцінки навчання школярів./Ш. А. Амошошвілі - М., 1984., С.427

2) Амонашвілі Ш. А, Навчання. Оцінка. Відмітки. /Ш. А Амонашвілі - М.: Знание, 1980.с. 376

3) Амтаніус М. Психолого-педагогічні основи контролю в навчальному процесі. /М Амтаніус - М.: Изд-во МГУ, 1978, с.184

4) Баранов С. П. Принципи навчання. - М.: просвіщаючи-ня, 1981.с.354

5) Беспалько В. П. Складові педагогічної технології. /В. П. Баранов - М.: Педагогіка, 1989.

6) Берг А.І. Кібернетика і навчання// Природа. - 1966. - № 11. - С.34

7) Беспалько В.П. Педагогіка та прогресивні технології навчання. /В.П. Беспалько - М., 1995.

8) Беспалько В.П. Програмоване навчання. Дидактичні основи. /В.П. Беспалько - М-, 1971.с.34.

9) Беспалько В.П. Елементи теорії керування процесом навчання. /В.П Беспалько - М., 1971.с.132.

10) Болдирєв М. І.. Педагогіка. /Н. І Болдирєв - М.: Просвещение, 1968.с.147

11) Болотпіна Л. Р. Педагогіка. /Л. Р Болотпіна - М.: Просвещение, 1987 с.261.

12) Воронцов А.Б. Деякі підходи до питання контролю та оцінки навчальної діяльності учнів// Початкова школа, 2003 - № 7. - С.25

13) Гальперин П.К. До теорії програмованого навчання. /П.К Гальперін - М., 1967.

14) Лайда Л. Н. Алгоритмізація в навчанні. /Л. М. Лайда - М.: Просвещение, 1966.

15) Молибога А.Г. Програмоване навчання. /А.Г. Молибога - М., 1967.

16) Педагогіка/Под ред. П.І.Підкасістого. /- М.: РПА, 1996.

17) Пеннер Д. І. і ін Про методику складання програмованих завдань// Фізика в школі. -1973. - № 2-с.76.

18) Розенберг Н.М. Інформаційна культура в змісті загальної освіти// Радянська педагогіка. - 1991. - № 3. - С.24.

19) Селевко Г. К. Сучасні освітні технології. /Г. До Селевко - М., 1998 - с.256

20) Тализіна Н.Ф. Контроль і його функції в навчальному процесі -/Радянська педагогіка -1989. - № 3. - С.5.

21) Тализіна Н.Ф. Управління процесом засвоєння знань. /Н.Ф Тализіна. - МДУ, 1975.с.97.

22) Тализіна Н.Ф. Формування пізнавальної діяльності молодших школярів. /Н.Ф Тализіна - М., 2002 c.348.