Активні методи теоритического навчання

Виходячи

1.

2.

3.

Формування знань. об'єкта. аналіз. рішення задачі.

Проблема виконання. Ці

Незважаючи

Сталося

Оволодіння

Вимогательного овла-дення трьома самостійними трудовими функціями і їх подальшого злиття в єдиний цілісний трудовий процес. Незалежно від обраної стратегії формування (знизу нагору або зверху вниз) кожен етап навчений-ня повинен знайти своє специфічне зміст. Так, якщо, наприклад, навчання здійснюється В«знизу вгоруВ», то на першому етапі повинна форми-рова функція виконання, а на другому - планування, а на третьому - проектування. Якщо ж стратегія навчання будується В«зверху внизВ», то і порядок оволодіння трудовими функціями буде зворотним.

Цінність стратегії В«зверху внизВ» обумовлена тим, що в процесі формування професійної діяльності учень як би воспроиз-водить суспільно-історичний досвід породження продукту праці. Кожен етап діяльності, пов'язаний з переходом від мети до проекту, від проекту до планом, від плану до продукту праці розкривається перед ним як процедура пояснення і розкриття сутності процесу перетворення початкового мате-ріалу в заданий виріб, який спочатку виступає перед ним як би схе-матично, а потім все більш і більш конкретно.

1.5. Проведення тесту структури інтелекту Р.Амтхауера в групі учнів. Аналіз результатів тестування.

можл 8 і 9 субтести тестової методики структури інтелекту Р.Амтхауера, які виявляють рівень просторової уяви (ПВ) та просторового узагальнення (ПО) відповідно. За відповідь, що співпадає з ключем, ставимо 1 бал, розбіжність - 0 балів. Максі-мінімальний показник по кожному з субтестів дорівнює 20 балів. Високий рівень розвитку ПВ, ПЗ становить 70% і вище, тобто показник субтеста повинен составлят 14 балів і вище.

Ознакою добре розвиненого ПВ є вміння вирішувати геометричес-кі завдання, багатство просторових уявлень, конструктивні практичні здібності, а також наявність наочно-дієве мислення.

Розвинуте ПО характеризується умінням не тільки оперувати просторову образами, але й узагальнювати їх відносини. Учні повинні мати розвинене аналітико-синтетичне мислення, конструктивності теоретичних і практичних здібностей.

Результати субтеста 8

Результати субтеста 9

Уч

1

Уч

2

Уч

3

Уч

4

Уч

5

Уч

6

Уч

7

Уч

8

Уч

9

Уч

10

Уч

11

За результатами тестування було виявлено, що у 2 осіб добре розвинене ПВ, а у 11 осіб - ПО. Отже, педагогу у своїй роботі з такими учнями слід частіше застосовувати активні методи навчання, ко-торие спрямовані на активізацію розумової і практичної діяльності в процесі оволодіння навчальним матеріалом. Наприклад, створювати в ході уроку проблемні ситуації або проводити ділові ігри. Останні будуть стимулювати до продуктивної діяльності і менш активних учнів. Оцінюючи субтести 8 і 9 в комплексі, ми прийшли до висновку, що тільки у 2 осіб з 11 випробовуваних розвинені конструктивні здібності теоретічес-кого і практичного плану. Однаково високі результати по обом суб-тестів є хорошою підставою не тільки для природно-техніч-кою, але й наукової обдарованості.

РОЗДІЛ 2. Активні методи теоретичного навчання і їхнє використання в процесі навчання ПТЗО.

2.1 Загальна характеристика технічного мислення.

Особливості багатьох технічних завдань і об'єктів, само оперірова-ня виробничо-технічним матеріалом надають мисленню своє-образний характер. За своїх витоків і основ технічне мислення є тим же узагальненим і опосередкованим пізнанням дійсності ності і здійснюва-ляется також через рішення задач (проблем). Однак при вирішенні техні-чеських завдань одні сторони мислення (його спрямованість, структурні особливості, певні якості розуму) отримують переваг громадської розвиток, тоді як інші виявляються в меншою мірою.

Рішення будь технічної задачі базується на використанні великого запасу спеціальних знань, на вмінні В«добуватиВ» відсутню інформацію. Особливу увагу слід звернути на специфіку технічних завдань (проблем), в ході вирішення яких і здійснюється розумова діяльність.

Характеризуючи технічне мислення, слід підкреслити важливішого-шую його особливість, яка проявляється в тісній єдності теоретічес-ких і практичних компонентів діяльності, в безперервному поєднанні і взаємодії розумових (Розумових) і практичних дій.

Психологічні дослідження показують, що успіх вирішення техні-чеських завдань багато в чому залежить від того, як поєднуються в діяльності людино теорія і практика. Звідси слід педагогічний висновок: технічно-кий інтелект не можна розвинути, застосовуючи В«Словесно-крейдянийВ» спосіб викладання.

Інша важлива особливість технічного мислення проявляється в тісному взаємозв'язку і взаємодії понятійних та образних компонентів діяльності. Специфічний і сам процес технічного мислення, характер його протікання, що обумовлено особливостями технічних завдань, а також умовами діяльності щодо їх вирішення.

2.2. Проблемне навчання як загальний засіб розвитку технічного мислення

У результаті більш чи менш тривалого досвіду вирішення техничес-ких завдань виробляється певна спрямованість мислення, висловлю-ющаяся в технічному розумінні дійсності, в особливому стремле-нии виділяти в ній технічні явища, у здатності зосередитися на вирішенні технічних завдань. Якщо процес технічного мислення протека-ет в ході вирішення завдань, то природно припустити, що ...спосіб його розви-ку повинен моделювати хід розв'язання задачі. Такий спосіб навчання мож-але назвати проблемним .

Проблемне навчання - це система навчання, що припускає створення в навчально-педагогічному процесі умов, при яких учень засвоює знання і вміння шляхом проблемних ситуацій і оволодіння спосо-бами їх дозволу. Основу теорії проблемного навчання складають по-йняття проблемної ситуації і способу її дозволу. Проблемна ситуація - це психічний стан людини, зазнає пізнавальну труднощі, це протиріччя, виявити у формі питання, заданого са-мому собі. В результаті дозволу системи таких ситуацій учні відкривають для себе нові знання і способи дій з ними, опановують загальними принципами вирішення завдань. Проблемні ситуації повинні бути доступними для учнів певного віку, враховувати їх пізнавальної тільні і практичні можливості і т. п.

В максимальному ступені процес мислення проявляється і розвивається при вирішенні проблемних завдань.

Звертаючись до проблемного навчання, викладач не повідомляє зна-ний в В«готовому виглядіВ», а ставить перед учнями проблемні завдання, спо дає шукати шляхи і засоби для їх вирішення. Тут сама проблема В«Прокла-дивает шляхВ» до нових знань і способів дії, а не навпаки. Те, що нові знання вводяться не заради отримання наступної порції відомостей, а ра-ди вирішення проблеми, є принципово важливим.

Можна виділити три ознаки проблемної ситуації в навчанні. По-перше, вона повинна бути такою, щоб її дозвіл можна було оріен-тировать на можливості пізнавальної та дослідницької активності учнів. По-друге, всі питання, породжувані проблемною ситуацією, повинні бути значущими для учнів. По-третє, дозвіл основної проблеми, як правило, повинно протікати на тлі рішення ланцюга соподчі-наних проблем, що випливають одна з інший і показують логічні відносини між досліджуваними явищами, законами, процесами.

Основним критерієм виділення тих чи інших типів проблемних ситу-ацій є принцип протиріч у структурі наявних на даному етапі навчання в учнів уявлень, знань, умінь і навичок. Імен-але через дозвіл різного роду протиріч відбувається глибоке і міцне засвоєння знань і саме розв'язання суперечностей сприяє розумовому розвитку.

Проблемна ситуація може виникнути як наслідок суперечності між вихідними знаннями і новими, парадоксальними фактами, руйнуючи-ющими відому теорію, між теоретично можливим способом рішен-ня та його практичної недоцільністю, між практично доступ-ним результатом і відсутністю теоретичного обгрунтування і т. п.

В Загалом, більшість проблемних ситуацій можна звести до випадків браку або надлишку теоретичної або фактичної інформації (виділяється-ють проблемні завдання з невизначеністю умов, з суперечливими, відсутніми, надлишковими, частково невірними даними і т. п.). Глав-ное, щоб проблемна ситуація здивувала учня, викликала в нього інтерес, бажання розібратися.

Психологічний механізм процесів, що відбуваються при проблемному навчанні наступний: виникнення проблеми; усвідомлення проблеми та її В«прийняттяВ»; процес пошуків вирішення проблеми (висунення гіпотезних доказів); отримання остаточного результату та його перевірка.

Виділяють основні умови успішного проблемного навчання: 1) необхідно викликати інтерес учнів до змісту проблеми; 2) забезпе-чити посильність роботи для учнів з виникаючими проблемами; 3) ін-формація, яку учень одержить при вирішенні проблеми, повинна бути значимою, важливою в навчально-професійному плані; 4) проблемне навчання реалізується успішно лише при певному стилі спілкування між препо-даватель і навчаними, коли можлива свобода вираження своїх думок і поглядів учнями при пильному доброзичливому увазі препо-даватель до розумового процесу учня. В результаті таке спілкування в вигляді діалогу спрямовано на підтримку пізнавальної, розумової активності учнів.

Проблемне навчання ставить своєю завданням:

1) розвиток мислення і здібностей учнів, розвиток творчих умінь; 2) засвоєння учнями знань, умінь здобутих в ході активного пошуку та самостійної В» вирішення проблем, в результаті ці знання, розумі-ня більш міцні, ніж при традиційному навчанні; 3) виховання актив-ної, творчої особистості учня, вміє бачити, вирішувати нестандартні професійні проблеми.

Виділяють три основні методу проблемного навчання: 1) проблемний виклад; 2) частково-пошукова діяльність; 3) самостійна дослід-вательскій діяльність.

Найбільш простий метод - проблемний виклад навчального матеріалу з лекції, коли викладач ставить проблемні питання, вибудовує проблемні задачі і сам їх вирішує, учні лише подумки включаються процес пошуку рішення.

Частково-пошуковий метод поступово прилучає учнів до самост-ності вирішення проблем; в ході проблемних семінарів, практичних занять, евристичних бесід учні під керівництвом викладача ре-шают проблеми. Викладач придумує систему проблемних пи-тань, відповіді на які спираються на наявну базу знань, але при цьому не містяться в колишніх знаннях, тобто питання повинні викликати интеллек-туальний труднощі учнів і цілеспрямований розумовий пошук. Викладач повинен придумати можливі В«підказкиВ» і навідні воп-роси, він сам підсумовує головне, спираючись на відповіді учнів.

Дослідницький метод передбачає, що учні самостійно формулюють проблему і вирішують її з подальшим контролем преподава-теля, що забезпечує продуктивну діяльність (творчість) і найбільш ефективних і міцних В«знань-трансформаційВ».

2.3. Загальна характеристика методів навчання

Методи навчання - це способи взаємопов'язаної діяльності

викладача і студентів, спрямовані на оволодіння учнями зна-нями, вміннями та навичками, на виховання та розвиток у процесі обу-чення. Педагогічна наука і практика пропонують викладачеві багатий арсенал методів і прийомів навчання. Творча діяльність препода-Ватель полягає в тому, щоб раціонально використовувати в навчальному процес-се методи, що забезпечують найкраще досягнення поставленої мети.

Різноманітність методів і прийомів створює в учнів інтерес до самої навчально-пізнавальної діяльності, що надзвичайно важливо для вироблення мотивованого ставлення до навчальних занять.

У педагогіці прийнято декілька класифікацій методів навчання, що мають різні підстави: по джерелу навчальної інформації (нагляд-ні, словесні, ігрові, практичні), за способами взаємодії обу-чающіх і учнів (пояснювально-ілюстративний, частково-пошук-вий, проблемний, дослідницький). Нами розглядається классифика-ція, в основі якої лежить спрямованість методів на вирішення тих чи інших дидактичних завдань. Користуючись нею, викладач може вибрати з загального набору методів ті, які найбільш сприяють вирішенню конкретної дидактичної задачі на конкретному етапі навчання: в про-процесі первинного ознайомлення з навчальним матеріалом, при закріпленні і вдосконаленні знань, в процесі формування вмінь і навичок.

У пропонованій класифікації методи діляться перш за все на

дві групи:

- методи, спрямовані на первинне оволодіння знаннями;

- методи, що сприяють закріпленню і вдосконаленню

знань, і опанування вміннями та навичками.

У залежності від ступеня активності учнів у процесі обу-чення методи 1 групи діляться на інформаційно-розвиваючі і про-блемно-пошукові, 2-й - на репродуктивні і творчо-відтворюючі.

У традиційно сформованій практиці викладання в середніх спеціальних навчальних закладах велике місце займають інформаційно-розвиваючі методи (лекція, пояснення, розповідь, бесіда), в яких викла-

даватель грає більш активну роль, ніж студенти. Для закріплення зна-ний і вдосконалення вмінь особливо часто використовують репродуктів-тивні методи (переказ - відтворення студентами навчального матеріалу, виконання вправ за зразком, лабораторних робіт по інструкції). Ці методи більш ...орієнтовані на запам'ятовування і відтворення учеб-ного матеріалу, менш - на розвиток творчого мислення, активізацію самостійної пізнавальної діяльності.

В останні десятиліття широке поширення одержали так

звані активні методи навчання , які спонукають учнів до

самостійного добування знань, активізують їх пізнавальну діяльність, розвиток мислення, формування практичних умінь і навичок. Саме на вирішення цих завдань спрямовані проблемно-пошукові та творчо-відтворюючі методи. Нова освітня парадигма орієнтована насамперед на розвиток особистості, підвищення її активності та творчих здібностей, а отже, і на розширення використання методів самостійної роботи студентів, самоконтролю,

використання активних форм і методів навчання.

студентів до активної розумової і практичної діяльності в процесі оволодіння навчальним матеріалом. Активне навчання припускає викорис-тання такої системи методів, що спрямована головним чином не на виклад викладачем готових знань, їх запам'ятовування і відтво-ведення студентом, а на самостійне оволодіння студентом знаннями й уміннями в процесі активної пізнавальної та практичної діяльності.

Для активізації пізнавальної діяльності студентів використовують-ся традиційні методи навчання із застосуванням таких прийомів, як постановка питання при викладі матеріалу, включення до нього окремих практичних вправ, ситуаційних задач, звернення до наочним і технічним засобам навчання, спонукання до ведення записів, створення опорних конспектів.

Особливості активних методів навчання полягають у спонуканні

студентів до практичної та розумової діяльності, без якої немає руху вперед в оволодінні знаннями.

Поява і розвиток активних методів обумовлено виникаючими перед процесом навчання новими завданнями, що складаються в тому, щоб не тільки дати студентам знання, але і забезпечити формування і розвиток пізнавальних інтересів і здібностей, творчого мислення, умінь і навичок самостійної розумової праці. Виникнення нових завдань обумовлена ​​бурхливим розвитком інформації.

Пізнавальна активність означає інтелектуально емоційний-ний відгук на процес пізнання, прагнення учня до навчання, до виконан-ненію індивідуальних і спільних завдань, інтерес до діяльності препода-Ватель і інших учнів.

Під пізнавальною самостійністю прийнято розуміти стремле-ня і вміння самостійно мислити, здатність орієнтуватися в новій ситуації, знаходити свій підхід до решеніюзадачі, бажання зрозуміти не тільки засвоювану навчальну інформацію, але і способи її добування, крітічес-кий підхід до суджень інших, незалежність власних суджень .

Пізнавальна активність і пізнавальна самостійність - якості, що характеризують інтелектуальні здібності людини до уче-нію. Як і інші здібності, вони виявляються і розвиваються в діяль-ності. Відсутність умов для прояву активності і самостійності призводить до того, що вони не розвиваються. Ось чому тільки широке ис-користування активних методів, що спонукають до розумової та практи-ческой діяльності, причому з самого початку процесу навчання, розвиває такі важливі інтелектуальні якості людини, що забезпечують в по-дальшої його діяльну бажання в постійному оволодінні знаннями і примі-неніі їх на практиці.

Активні методи навчання можуть бути використані на різних

етапах навчального процесу: при первинному оволодінні знаннями, закріпленні і вдосконаленні знань, формування вмінь і навичок. Не можна рез-ко розділити наявні методи навчання на активні і неактивні. Використовуючи різноманітні прийоми активізації пізнавальної діяльність-ти, викладач домагається підвищення пізнавальної активності студентів.

В залежності від спрямованості на формування системи знань або оволодіння уміннями і навичками активні методи навчання ділять на неімітаціонние і імітаційні . Імітаційні припускають, як правило, навчання професійним умінням і навичкам і пов'язані з моделюванням професійної діяльності. При їх застосуванні імітуються як ситуації професійної діяльності, так і сама професійна діяльність. Імітаційні методи, у свою чергу, ділять на ігрові та неігрові в залежності від прийнятих студентами умов, виконуваних ними ролей, взаємин междуьролямі, уста-встановлюються правил, наявності елементів змагальності при виконанні завдань.

Неімітаціонние : проблемна лекція, евристична бесіда, навчальна дискусія, пошукова лабораторна робота, дослідницький метод, самостійна робота з навчальною програмою ( програмоване навчений-ня), самостійна робота з книгою.

Імітаційні:

неігрові : аналіз конкретних виробничих ситуацій,

вирішення ситуаційних виробничих задач, вправи-дії

по інструкції (лабораторні і практичні роботи за інструкцією),

виконання індивідуальних завдань в процесі виробничої

практики;

ігрові : розігрування ролей (елементи ділової гри), ділова

гра.

Активні методи, спрямовані на первинне оволодіння знаннями, сприяють розвитку мислення, пізнавальних інтересів і здібностей, формуванню вмінь і навичок самоосвіти, однак при їх плануванні слід пам'ятати, що вони вимагають значного часу. Саме тому неможливо перевести весь навчальний процес лише на при-трансформаційних змін активних методів. Поряд з ними використовуються і традиційні: звичайна лекція, пояснення, розповідь.

При виборі методу навчання слід насамперед проаналізувати зміст навчального матеріалу і використовувати активні методи там, де найбільш дієво можуть проявитися творче мислення учнів, їх пізнавальні здібності , життєвий досвід, уміння адаптуватися в реальній діяльності. У викладацькій діяльності часто користуються терміном В«прийом навчанняВ». Прийом - це частина методу, яка підсилює,

підвищує його ефективність. Так, в практиці навчання широко використовують-ся наочні прийоми навчання, які супроводжують лекцію, пояснення, рас-оповідь, бесіду: показ зображень на таблицях, плакатах, демонстрація моде-лей, натуральних об'єктів, пристроїв, механізмів. Пояснення навчального матеріалу може супроводжуватися демонстрацією дослідів, слайдів; показом діа-і кінофільмів і їх фрагментів, відеозаписів, телефільмів і т. п.

Використання наочних прийомів не тільки допомагає зрозуміти і краще запам'ятати навчальний матеріал, але й створює емоційне ставлення до досліджуваному, підвищує інтерес до нього. Особливо сильний емоційний вплив на учнів надає демонстрація відео-та кінофільмів, кинофрагментов, які можуть бути використані і в якості ілюстративного матеріалу, і для створення проблемних ситуацій, на основі яких будується евристична бесіда, навчальна дискусія.

В якості прийому, що створює емоційне ставлення до изу-чаєм матеріалу, широко використовується читання віршів, уривків з них, фрагментів літературної прози, публіцистичних матеріалів. В обстановці піднятих почуттів загострюється увага до теоретичного матеріалу, відбувається залучення студентів до актуальних проблем життя суспільства, надається нова забарвлення досліджуваного змісту, підвищення ефектив-щує його значущість в уявленнях студентів.

2.3.1. Класифікація активних методів навчання

2.3.1.1. Проблемно-пошукові методи навчання

Відмінною рисою цих методів є постановка перед сту-дент питання (проблеми), на який вони самостійно шукають відповідь, са-мі створюють для них нові знання, В«роблять відкриття В», формулюють теоре-тичні висновки. Проблемно-пошукові методи вимагають активної думки-котельної діяльності учнів, творчого пошуку, аналізу власного досвіду і накопичених знань, уміння узагальнювати приватні висновки та рішення. Безсумнівно, пізнавальна діяльність студентів протікає не самостійно, а під керівництвом викладача, який ла...нцюжком питань і завдань підводить студентів до висновків. Використання проблемно-пошук-вих методів вимагає від викладача доброго знання навчального матеріалу, вміння встановлювати і підтримувати в навчальній роботі контакт зі студен-тами, створювати атмосферу співробітництва.

Проблемна лекція відрізняється від звичайної тим, що починається

з постановки проблеми, яку в ході викладу навчального матеріалу лек-тор послідовно і логічно вирішує чи розкриває шляхи її вирішення. Постановка проблеми спонукає слухачів до роботи думки, до спроби самостійно відповісти на поставлене запитання, викликає інтерес до ізла-Гаєм матеріалу, привертає увагу слухачів.

Евристична бесіда ( від лат. еврика - відкриття ) представляє со-бій ряд питань викладача, направляючих думки і відповіді учнів. Успіх бесіди залежить від умілої постановки серії питань і знання перед-полагаємих відповідей учнів. Бесіда може починатися з повідомлення фак-тов, опису явищ, подій, демонстрації фрагментів кінофільмів, що показують проблемні ситуації, які необхідно вирішити.

У ході евристичної бесіди викладач шляхом уміло постав-лених питань змушує студентів на основі наявних знань , спостережень, життєвого досвіду, логічних міркувань формулювати нові поняття, висновки, правила. Учнів самі В«роблять відкриттяВ», підлозі-сподіваються нові знання, що доставляє їм творчу радість і стимулює їх пізнавальну активність.

Евристична бесіда - основний метод проблемного обученія.Сте-пень проблемності в ній проявляється по-різному: це може бути ланцюжок питань, звернених до досвіду, знанням, роздумів студентів; поста-новка проблеми, яку студенти вирішують під керівництвом преподавате-ля, висуваючи гіпотезу, формулюючи можливі шляхи її вирішення, спільно обговорюючи хід і результати рішення, експериментуючи, підтверджуючи або спростовуючи висунуту гіпотезу; це може бути лише В«називанняВ» теми, де студенти самі формулюють і вирішують проблеми.

Навчальна дискусія - один з методів проблемного навчання.

Суть її полягає в тому, що викладач викладає дві різні точки зору, що стосуються однієї і тієї ж проблеми, і пропонує учням вибрати і обгрунтувати свою позицію. Викладач підтримує дискус-сю, розкриваючи, уточнюючи аргументи спору, вводячи додаткові питання, оскільки завдання учасників дискусії полягає не тільки в тому, щоб відстояти свою точку зору, але і спростувати протилежну. Виявив-ня позицій учнів, їх правильних і помилкових суджень дає мож-ливість більш обгрунтовано і переконливо затвердити в їхній свідомості основні теоретичні положення й висновки.

Для дискусії вибирають такі питання, в яких наявність двох точок зору може бути природним. Не слід створювати штучні ситуації, коли хтось відстоює свідомо помилкову точку зору, будучи переконаним в тому, що вона помилкова.

Навчальна дискусія - організаційно складна форма роботи. Вона

вимагає певної підготовленості учнів - уміння вести

обговорення, достатнього кругозору, запасу знань і уявлень.

Пошукова лабораторна робота. По ряду навчальних предметів вивчення теоретичного матеріалу може передувати Пошукова лабо-торним робота по інструкції, на підставі якої учні самі поса-ни зробити висновки про властивості тих чи інших речовин, взаємозв'язку і зави-ності між ними, способи виявлення цих властивостей . За пошукової лабо-торним роботою слід евристична бесіда, в ході якої під керів-ництвом викладача учні на основі проведених спостережень і експериментів роблять узагальнення та теоретичні висновки. Виконання окремими групами учнів експериментів з різними речовинами або різними способами збагачує колективний досвід, робить теоретичні положення більш обгрунтованими, переконливими.

2.3.1.2. Рішення ситуаційних виробничих задач

Цей метод використовується для формування в учнів професійних умінь. Основним дидактичним матеріалрм служить ситуаційно-ная завдання, яка включає в себе умови (опис ситуації і вихідні кількісні дані) і питання (Завдання), поставлений перед учащімі-ся. Ситуаційна задача повинна містити всі необхідні дані для її вирішення, а у разі їх відсутності - умови, з яких можна витягти ці дані.

Учні, як правило, отримують для вирішення так звані типо-ші завдання, тобто характерні для галузі, виробництва, де буде працювати фахівець, відповідні його трудовим функціям.

Типові виробничі завдання створюються на основі аналізу про-професійних функцій фахівців, вони складні, комплексні. Цим ти-повим задачам і повинні відповідати ситуаційні навчально-виробничого завдання.

Виконання комплексної навчально-виробничої задачі при вивче-нии ряду навчальних дисциплін вносить такі важливі елементи в учеб-ний процес:

- забезпечує послідовний перехід від оволодіння професійно-онального знаннями до самостійного виконання професійних функцій;

- дозволяє викладачеві здійснювати зворотний зв'язок не тільки на рівні знань, але і на рівні умінь;

- дає можливість учням реально зрозуміти міжпредметні зв'язки, і їх значення в професійної діяльності.

При навчанні рішенню ситуаційних виробничих задач пре-подавач направляє увагу учнів на послідовність виконан-ня дій:

- аналіз описаної виробничої ситуації;

- виявлення способів (нормативів, правил, методик), які можуть бути використані при вирішенні задачі;

- вичленення необхідних даних для розв'язання задачі, установ-ня їх достатності;

- виконання дій, обумовлених питанням (завданням).

2.3.1.3. Ділові ігри

Перевага ділових ігор полягає в тому, що взявши на себе ту чи іншу роль, учасники гри вступають у взаємовідносини один з одним, причому інтереси їх можуть не збігатися. У результаті створюється конфліктна ситуація, яка супроводжується природної емоційною напруженістю, що створює підвищений інтерес до ходу гри. Учасники можуть не тільки показати професійні знання та вміння, але і загальну ерудованість, такі риси характеру, як рішучість, оперативність, комунікатив-ність, ініціативність, активність, від яких нерідко залежить результат гри.

Вона спрямована на розвиток в учнів умінь аналізувати конкретні практичні ситуації і приймати рішення; в ході її розвиваються творчес-дещо мьшленіе (здатність поставити проблему, оцінити ситуацію, видві-нуть можливі варіанти вирішення і, проаналізувавши ефективність кожного, вибрати найбільш оптимальний варіант) і професійні уміння учня, діяльність якого в кінцевому рахунку зводиться до прийняття рішень.

Ділова гра виникла як управлінська імітаційна гра, в ході якої учасники, імітуючи діяльність того чи іншого службової особи, на основі аналізу заданої ситуації приймають рішення. Ділова гра проводиться, як правило, по спеціальних дисциплін і найчастіше носить міжпредметний характер.

В основі її створення лежить аналіз професійної діяльності фахівця, виявлення типових професійних завдань та розробка на їх основі навчально-виробничої завдання.

Ділова гра обов'язково містить ігрову учбову задачу. Ігрова задача - це те, що повинен зробити граючий в ході гри, виконати певну професійну діяльність.

Навчальна задача - це та мета, яку ставить викладач (состави-тель, розробник гри), тобто оволодіння знаннями, вміннями.

Ділова гра ефективна тоді, коли в ній успішно вирішуються учеб-ні завдання. Форма гри, ігрової задачі залучає учнів, створює у них інтерес до виконання завдання, спонукає до активного застосування знань, залучає в колективні взаємини.

2.4.Упражненія

Найважливіші дидактичні принципи, пронизують усі сторони навчального процесу, - систематичність навчання, міцність засвоєння знань, умінь і навичок.

В умовах навчальних закладів, що готують кваліфікованих робо-чих, важливим критерієм міцності знань є вміння правильно... і уве-Ренно застосовувати їх при виконанні навчально-виробничих завдань, ко-лось виражається в правильному застосуванні знань для вирішення різних виробничо-техніческох задач. Уміння систематизувати і узагальнювати, тобто вміння у приватному знайти загальне і в загальному приватне, є важливим якісним показником системи знань, умінь і навичок, одержуваних учнями в училищі. Формування знань, умінь і навичок, відповідаю-щих цим критеріям, багато в чому сприяють правильно організувати вправи.

2.4.1.Упражненія в творчому застосуванні отриманих знань і вмінь

Творчість - Це процес створення нового. Його характеризує продук-вність думки. Учні, дізнаючись нове, роблять відкриття для себе, і дуже важливо, щоб до відкриттів вони підходили самі і завжди прагнули до цього. У кожному навіть найменшому відкритті, яке роблять для себе учні, опановуючи технічними знаннями, містяться елементи твор-пра, без накопичення яких неможливі подальші більш серйозні творчі рішення.

Самим ефективним способом розвитку творчого технічного мислення є систематичне рішення технічних завдань, здійснюва-ється, зокрема, в ході вправ. Під технічними завданнями поні-маються різного роду завдання, прямо або побічно пов'язані з профес-сіей, одержуваної учнями.

Одним з показників творчого мислення є вміння уча-трудящих в приватному знайти загальне і в загальному приватне.

Один з поширених

2.4.2. Пошукові вправи

Вправи Вони вимагають

характеру

При

2.5. заняття. І

Алгоритм