Главная > Педагогика > Актуалізація можливостей проблемного навчання в початковій школі

Актуалізація можливостей проблемного навчання в початковій школі


25-01-2012, 10:04. Разместил: tester8

Федеральне агентство з освіти Російської Федерації

Державне освітня установа

вищого професійної освіти

В«Уральський державний педагогічний університет В»

Інститут педагогіки і психології дитинства

Кафедра педагогіки і психології


актуалізації Можливості проблемного навчання

В ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

Випускна кваліфікаційна робота

Виконавець:

Вєтошкіна Е.В.,

студентка 5 курсу

очного відділення

Допущена до захисту

Керівник:

В«____В» ___________ д.п.н.,

професор,

Зав.каф.__________/Є.В. Коротаєва Коротаєва О.В.

Єкатеринбург 200 8

ЗМІСТ

ВСТУП

ГЛАВА I. Теоретичні (психолого-педагогічні) основи проблемного

навчання

I.1. Історичні аспекти проблемного навчання

I.2. Дидактичне обгрунтування методів проблемного навчання

I.3. Проблемна ситуація - основна ланка проблемного навчання

РОЗДІЛ II. Методи і прийоми організації проблемного навчання в

початковій школі

II.1. Застосування проблемного навчання в практиці для молодших

класів середньої загальноосвітньої школи

II.2. Класифікація проблемних ситуацій, шляхи і способи їх

<p> створення

II.3. Технологія проблемного навчання

РОЗДІЛ III. Опис дослідницької роботи по застосуванню

проблемного навчання

III.1. Дослідно-дослідна діяльність по застосуванню

проблемного навчання в початковій школі

III.2. Порівняльна характеристика результатів дослідження

III.3. Аналіз ефективності застосування проблемного навчання у

початковій школі

ВИСНОВОК

БІБЛІОГРАФІЧНИЙ СПИСОК


ВСТУП

Життя людини постійно ставить перед ним гострі й невідкладні завдання і проблеми. Виникнення таких проблем, труднощів, означає, що в оточуючій нас дійсності є ще багато невідомого, прихованого.

Отже, потрібно все більш глибоке пізнання світу, відкриття в ньому все нових і нових процесів, властивостей і взаємин людей і речей. Тому, які б нові віяння, народжені вимогами часу, ні проникали в школу, як би не мінялися програми та підручники, формування культури інтелектуальної діяльності учнів завжди було і залишається однією з основних загальноосвітніх і виховних завдань.

Успіх інтелектуального розвитку школяра досягається головним чином на уроці, коли вчитель залишається один на один зі своїми вихованцями. І від його вміння В«і наповнити посудину, і запалити факел В», від його вміння організувати систематичну пізнавальну діяльність залежить ступінь інтересу учнів до навчання, рівень знань, готовність до постійного самоосвіти, тобто їх інтелектуальний розвиток, що переконливо доводить сучасна психологія і педагогіка.

Більшість учених визнають, що розвиток творчих здібностей школярів та інтелектуальних умінь неможливо без проблемного навчання.

Значний внесок у розкриття проблеми інтелектуального розвитку, проблемного та розвиваючого навчання внесли Н. А. Менчинська, П. Я. Гальперін, Н. Ф. Тализіна, Т. В. Кудрявцев, Ю. К. Бабанський, І. Я. Лернер, М. І. Махмутов, А. М. Матюшкін, І. С. Якиманська та ін

За результатами аналізів численних досліджень, проведених в педагогіці, можна переконатися, що більшість педагогів-практиків правильно розуміє значення проблемного навчання, його функції. Однак чіткого уявлення про конкретні шляхи здійснення проблемного навчання та про його основній ланці - проблемних ситуаціях - вчителі не мають. Тому ми і вибрали для своєї дослідницької роботи дану тему.

Мета роботи: теоретично обгрунтувати та практично підтвердити ефективність застосування проблемного навчання у початковій школі.

Об'єктом дослідження даної роботи виступає проблемне навчання в початковій школі як педагогічний процес.

Предмет дослідження - проблемна ситуація в навчанні як чинник актуалізації можливостей проблемного навчання в початковій школі.

Гіпотеза дослідження: проблемна ситуація стає чинником, що реалізує можливості проблемного навчання, якщо:

- вона створюється систематично,

- враховує індивідуальні особливості учнів,

- веде до розвитку мотивації до навчання і пізнавальних інтересів молодших школярів.

При вивченні поставленої проблеми виникли наступні завдання:

1. Вивчити дидактичне обгрунтування методів проблемного навчання.

2. Провести психолого-педагогічний аналіз сутності проблемного навчання як основного елементу сучасної системи освіти і виховання в початковій школі.

3. Виявити особливості створення проблемних ситуацій на уроці.

4. Проаналізувати технологію проблемного навчання.

5. Виявити ефективність створення системи проблемних ситуацій у навчанні молодших школярів.

6. Виявити ефективність створення системи проблемних ситуацій у навчанні молодших школярів.

Методи дослідження визначалися в Відповідно до метою та завданнями роботи. Аналіз психолого-педагогічної літератури, організація цілеспрямованої дослідно-пошукової роботи, що включає в себе спостереження, анкетування, вивчення та аналіз діяльності учнів, проведення уроків.

База дослідження: МОУ ліцей № 3 м. Єкатеринбурга, 3 В«УВ» клас, кл.рук. Дедюхіна Олена Альбертівна.

Структура дослідницької роботи включає: вступ, три розділи, висновок, бібліографічний список і додатки.

РОЗДІЛ I . Теоретичні (психолого-педагогічні) основи проблемного навчання

I .1 Історичні аспекти проблемного навчання

Мислення необхідне людині насамперед для того, щоб всі більш глибоко відображати безперервно змінюються умови життя діяльності. В силу своєї постійної мінливості ці умови неминуче виявляються новими, а все нове необхідно є спочатку невідомим. Таким чином, в процесі пошуків і відкриття істотно нового людина має справу з невідомим. Тим самим визначається основне завдання і одночасно і найголовніша трудність будь-якого мислення. Як взагалі можна пізнавати невідоме, якщо ми про нього ще нічого не знаємо? Вже філософи Стародавньої Греції всерйоз усвідомлювали цю вихідну і загальну трудність розумової діяльності. Вони висловили її у формі наступного парадоксу мислення: якщо я (вже) знаю, чт про я шукаю, то що ж мені ще шукати, а якщо я (ще) не знаю, чт про я шукаю, то як я можу шукати [31]? Такий парадокс частково правильно виражає найважливіше протиріччя всякого мислення - протиріччя між початковими і кінцевими стадіями розумового процесу.

В Як одна з головних психічних реальностей при дослідженні творчих процесів мислення була відкрита проблемна ситуація , яка, як зазначають психологи, є початковим моментом мислення, джерелом творчого мислення [32]. Саме проблемна ситуація допомагає викликати певну пізнавальну потребу в учнів, дати необхідну спрямованість їх думки і тим самим створити внутрішні умови для засвоєння нового матеріалу [3].

Інакше кажучи, виникає, часто зовсім несподівано, щось неясне, невідоме, тривожне. Наприклад, льотчик веде літак і раптом помічає якийсь сторонній, невиразний шум у моторі. Відразу ж в діяльність льотчика включається мислення, необхідне для того, щоб розкрити суть розпочатих несподіваних змін, проблемна ситуація стає усвідомлюваною [40].

Проблемне навчання грунтується на теоретичних положеннях американського філософа, психолога і педагога Дж. Дьюї, який заснував у 1894 р. в Чикаго дослідну школу, в якій навчальний план був замінений ігровою та трудовою діяльністю [53]. Занят...тя читанням, рахунком, листом проводилися тільки в зв'язку з потребами - інстинктами, що виникали у дітей спонтанно, у міру їх фізіологічного дозрівання.

Технологія проблемного навчання отримала поширення в 20-30-х роках в радянській і зарубіжній школі. Виникнення дидактичної системи проблемного навчання в радянській педагогіці пов'язують із дослідженнями Л.В. Занкова (організація змісту та побудова процесу навчання), М.А. Данилова (Побудова процесу навчання), М.Н. Скаткіна, І.Я. Лернера (зміст і методи навчання), Н.А. Менчинской і Е.Н. Кабанова-Меллер (побудова системи прийомів пізнавальної діяльності), Т.В. Кудрявцева і А.М. Матюшкіна (Побудова процесу научіння), В. В. Давидова і Д. Брунера (організація змісту) і М.І. Махмутова (побудова процесу навчання).

Висунувши ідею нової дидактичної системи, Л.В. Занков предста-вив її як поєднання нових дидактичних принципів, побудованих з урахуванням закономірностей співвідношення навчання і розвитку (молодших) школярів, експериментально довів перевагу нової схеми навчального процесу над традиційної [17].

Подальший розвиток нова дидактична система отримує в дослідженнях В. В. Давидова, який обгрунтував необхідність мати нову структуру змісту навчального матеріалу, побудовану на основі поєднання сучасної формальної логіки з логікою діалектичною [41].

Експериментально довівши можливість формування теоретичного мислення у молодших школярів, В. В. Давидов сформулював ряд принципів побудови навчальних предметів і розкрив діалектичний зв'язок змісту і методів навчання.

Проблемне навчання - це сучасний рівень розвитку дидактики і передової педагогічної практики. Воно виникло як результат досягнень передової практики і теорії навчання і виховання у поєднанні з традиційним типом навчання є ефективним засобом загального й інтелектуального розвитку учнів. Сама назва пов'язано не стільки з етимологією слова, скільки з сутністю поняття [41].

Проблемним називають навчання тому, що організація навчального процесу базується на принципі проблемності, а систематичне рішення навчальних проблем - характерна ознака цього типу навчання. Оскільки вся система методів при цьому спрямована на всебічний розвиток школяра, його пізнавальних потреб, на формування інтелектуально активної особистості, проблемне навчання є справді розвиваючим навчанням. На основі узагальнення практики і аналізу результатів теоретичних досліджень можна дати наступне визначення поняття В«проблемне навчанняВ»:

Проблемне навчання - це тип розвиваючого навчання, в якому поєднуються самостійна систематична пошукова діяльність учнів із засвоєнням ними готових висновків науки, а система методів побудована з урахуванням цілепокладання та принципу проблемності; процес взаємодії викладання і навчання орієнтований на формування світогляду учнів, їх пізнавальної самостійності, стійких мотивів навчання і розумових (включаючи і творчі) здібностей під час засвоєння ними наукових понять і способів діяльності, детермінованого системою проблемних ситуацій [38].

Проблемна ситуація насамперед характеризує певний психологічний стан учня, що виникає в процесі виконання такого завдання, яке вимагає відкриття (засвоєння) нових знанні про предмет, способах або умовах виконання завдання. Головний елемент проблемної ситуації - невідоме, нове, те, що має бути відкрите для правильного виконання завдання, для виконання потрібної дії [38].

Проблемне навчання є провідним елементом сучасної системи розвиваючого навчання, що включає зміст навчальних курсів, різні типи навчання і способи організації навчально-виховного процесу в школі.

Проблемне навчання характеризується системою не будь-яких методів, а саме, методів побудованих з урахуванням цілепокладання та принципу проблемності. В«Проблемна ситуаціяВ» і В«навчальна проблемаВ» є основними поняттями проблемного навчання, яке розглядається не як механічне складання діяльностей викладання та навчання, а як діалектична взаємодія і взаємозв'язок цих двох діяльностей, кожна з яких має свою самостійну функціональну структуру [45].

Суттєвим недоліком у сучасній практиці й теорії проблемного навчання вважається обмежене розуміння постановки проблем [43].

Вплив на емоційно-чуттєву сферу учнів створює умови, що сприяють активної розумової діяльності. У тра-Діціон типі навчання активізація навчальної діяльності в значній мірі досягалася саме за рахунок підвищення інтересу учнів, збудження їх бажання і т. д. Не применшуючи значення такої мотивації, необхідно підкреслити, що саме проблема - першопричина активного мислення, безпосередній його побудник, що детермінують вищий рівень розумової діяльності. Емоційність і способи її створення є невід'ємним елементом проблемного навчання, але ніяк не рівнозначним його еквівалентом [40].


I .2. Дидактичне обгрунтування методів проблемного навчання

Теоретичні положення й приклади сутності проблемного навчання і його структури повинні бути пов'язані з такою найважливішою категорією дидактики, як методи навчання. Метод - засіб реалізації теорії навчання в повсякденному практиці, основний інструмент у технології процесу навчання.

В історії філософії В«методВ» - це засіб наукового дослідження (Ф. Енгельс), спосіб діяльності (Дж. Мілль), правила, як діяти (І. Кант) і форма руху змісту (Г.-В. Ф. Гегель).

Польський педагог В.Оконь пише: В«Метод навчання - це систематично застосовуваний спосіб роботи вчителя й учнів, що дозволяє учням опановувати науку, одночасне умінням використовувати її на практиці, а також розвивати інтелектуальні здібності та інтереси В»[48].

У пізнішій літературі метод визначається як система регулятивних принципів практичної або теоретичної діяльності [25, 49].

Таким чином, дидактичний метод - це система педагогічних правил і регулятивних принципів діалектично взаємозалежних і взаємообумовлених діяльностей вчителя і учнів, застосовувана для вирішення певного кола завдань і яка веде до досягнення заданої дидактичної мети [53].

Недоліки традиційних методів в тому, що вони далекі від того, щоб їх можна було охарактеризувати як В«активніВ» методи й тим більше В«новіВ».

Вибір методів визначається педагогічною теорією навчання, яка обумовлена суспільно значущими цілями та змістом освіти, і враховує положення і принципи дидактики , включає систему прийомів виховного впливу на учня.

Дидактична система включає наступні принципи організації навчального матеріалу і побудови процесу проблемного навчання:

1) організувати основну частину навчального матеріалу від загального до приватного, від принципу - до застосування в порядку логічного розгортання вихідних понять у систему понять даної науки;

2) починати навчання з актуалізації за допомогою створення проблемної ситуації шляхом введення нової інформації;

3) нові поняття і принципи вводити як через діяльність учнів за рішенням навчальних проблем, так і через пояснення їх сутності;

4) домагатися засвоєння понять і способів розумової діяльності шляхом застосування відповідних їм знакових систем (слів, формул, висловлювань, схем) і образів через аналіз інформації, рішення навчальних проблем і класифікацію конкретних об'єктів;

5) формувати в учнів систему прийомів і способів розумової діяльності для різних тирів проблемних ситуацій;

6) забезпечити учня поточною інформацією про результати його власних дій, необхідної для оцінки та самооцінки;

7) надавати учневі необхідні джерела інформації і управляти ходом її аналізу, систематизації та узагальнення (витяг з неї нових знань і способів діяльності). Характер викладу навчального матеріалу вчителем залежить від внутрішніх умов, якими є рівень проблемності засвоєння знань і рівень ефективності навчання [57].

Відповідно до принципів організації процесу проблемного навчання та ха...рактером діяльності вчителя та учнів доцільно виділяти наступні загальні методи навчання [2]:

1. Метод монологічного викладу. В основі цього методу лежить монологічне виклад із застосуванням запитань (по М. Ф. Морозову) або розмірковує виклад (по Н. Г. Дайра).

2. Метод показового викладу. Цей метод заснований на поєднанні монологічного викладу з показом учням логіко-психологічних особливостей розкриття сутності того чи іншого поняття в історії даної науки.

Співвідношення цих двох методів залежить від змісту навчального матеріалу, від навчального предмета та дидактичної мети уроку. Створивши проблемну ситуацію, вчитель організовує аналіз учнями фактичного матеріалу, демонструє сам шлях наукового пізнання, примушуючи учнів бути співучасниками наукового пошуку.

3. Метод діалогічного викладу. Сутність діалогічного методу викладу полягає в тому, що, викладаючи матеріал, учитель залучає учнів до формулювання проблеми і до пошуку шляхів її вирішення, до спільного висновку і В«ВідкриттюВ» закону, правила і т. д. Учитель цілеспрямовано і систематично створює проблемні ситуації і управляє діяльністю учнів, що беруть активну участь в аналізі фактичного матеріалу, в його узагальненні та формулюванні висновків.

Тут характерно поєднання репродуктивного та частково-пошукового методів навчання.

Діалогічне проблемний виклад як би щабель для переходу до четвертому способу організації навчання - до застосування системи проблемних питань, пізнавальних завдань і бесід. робіт.

4. під керівництвом учителя.

5. Всі етапи

I .3.

розмірів. Тим діяльності. ситуації. відповідь. потреба в новому знанні. Ступінь виконання завдання. ситуації.

А.М. проблемних ситуацій.

Процес здібності і минулий досвід.

учнів.

М.А. В процесі В«У сенсі слова.

навчання в школі.

мислення, направляє на пошук невідомого. Це положення, має принципове значення для практики проблемного навчання [21].

Однак, щоб за допомогою проблемних ситуацій активізувати
розумову діяльність учнів, треба знати типи проблемних ситу-
ацій, шляхи та способи їх створення.

Висновки

Таким чином, на основі аналізу вивченої літератури можна зробити висновок про те, що проблемне навчання орієнтоване на формування світогляду учнів, пізнавальної самостійності стійких мотивів учення і розумових здібностей (аналізувати, порівнювати, узагальнювати).

У психологічну структуру проблемної ситуації входять наступні три компоненти: невідоме, пізнавальна потреба і інтелектуальні можливості людини.

РОЗДІЛ II . Методи і прийоми організації проблемного навчання в початковій школі

II .1. Застосування проблемного навчання в практиці для молодших

класів середньої загальноосвітньої школи

Відомо, що теорія і практика проблемного навчання розробляються на підставі досягнень психології мислення. У експери-них психологічних дослідженнях С.Л. Рубінштейна, Л.І. Анциферової, А.В. Брушлинского, А.М. Матюшкіна, К.А. Славської, а також в роботах Ю.М. Кулюткіна, В.Н. Пушкіна, О.К. Тихомирова містяться передумови для вирішення важливої педагогічної задачі виховання мислення, здатного відкривати нове.

Для практики навчання особливо важливо те, що мислення не може бути зведене до функціонування вже готових знань. С.Л. Рубінштейн висунув вимога розкрити мислення, передусім як продуктивний процес, здатний приводити до нових знань, досліджувати його активний, творчий аспект. Таким чином, у вітчизняній психології було поставлено завдання вивчати не тільки і не стільки підсумки розумової діяльності, а насамперед процес, який призводить до цього результату і сприяє не тільки міцному засвоєнню знань, але й В«вихованню справжнього, самостійного, продуктивного творчого мислення В»[62].

У ході досліджень було виявлено, що найбільш яскраво продуктивні процеси мислення виступають при постановці та вирішенні людиною різноманітних проблем, висунутих життям: економічних, соціальних, юридичних, педагогічних, виробничих, наукових, навчальних і т.д. Це підтверджується тим, що проблемність - невід'ємна риса пізнання, так як наявність проблем, проблемних ситуацій обумовлено загальним взаємозв'язком і взаємозумовленість в світі. Включення пізнаваного об'єкта в нові системи зв'язків і відносин з іншими об'єктами дозволяє відкривати в ньому нові властивості та ознаки [62].

Отже, організація самостійного пошуку учнів в процесі навчання створює оптимальні умови і для засвоєння нових знань, і для розвитку мислення.

Неприпустимо механічне розуміння процесу засвоєння знань, тому як таке засвоєння знань, абсолютно ігнорує власну розумову роботу учня [60].

Проблемна ситуація, стимулюючи розумову діяльність учнів в процесі навчання, допомагає забезпечити той діяльний стан мозку, яке є необхідною умовою для утворення нових зв'язків, у зв'язку з цим розглядається як одна з головних умов виникнення пізнавальної потреби, так як вона допомагає учням усвідомити тему уроку в навчальній діяльності, спеціально для цього организуемой вчителем. Головна перевага такого усвідомлення на відміну від простого словесного роз'яснення вчителя полягає в тому, що проблема не ставиться ззовні, а виникає у самого школяра в процесі його роботи. Це веде до того, що мотиви учня співпадають з метою вирішення проблеми. І діяльність учня набуває активний, цілеспрямований характер [3].

Дослідження А. А. Смирнова та П. І. Зінченка показують, що при створенні проблемних ситуацій процес запам'ятовування виявляється найбільш ефективним. У школярів активізується пізнавальна установка, що особливо важливо при поясненні нового матеріалу на уроці. Застосування на уроці системи проблемних завдань і питань, що потребують свідомих зусиль та активних пошуків, створює, на думку П. І. Зінченко, умови раціонального використання мимовільної та довільної пам'яті учнів у навчанні [39].

У дослідженнях, що проводилися під керівництвом Н.А. Менчинской і Г.С. Костюка, вивчалася ефективність різних шляхів навчання. Учені прийшли до Таких висновків: на першому етапі засвоєння відбувається швидше в тих випадках, коли даються готові вказівки про дії, але на подальших етапах, коли для рішення пропонуються відносно нові задачі і вимагається самостійно застосовувати знання до їх вирішення, перевага на боці тих учнів, які навчаються проблемним методом [44].

На думку багатьох дослідників, проблемне навчання є одним з найбільш ефективних шляхів розумового розвитку школярів, розвитку їх самостійного, творчого мислення (А.В. Брушлінскій, Т.В. Кудрявцев, Г.С. Костюк, В.А. Крутецкий, А.М. Матюшкин, Н.А. Менчинська та ін.)

II .2. Класифікації проблемних ситуацій, шляхи і способи їх

створення

Досвід показує, що є вже понад 20 класифікацій проблемних ситуацій.

Психологічний підхід здійснений А. Матюшкін. Він розроб-ботан класифікацію проблемних ситуацій у найбільш загальному вигляді, в основу її покладено дію, яке є головним елементом поведінки людини, її діяльності, а також одним з найбільш загальних елементів, засвоюваних людиною в процесі навчання. В залежності від того, який із структурних компонентів дії буде представлений в проблемній ситуації як невідоме, можливі три досить загальних класу проблемних ситуацій [16].

До першого класу відносяться такі, в яких засвоюваним невідомим є мета (предмет дії). У відповідності з цим А. Матюшкін характеризує даний клас проблемних ситуацій як теоретичний [38]. Приклад . Урок В«Навколишній світВ». Більшість гризунів харчуються твердої рослинної їжею, яку вони відгризають і перетирають зубами. Зуби повинні істачіваться, В«ЗношуватисяВ», але вони завжди одного роз...міру. Чим пояснити, що у бобра, який все життя точить стовбури дерев, зуби не зменшуються і не тупляться на Протягом усього життя? (Відповідь: зуби гризунів ростуть протягом усього життя.)

До другого класу відносяться такі ситуації, в яких засвоюване невідоме становить спосіб дії. Проблемні ситуації цього роду широко представлені при засвоєнні багатьох предметів, які передбачають формування у учнів досить складних способів виконання тих чи інших дій (Мовних, математичних операцій, багатьох практичних умінь і рухових навичок). Сюди також відносяться ситуації, що виникають в процесі навчання загальним і специфічним способам вирішення завдань в різних навчальних предметах [38]. Приклад. Урок російської мови. На дошці написано слово В«мухоловкаВ». Потрібно виділити в слові корінь. Виникають різні думки. На основі словотвірного аналізу діти приходять до нового способу виділення кореня (у складних словах).

В третій клас входять такі проблемні ситуації, в яких невідомим є нові умови дії. Ситуації цього роду частіше всього розглядались при вивченні формування навичок, тобто на різних етапах тренування засвоєного дії. Особливо часто ситуації цього роду зустрічаються при навчанні професійним навичкам, коли необхідно передбачати не тільки основні способи виконання професійних дій, але і всі ті умови, в яких доведеться їх виконувати [38]. Приклад. Урок В«Навколишній світВ». Досвід В«Вимірювання температури водиВ». Показання термометра у воді відрізняються від показань температури після вилучення термометра з води. (Під час знаходження водного термометра поза води, він дає свідчення температури повітря.).

Така типологія дозволяє створити систему послідовних проблемних ситуацій. Всі типи проблемних ситуацій мають різне дидактичне призначення. Так, ситуації першого класу (теоретичні) використовуються при засвоєнні нових знань. Проблемні ситуації другого класу знаходять застосування, якщо невідомим є спосіб виконання дії. Функціональне підставу в даній класифікації дуже важливо, так як допомагає виявити особливості та види проблемних ситуацій в залежності від специфіки навчального предмета. Принципово новим в цій класифікації є виділення в якості підстав досягнутого учнями рівня розвитку та інтелектуальних можливостей дитини. Це дозволяє враховувати вікові та індивідуальні можливості учнів і тим самим сприяти їх розвитку. Облік інтелектуальних можливостей дозволяє аналізувати умови виникнення та вирішення проблемних ситуацій.

Не менш важливий для педагогічної практики і гносеологічний підхід до класифікації проблемних ситуацій. Прихильники такого підходу припускають їх класифікацію як різних типів протиріч у пізнавальній діяльності учнів (С.Ф. Жуйков, В. І Загвязинский. Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшко, М.І. Махмутов, Н.А. Менчинська, М.Н. Скаткін).

Т. В. Кудрявцевим запропоновано в основу проблемних ситуацій покласти принцип невідповідності або протиріччя в структурі наявних в учнів знань, умінь, навичок [21].

Невідповідність, яке подекуди доходить до протиріччя, виникає:

1) між старими, вже засвоєними знаннями та новими фактами, виявляються в ході вирішення даних задач. Приклад. Урок математики. Хлопчик записував математичні вирази до завдань: 1) до 2 додай 5 і множ на 3; 2) до 2 додай 5, помножене на 3. У нього вийшли ось такі записи: 2 +5 * 3 = 21

2 +5 * 3 = 17

Знайди помилку в записах.

Вірний варіант: (2 +5) * 3 = 21

2 +5 * 3 = 17

2) між одними і тими ж за характером знаннями, але більш низького і більш високого рівня. Приклад. Урок російської мови. Учитель говорить: В«У дороги дуб. Яке останнє слово? (Дуб) Які звуки по порядку ми чуємо, вимовляючи це слово? [Д] [у] [п] Подивіться, як пишеться це слово. Порівняйте зі звуковим складом слова. В»Далі дається уявлення про орфограмме.

3) між науковими знаннями і знаннями донауковими, життєвими, практичними. Приклад. Урок В«Навколишній світВ». Тема уроку: В«План і карта В». Учням пропонується зобразити в зошиті яблуко, олівець в натуральну величину. Потім вчитель дає завдання зобразити будинок у натуральну величину. Оскільки це неможливо, учні під керівництвом вчителя приходять до висновку, що необхідно використовувати масштаб.

Ці типи проблемних ситуацій набули найбільшого поширення у практиці навчання.

Р.А. Хабіб, пропонуючи класифікацію, витікаючу з джерел протиріч у навчальній діяльності школярів, виділяє три роду протиріч: формально-логічного, пізнавального і психологічного характеру [30].

Найбільш загальні дидактичні способи створення проблемних ситуацій, які можуть бути використані при вивченні різних предметів, намічені С.Ф. Жуйкова, М.І. Кругляком, І.Я. Лернером, М.І. Махмутовим, І.К. Тарасенко, Р.А. Хабібом, П.В. Шуманом. Ці дослідники розглядають різні способи пред'явлення завдання.

Використання зазначених класифікацій допомагає вчителю обрати конкретні шляхи створення проблемних ситуацій на уроці.

Враховуючи, що протиріччя становить основну ланку проблемної ситуації, можна розглядати деякі спільні шляхи та способи створення проблемних ситуацій, що одержали найбільше поширення в практиці навчання, як способи загострення суперечностей у свідомості учнів.

Проблемна ситуація виникає, коли вчитель навмисно зіштовхує життєві уявлення учнів з фактами, для пояснення яких у школярів не вистачає знань, життєвого досвіду.

Навмисно зіштовхнути життєві уявлення учнів з науковими фактами можна за допомогою не тільки досвіду, але й розповіді про цікавий факт, досвіді. Як правило, це пов'язано з екскурсом в історію науки.

У результаті відбувається не тільки засвоєння нових знань, але й формування пізнавальної потреби, без чого неможливе успішне навчання, розвиток мислення учнів.

Навмисно зіштовхнути життєві уявлення учнів з науковими фактами можна і за допомогою різних наочних засобів, за допомогою практичних завдань, в ході виконання яких школярі обов'язково допускають помилки. Це дозволяє викликати здивування, загострити протиріччя у свідомості учнів і мобілізувати їх до вирішення проблеми.

У шкільній практиці широке застосування отримали проблемні ситуації, виникають при невідповідності відомого і необхідного способів дії. Учні зіштовхуються з протиріччям в тому випадку, коли їх спонукають виконувати нові завдання, нові дії старими способами. Зрозумівши неспроможність цих спроб, вони переконуються в необхідності оволодіння новими способами дії.

Проблемну ситуацію можна створити, спонукаючи учнів до порівняння, співставлення суперечливих фактів, явищ, даних.

У процесі створення проблемних ситуацій важливо допомогти учням побачити суперечності в самому досліджуваному явищі, зіставити їх, що дає можливість не тільки глибше осягнути суть досліджуваного, але й прийти до серйозних світоглядним висновків.

Проблемні ситуації виникають і при зіткненні суперечливих думок великих людей, учених, письменників.

Порівняння можна використовувати на уроках дуже широко, залучаючи не тільки тексти художніх творів, документи, висловлювання критиків, письменників, науковців, а й різні види мистецтва.

Однак не всяке завдання на порівняння і зіставлення сприяє виникненню проблемної ситуації. Багато з них залишаються на рівні звичайних логічних завдань. Для того щоб виникла проблемна ситуація, необхідно виділити протиріччя в зіставляються документах, явищах.

Причому доцільність створення таких ситуацій диктується і типовими помилками учнів при засвоєнні матеріалу. Саме такі положення, при засвоєнні яких учні припускаються помилок, односторонній підхід, корисно розкривати в проблемної ситуації. Як зазначає А.М. Матюшкин, В«помилки учня свідчать не тільки про недоліки його знань і дій, ал...е і про найближчих можливостях його розвитку. Для вчителя помилки повинні служити показником тих найближчих проблем, які можуть бути поставлені перед учнем, а іноді вони прямо призводять до створення таких проблемних ситуацій, які необхідні в даний момент для розвитку дії В»[38].

Облік типових помилок учнів, одностороннього підходу до явищ ефективний при створенні проблемних ситуацій з кожного предмету.

Таким чином, проблемні ситуації, створені з урахуванням типових помилок учнів, не тільки роблять знання більш осмисленими, але й допомагають школярам подолати закріпилися неправильні уявлення, вчать мислити робити висновки, узагальнення.

Для активізації розумової діяльності учнів виняткове значення мають проблемні ситуації, створені в результаті зіткнення суперечливих думок самих школярів [38].

Коли педагог спонукає учнів висловити свої припущення, робити узагальнення, давати пояснення фактам, явищам при створенні проблемних ситуацій, дуже важливо не прагнути виправляти помилку учня негайно, та ще застосовуючи моралізаторство. Це породжує боязкість в учнів, страх помилитися. А. Матюшкін відзначає: В«Боязнь допустити помилку сковує ініціативу учня в постановці і вирішенні ним інтелектуальних проблем. Боячись помилитися, він не сам вирішує поставлену проблему, прагнучи отримати допомогу від всезнаючого дорослого. Він буде вирішувати тільки легкі проблеми В» [38]. А це неминуче веде до затримки інтелектуального розвитку. У багатьох випадках з цієї причини учні виявляють інтелектуальну пасивність, яка, закріплюючись, в подальшому призводить до шкільної неуспішності. Все це необхідно враховувати педагогу при організації навчання, особливо проблемного. Успішне застосування проблемних ситуацій у навчанні можливо лише при дотриманні ряду умов і дидактичних прийомів на окремих етапах підготовки та проведення уроку [14].

Перш ніж запланувати проблемне вивчення певної теми, необхідно встановити можливість і дидактичну доцільність створення проблемних ситуацій при її вивченні. При цьому треба враховувати специфіку змісту досліджуваного матеріалу, його складність, характер (описовий матеріал або потребуючий узагальнень, аналізу, висновків) [14]. Велика увага має бути приділена виявленню внутрішніх умов мислення учнів та попередній роботі:

1) виявити рівень знань і уявлень учнів по даної теми (встановити який реальний запас їх знань і життєвий досвід, а також врахувати типові помилки, яких припускаються школярами);

2) необхідно передбачити, які нові відомості знадобляться учням для вирішення системи проблемних ситуацій при проблемному вивченні теми, а також продумати способи повідомлення цих необхідних відомостей;

3) треба виявити інтелектуальні можливості учнів, рівень їх розвитку, наявність власної думки [14].

В залежності від виявленого рівня внутрішніх умов мислення учнів розробляється відповідна система конкретних завдань і проблемних ситуацій. Як свідчать

II .3. Технологія проблемного навчання

[47].

освіти;


- зв'язок навчання з життям

Особливості змісту

Особливості методики відмітні якості об'єкта пізнання. Створення психологічної проблемної ситуації суто індивідуально.

способами дії. навчальної роботи;

відкриттів.

Висновки

РОЗДІЛ III . в початковій школі

III .1. школі

педагогічної діяльності.

Діагностики нього. дослідження. школі.

Дослідження

1

Перш

ситуації. спостерігача.

Для цієї Учневі Спостерігач

Після проблемної ситуації.

Нижче

1)

з ви

до

На малюнку не вказано, що навколо слова В«котивсяВ» - приставки. Задається питання: В«З допомогою чого можна збільшити кількість слів у російській мові? В». Одним з варіантів відповідей буде: В«За рахунок приставокВ». Потім пропонується за допомогою даного малюнка утворити слова і виділити в них приставки.

2) Перед учнем аркуш паперу і ручка. Задається питання: В«Чи можна записати одні цифри (числа) іншими цифрами (числами)? В»Завдання:В« Запиши двійку трьома п'ятірками В». Якщо дитина не може знайти способу вирішення проблеми, спостерігач підказує, що над даними числами можна здійснювати арифметичні дії. В результаті учень приходить до вирішення цієї проблеми і записує: В«2 = (5 + 5): 5В».

Далі учневі пропонуються дві, аналогічні попереднім, проблемні ситуації:

3) Перед дитиною малюнок:

ик

ищ енок

кіт


ок

Здається питання: В«За допомогою чого ще, крім приставок можна збільшити кількість слів у російській мові? В». Дитина приходить до висновку, що для цього можна використовувати суфікси. В«Образ за допомогою даного малюнка слова і виділи в них суфіксВ».

4) Перед дитиною аркуш паперу і ручка. Завдання: В«Як записати четвірку трьома п'ятірками?В» Рішення: В«4 = 5 - (5: 5)В».

Результати даного спостереження внесені в таблицю (див. Додаток 2).

Спостереження

Мета : виявити рівень пізнавальної активності учнів, визначити співвідношення отвлекаемости і пізнавальної активності, а також з'ясувати емоційне ставлення до навчання.

Інструкція для спостерігача

Термін спостереження - 1 тиждень на всіх уроках, що проводяться класним керівником (для першого етапу діагностики) та останній тиждень (для другого етапу діагностики). Експериментатор повинен бути дуже уважним, звертати увагу на дії і реакції учнів. Результати спостережень необхідно фіксувати в бланку спостережень (див. Додаток 4).

Показники:

- активність (Кількість заданих питань, висловлювань, піднятих рук, реплік та інших дій, що мають цілеспрямований пізнавальний характер)

- самостійність у виконанні завдань (після отримання пояснень до завдання самостійно виконують його)

- відволікання (Кількість будь-яких дій, не пов'язаних з навчанням)

Оцінка результатів

Якщо учень задає велику кількість питань, спрямованих на знання не тільки фактичного матеріалу, але й теоретичного, всі його дії мають цілеспрямований пізнавальний характер, дитина дуже рідко відволікається, виконує самостійно завдання, бажає виконувати важкі завдання, то ми можемо говорити про активний відносно до вчення і розвитку пізнавальної самостійності. (10 балів).

Якщо дитина задає питання, спрямовані на знання тільки фактичного матеріалу і його активність і відволікання приблизно в рівних кількостях, а, одержуючи завдання для самостійного виконання учень потребує допомоги, то ми можемо говорити про середньому рівні пізнавальної активності, позитивному ставленні до навчання (5 балів).

Якщо дитина більшу частину уроку відволікається і в малому ступені проявляє активність, або не проявляє її взагалі, якщо його питання не мають ніякого цілеспрямованого пізнавального характеру або вони взагалі не пов'язані з даний навчальним предметом, а самостійність у виконанні завдань відсутня, то можна говорити про низький рівні активності навчання, або зовсім про її відсутність, так само можна говорити про негативному чи нейтральному відношенні до вчення взагалі (0 балів).

Протягом навчального тижня за дітьми на уроках здійснювалося спостереження. У бланку спостереження (див. Додаток 4) відзначалося кількість заданих питань дитиною, кількість піднятих рук дитиною, кількість висловлювань, що мають цілеспрямований характер, кількість реплік, кількість виконаних самостійно завдань, а також відволікання учнів. По закінченні тижня була підрахована активність дітей і їх відволікання. Результати внесені в таблицю. У таблиці вказані середня за весь час спостереження активність і відволікання і зроблено висновок про рівень відносини дітей до навчання (див. Д...одаток 5). Результати представлені в діаграмі:


Рис.1

Анкетування

Анкетування вчителя

За допомогою даної діагностики ми зможемо з'ясувати, чи вірно розуміє педагог сутність проблемного навчання і його компонентів, чи усвідомлює роль проблемного навчання у розвитку мотивації до вченню і пізнавальних інтересів молодших школярів.

Вчителю пропонується анкета (див. додаток 6), на всі питання якої необхідно дати розгорнуті відповіді. Час заповнення анкети не обмежується.

Анкетування учнів

Анкетування учнів проводиться двічі - До застосування проблемного навчання у процесі навчання і після нього.

За допомогою даної діагностики ми зможемо з'ясувати емоційне ставлення дітей до навчання, характер виникаючих труднощів у навчанні, а також ставлення учнів до цих труднощів до впровадження проблемного навчання (це перша частина анкетування. У другій частині (після застосування проблемного навчання) ми з'ясуємо, які зміни відбулися за тим ж питань і характер цих змін. По одному примірнику анкети пропонується кожному учневі (див. Додаток 7). Час заповнення анкети строго не обмежується.

Інструкція для учнів

Уважно прочитай питання. Підкресли потрібне. Там, де необхідно, впиши в рядок свою думку.

Результат аналізу анкет учнів

Результати аналізу анкет представлені в наступній таблиці:

№ п/п Питання Відповіді

Кількість

відповідей

1 Чи подобається тобі вчитися в школі?

а) так

б) не завжди

в) немає

г) не знаю

12

14

-

-

2 важко тобі дається навчання?

а) так

б) іноді

в) немає

г) не знаю

13

10

3

-

3 виникають в тебе труднощі в засвоєнні нового матеріалу?

а) так

б) іноді

в) немає

г) не знаю

15

8

3

-

4 * Якщо труднощі виникали, то які вони? (Можливий вибір декількох варіантів)

в–Є важко відразу зрозуміти нову тему

в–Є важко самостійно виконувати завдання по нової теми

в–Є в нових темах завжди складні завдання

в–Є нецікаво вивчати новий матеріал

в–Є я боюся труднощів на уроках

18

18

7

3

5

5 Чи подобається тобі долати труднощі, шукати шляхи вирішення складних завдань?

а) так

б) іноді

в) немає

г) не знаю

15

8

2

1

6 * Як ти ставишся до нових складних завдань?

в–Є мені цікаво

в–Є я їх боюся

в–Є з небажанням виконую їх

в–Є дуже подобається виконувати складні завдання

в–Є мені потрібна допомога в їх виконанні

17

10

3

11

21

* Для запитань під знаком В«*В» можливий вибір декількох варіантів відповідей одночасно. У стовпці В«Кількість відповідейВ» зазначена загальна кількість вибору відповідного варіанту відповіді.

3 ЕТАП

3 етап - дослідження після застосування проблемного навчання. На даному етапі проводилися ті ж самі діагностики, що і на першому: діагностика на основі спостереження, спостереження, анкетування.

Діагностика поведінки учня в проблемній ситуації

Для з'ясування результатів застосування проблемного навчання проводиться повторне дослідження. На цьому етапі дослідження учням також пропонуються для дозволу спочатку дві проблемні ситуації, потім дві аналогічні попереднім проблемні ситуації:

1) Дитині пропонується чотиривірш: В«Варкан. Холявко шорькі

Тирялісь по наві,

І хрюкоталі Зелюк,

Як мюмзики в мове. В»

Завдання: В«Зрозуміти, про що йде мова в цій нісенітниці дуже важко. Але знайти слова, які відповідають на відомі тобі питання, можна. Назви слова, які В«відгукуютьсяВ» на питання В«Хто? Що? Які? Що робили? Що робилося? В». Вірна відповідь: на питання В«хто?В» відповідають слова В«шорькі, Зелюк, мюмзикиВ»; на питання В«що?В» відповідають слова В«нава, моваВ»; на запитання В«які?В» - В«ХолявкоВ»; на питання В«що робили? В»-В« тирялісь, хрюкоталі В»; на питанняВ« що робилося? В»відповідає слово В«ВаркалосьВ».

2) Перед учнем наступна запис: В«23, 44, 65, ...В». Завдання: В«Продовж записВ». Суть дозволу цієї проблеми в поступовому нарощуванні наступного числа на 21. Тобто числовий ряд триває таким чином: В«23, 44, 65, 86, 107, 128, .... і т.д.В»

Далі слідують аналогічні завдання:

3) Учневі пропонується наступне чотиривірш: В«Залка бармоделет,

Нисурка весла,

Гашмочка з жомкою

В Кусько до нас шпирліт. В»

Назви слова, які відповідають на питання В«Хто? Що? Що робить? В»

4) Перед учнем числовий ряд: В«88, 71, 54, ...В». Продовж запис. Учень встановлює закономірність: кожне наступне число менше попереднього на 17. І продовжує запис таким чином: В«88, 71, 54, 37, 20, 3В».

Результати були внесені в бланк спостережень (див. Додаток 7).

Спостереження

Після застосування проблемного навчання в даному класі проводилося повторне спостереження за діяльністю учнів на уроці за тими ж параметрами, що і на першому етапі (активність, самостійність, отвлекаемость). Дані спостереження внесені в таблицю (Див. Додаток 9). Результати представлені в наступній діаграмі.

Рис.2

Анкетування учнів

Після застосування проблемного навчання в даному класі проводилося повторне анкетування. Анкетування на даному етапі дослідження допоможе нам більш точно відстежити зміни, що відбулися в емоційної та пізнавальної сфери учнів, а також характер цих змін.

№ п/п Питання Відповіді

Кількість

відповідей

1 Чи подобається тобі вчитися?

а) так

б) не завжди

в) немає

г) не знаю

22

4

-

-

2 змінилося твоє ставлення до вивчення нових тем?

а) так

б) трохи змінилося

в) немає

г) не знаю

11

10

5

-

3 * Якщо змінилося, то як?

в–Є стало цікавіше вивчати нові теми

в–Є стало складніше вивчати нові теми

в–Є стало ц...ікавіше вчитися

в–Є захотілося дізнатися багато нового

в–Є зник інтерес до навчання

в–Є захотілося долати труднощі на уроках

в–Є захотілося самостійно шукати шляхи вирішення важких завдань

в–Є я перестав боятися труднощів на уроках

20

20

18

-

17

19

10

4 * Як ти тепер ставишся до нових складних завданням?

в–Є мені стало цікаво їх розбирати

в–Є мені не хочеться їх виконувати

в–Є мені хочеться шукати шляхи вирішення

в–Є мені хочеться самостійно шукати шляхи вирішення завдань

в–Є мені подобається шукати різні способи вирішення завдань

19

22

20

17

В· Для запитань під знаком В«*В» можливий вибір декількох варіантів відповідей одночасно. У стовпці таблиці В«Кількість відповідей В»зазначена загальна кількість вибору відповідного варіанту відповіді.

Таким чином, були проведені всі заплановані діагностики, результати зафіксовані. Всі діагностики (крім анкетування вчителі) проводилися двічі. Аналіз результатів досліджень, а також їх сопоставительная характеристика представлені в наступному параграфі роботи.

III .2. Порівняльна характеристика результатів дослідження

В ході дослідно-дослідницької роботи нами було проведено три форми діагностики: 1) діагностика на основі спостереження, що дозволяє виявити рівень усвідомленого ставлення дитини до проблемної ситуації, його поведінки в рішенні проблемної ситуації; 2) спостереження над пізнавальною активністю дітей; 3) анкетування, спрямоване на з'ясування ставлення учнів до навчання. Додатково проводилося анкетування вчителі, з метою з'ясувати, чи використовує педагог метод проблемного навчання у своїй педагогічній діяльності.

Після проведеної дослідницької роботи представляється можливим проаналізувати результати діагностик і зіставити їх між собою, з метою з'ясування ефективності застосування проблемного навчання в початковій школі.

Результати досліджень до застосування ПО

Діагностика поведінки учня в проблемної ситуації

Після проведення даного дослідження з'ясувалося, що більшість учнів одразу ж помічають проблемну ситуацію, багато самостійно усвідомлюють існуючу в ній проблему. Але знайти самостійно шляхи виходу з проблемної ситуації вдається не багатьом, деяким для цього потрібна допомога. Дозволити аналогічну ситуацію змогли половина учнів.

Спостереження

У 5 чоловік активність перевищує отвлекаемость, що може свідчити про високий рівень пізнавальної активності. Ці діти дуже часто задають велику кількість запитань, спрямованих на знання не тільки фактичного матеріалу, але і теоретичного. Ці діти самостійно виконують навчальні завдання.

У 12 осіб активність і відволікання знаходяться приблизно в рівних кількостях, що говорить про середню рівні активності пізнання. Ці діти цікавляться лише фактичним матеріалом і намагаються давати висловлення, що мають цілеспрямований характер. У виконанні самостійних завдань цим дітям необхідна допомога.

І у 9 чоловік відволікання перевищує активність, що говорить про низький рівень активності навчання. Ці діти задають дуже мало питань та часто ці питання не мають цілеспрямованого пізнавального характеру, вони дуже часто відволікаються. Самостійно виконати завдання не можуть.

Аналіз результатів діагностики показав, що переважна більшість учнів - діти з середнім рівнем зацікавленості в навчанні, ці діти активні на уроці В«за завданням вчителяВ», багато відволікаються на сторонні справи під час уроку. Кількість дітей, у яких відволікання перевищує активність більше, ніж дітей з переважанням активності.

Анкетування

Анкетування вчителя показало, що педагог цілком правильно розуміє суть методу проблемного навчання, виділяє проблемну ситуацію як центральне ланка в проблемному навчанні. Учитель усвідомлює роль використання методу проблемного навчання для розвитку пізнавального інтересу і самостійності школярів і навіть має бажання використовувати даний метод у своїй педагогічної діяльності. Але у педагога виникають труднощі в реалізації технології проблемного навчання на практиці. У зв'язку з цим, вчитель використовує метод проблемного навчання стихійно, безсистемно, грунтуючись на рекомендаціях методичних посібників. У більшості випадків вчитель не використовує проблемне навчання, боячись не впоратися з ним і втратити час і існуючий інтерес дітей до навчання.

У ході аналізу анкет учнів з'ясувалося, що більшості дітей подобається вчитися в школі, але багато з них зазнають труднощі в навчанні, в основному це труднощі, пов'язані із засвоєнням нового матеріалу, з неможливістю самостійного виконання складних завдань, необхідна допомога. При цьому дітям подобається долати труднощі і хочеться самостійно шукати шляхи вирішення завдань.

Результати досліджень після застосування ПЗ

Діагностика поведінки учня в проблемної ситуації

Аналізуючи дані таблиці, можна встановити, що після застосування проблемного навчання абсолютно всі учні бачать в запропонованому завданні проблему і майже всі її самостійно усвідомлюють. Самостійно знаходять вирішення проблемної ситуації вже більше половини учнів, а якщо допомогу надасть спостерігач, то всі учні справляються із завданням. Знайти вихід з аналогічною проблемної ситуації здатні всі учні.

Спостереження

Аналіз спостереження показав наступні результати:

У 15 учнів активність перевищує відволікання.

У 11 осіб активність і відволікання знаходяться приблизно в рівних кількостях.

В результаті спостереження на даному етапі не виявлено учнів, у яких відволікання перевищує активність.

Результати спостережень показані у вигляді діаграм раніше. На даному етапі роботи ми представимо зведену діаграму підсумків спостережень до застосування проблемного навчання і після нього:


Рис.3

За діаграмі простежується динаміка зміни рівня пізнавальної активності учнів до застосування проблемного навчання (більш світлий відтінок) і після застосування проблемного навчання (темний відтінок).

Анкетування

Аналіз анкет другого етапу показав, що у дітей підвищився інтерес до навчання, нових знань, зник страх перед подоланням труднощів, посилилося бажання самостійного пошуку різних підходів до виконання завдань.

Таким чином, результати трьох досліджень до застосування проблемного навчання показали, що діти здатні бачити і сприймати проблемні ситуації самостійно, але потребують допомоги і керівництві по освоєнню моделі поведінки в проблемній ситуації (знайти проблему, сформулювати її, шукати шляхи вирішення, вибрати потрібний, довести вірність вибору). Учитель раніше використовував проблемні ситуації в своїй педагогічної діяльності, але це відбувалося безсистемно і інтуїтивно, тому діти діють в проблемній ситуації неусвідомлено, з натхнення. В учнів є сильне бажання вчитися, осягати нові знання, проявляти самостійність, але труднощі, що постають на їхньому шляху, заважають реалізації цих бажань.

Результати всіх досліджень після застосування проблемного навчання дозволяють стверджувати, що учні свідомо орудують в умовах проблемної ситуації, більшість з них самостійно здатні знайти її дозвіл. Учні успішно освоїли прийоми поведінки в проблемній ситуації. Після застосування проблемного навчання інтерес до навчання і навчальна активність значно зросли. Діяльність дітей стала більш

В

Навчання

Аналіз

А Вплив на активної розумової діяльн...ості. Використання ж навчально-пізнавальних мотивів.

Але

Висновки

Порівнявши

ВИСНОВОК

Одним з таких

свою думку.
БІБЛІОГРАФІЧНИЙ СПИСОК

1. Амонашвілі Ш.А. Роздуми про гуманної педагогіки. М.: Издат.

2. Бабанський Ю.К. Методи навчання в сучасній загальноосвітній школі.

3. Бабанський Ю.К. Проблемне навчання як засіб підвищення ефективності навчання школярів.

4. Безрукова В.С.

5. Бєлкін А.С. Ситуація успіху. Як її створити. М.: Просвещение, 1991.

6. М.: Просвещение, 1985.

7. Брушлінскій А.В. Психологія мислення та проблемного навчання. М., 1983.

8. Вилькеев Д.В.

9. Виготський Л.С. Педагогічна психологія.

10. Прийоми Відкритість. Діяльність. зв'язок. М.: Віта-Пресс, 1999.

11. Російська педагогічна енциклопедія. М., 1993.

12. Історія педагогіки.

13.

14. Проблемне навчанняв школі: метод. посібник для студентів-заочників.

15. Дусавіцкій А.К. Формула інтересу. М.: Просвещение, 1989.

16. Дьяченко І.М., Кандибович Л.А. Короткий психологічний словник: Особистість, освіта, самоосвіта, професія. М.: Хелтона, 1998.

17. Занков Л.В. Про початковому навчанні. М.: АПН РРФСР, 1963.

18. Занков Л.В. Розвиток учнів у процесі навчання. М.: АПН РРФСР, 1963.

19. Зубкова Н.М. Віз і маленький візок чудес. Досліди та експерименти для дітей. СПб.: Мова, 2006.

20. Ігнатьєв Є.І. Математична кмітливість. М.: Омега, 1994.

21. Ільницька І.А. Проблемні ситуації та шляхи їх створення на уроці. М., 1985.

22. Кайдаш Є.Г. Розвиток пізнавальних інтересів у навчальному процесі// Початкова школа. 1993. № 12.

23. Кларін М.В. Інноваційні моделі навчання в зарубіжних педагогічних пошуках. М., 1994.

24. Климчук В.А. Тренінг внутрішньої мотивації. СПб.: Мова, 2005.

25. Коджаспіров А.Ю., Коджаспірова Г.М. Педагогічний словник. М.: Академія, 2000.

26. Коротаєва О.В. Навчальні технології в пізнавальній діяльності. М., 2003.

27. Коротаєва О.В. Педагогічні технології: Питання теорії і практики впровадження. Єкатеринбург: УрГПУ, 2005.

28. Короткий психологічний словник./сост. КарпенкоЛ.А. під общ.ред. Пет-ровськ А.В., Ярошевского М.Г. М.: Политиздат, 1985.

29. Ксензова Г.Ю. Перспективні шкільні технології: Учеб.-метод. посібник. М.: педагогич. общ-во Росії, 2001.

30. Кумекер Л., Шейн Дж. С. Свобода вчити, свобода вчитися. М.: Народна освіта, 1994.

31. Латишіна Д.І. Історія педагогіки (Історія освіти та педагогічної думки). М.: Гардаріки, 2003.

32. Левитес Д.Г. Практика навчання: сучасні освітні технології. М.: ІПП; Воронеж: НВО МОДЕК, 1998.

33. Леонтьєв А.Г. Педагогічні ситуація. Як вчити?// Знання - сила. № 2. 1990.

34. Лернер И.Я. Дидактичні основи методів навчання. М.: Педагогіка, 1981.

35. Маралів В.Г., Сятаров В.А. Формування основ соціальної активності особистості у дитячому віці. М., 1990.

36. Матюнін Б.Г. Нетрадиційна педагогіка. М.: Школа - Прес, 1994.

37. Матюхіна М.В. Мотивація навчання молодших школярів. М.: Педагогіка, 1984.

38. Матюшкин А.М. Проблемні ситуації в мисленні й навчанні. М., 1972.

39. Махмутов М.І. Організація проблемного навчання в школі. М., 1983.

40. Махмутов М.І. Проблемне навчання. М., 1975.

41. Махмутов М.І. Проблемне навчання. Основні питання теорії. М.: Педагогіка, 1975.

42. Махмутов М.І. Теорія і практика проблемного навчання. Казань.: Таткнігоіздат, 1972.

43. Мельникова О.Л. Технологія проблемного навчання. Школа 2100. Освітня програма і шляхи її реалізації. М.: Баласс, 1999.

44. Методичні рекомендації по освоєнню активних методів навчання. М.: ЦМКПК, 1991.

45. Мочалова Н.М. Методи проблемного навчання і межі їх застосування. Казань: Изд-во Казанського унів-та, 1979.

46. Нові педагогічні та інформаційні технології в системі освіти/Под ред. Е.С. Полат. М.: Академія, 1999.

47. Основи педагогічних технологій: короткий тлумачний словник/УрГПУ. Екатеринбург, 1995.

48. Оконь В.В. Основи проблемного навчання. М., 1986.

49. Психологічний словник/під ред. Зінченко В.П., Мещерякова Б.Г. М.: Астрель, 2004.

50. Ротенберг В.С. Пошукова активність і адаптація. М., 1984.

51. Рябцева С.А. Діалог за партою. М.: Просвещение, 1989.

52. Селевко Г.К. Педагогічні технології на основі активізації, інтенсифікації та ефективного управління. М.: НДІ В«Школа технологійВ», 2005.

53. Селевко Г.К. Сучасні освітні технології. М., 1998.

54. Селіванов В.С. Основи загальної педагогіки: теорія і методика виховання/Под ред. В.А. Сластенина. М.: В«АкадеміяВ», 2000.

55. Тихомирова Л.Ф. Вправа на кожен день: логіка для молодших школярів. Ярославль: Академія розвитку, 1998.

56. Тализіна Н.Ф. формування пізнавальної діяльності молодших школярів. М.: Просвещение, 1988.

57. Харламов І.Ф. Педагогіка. М.: Юрист, 1997.

58. Чурічков А., Снєгірьов В. Головоломки та цікаві завдання у тренінгу. СПб.: Мова, 2006.

59. Щукіна Г.І. Активація пізнавальної діяльності учнів у навчальному процесі. М.: Просвещение, 1979.

60. Щукіна Г.І. Роль діяльності в навчальному процесі. М.: Просвещение, 1986.

61. Ельконін Д.Б. Вибрані педагогічні праці. Проблеми вікової та педагогічної психології. М.: Міжнародна педагогічна академія, 1995.

62. Якиманська І.С Особистісно-орієнтоване навчання в сучасній школі. М.: Вересень, 2000.

63. Якобсон П.М. Психологічні проблеми мотивації поведінки людини. М.: Просвещение, 1969.