Розвиток музичного мислення в учнів молодших класів в умовах музичної школи

План

Введення

Глава 1. Проблема музичного мислення в психолого-педагогічній науці

1.1 Музичне мислення як феномен психології

1.2 Проблема музичного мислення в історії музичної освіти

1.3 Особливості музичного мислення учнів молодшого шкільного віку

Глава 2. Розвиток музичного мислення учнів ДМШ на уроках сольфеджіо

2.1 Виявлення рівнів музичного мислення учнів 7-9 років

2.2 Педагогічні умови розвитку музичного мислення дітей на уроках сольфеджіо

2.3 Система роботи педагога з розвитку музичного мислення

2.4. Динаміка розвитку музичного мислення на уроках сольфеджіо

Висновок

Бібліографія

Введення

Зміни, що відбуваються в соціально-культурному житті країни, адекватно відображаються в педагогічній теорії і практиці. Нова функція освіти, обумовлена ​​культурою, покликана сприяти розвитку творчої особистості (Абульханова-Славська, В. С. Біблер, Н.Є. Щеркова та ін)

У багатьох наукових дослідженнях простежується думка про використання мистецтва у вихованні творчої особистості. Роботи Б.В. Асафьева, Н.Л. Гродзенская, В.Н. Шацької та ін заклали основи для розробки нової галузі наукового знання - Музичної психології. В останні роки з'явилася низка публікацій з музичної психології (праці В.М. Петрушина, А.В. Ражнікова, Н.В.Сусловой, Т.С. Тарасова, Г.М. Ципіна та ін), в яких розглядаються окремі грані музичного мислення. Велику цінність представляють роботи, виконані на стику музичної психології та музикознавства (В.В. Медушевская, Є.В. Назайкинский, М.С. Торчеус та ін.)

У той же час реально існуюча логіка розвитку творчих здібностей учнів ДМШ вступає в протиріччя з методикою розвитку музичного мислення учнів, зокрема на уроках сольфеджіо. Це дозволило визначити тему дослідження як В«Розвиток музичного мислення в учнів молодших класів в умовах музичної школи В».

Мета дослідження полягає в теоретичному обгрунтуванні та експериментальній перевірці музичного мислення учнів ДМШ на уроках сольфеджіо.

Об'єкт дослідження - процес музичного виховання учнів 7-9 років на уроках сольфеджіо в ДМШ.

Предмет дослідження - педагогічні умови розвитку музичного мислення дітей на уроках сольфеджіо.

В якості гіпотези дослідження виступають наступні припущення.

Розвиток музичного мислення учнів ДМШ на уроках сольфеджіо буде ефективним, якщо:

- виявлено особливості музичного мислення дітей молодшого шкільного віку;

- визначено показники і рівні розвитку музичного мислення учнів;

- розроблені системи роботи педагога з розвитку музичного мислення.

Мета, предмет, об'єкт і гіпотеза дослідження зумовили постановку основних задач :

1. Розкрити теоретичні основи музичного мислення учнів.

2. Провести історико-теоретичний аналіз звернення до проблеми музичного мислення.

3. Розробити показники музичного мислення, виявити рівні і динаміку розвитку музичного мислення на уроках сольфеджіо.

4. Розробити та апробувати технологію розвитку музичного мислення дітей на уроках сольфеджіо.

Методологічною основою дослідження є гуманістична спрямованість у педагогіці, що спирається на системний, діяльнісний, особистісно-орієнтований та цілісний підходи до особистості.

Для вирішення поставлених завдань в роботі використовувалися методи дослідження:

- аналіз філософської, мистецтвознавчої та психолого-педагогічної літератури;

- спостереження за учнями на уроках сольфеджіо;

- педагогічний експеримент.

Експериментальна база дослідження - Дитяча музична школа. Загальне число респондентів - 10.

Практична значимість дослідження :

- запропонована діагностика музичного мислення може знайти застосування в ДМШ і ДШМ;

- матеріали роботи можуть бути основою для проведення курсів, педагогічних рад, методичних об'єднань з проблеми розвитку музичного мислення в школі.

Структура дипломної роботи являє запровадження, 2 глави (7 В§), висновок і бібліографію (74 джерела).

Глава 1. Проблема музичного мислення в психолого-педагогічній науці

1.1 Музичне мислення як феномен психології

Музичне мислення являє собою реальну психічну діяльність, за допомогою якої особистість прилучається до висот музичного мистецтва, осягає сенс ув'язнених у ньому духовних цінностей. При цьому можна виділити ряд самостійних проблем:

1. Музичне мислення як процес розуміння музичного твору особистістю.

2. Музичне мислення як спосіб мислення людини при його зіткненні з музикою як видом мистецтва.

3. Музичне мислення як один із способів спілкування людини з Миром, Всесвіту через музику (61, с. 15).

Музичне мислення - це процес моделювання відносин людини до реальної дійсності в интонируемого звукових образах. Воно виникає в процесі і як результат активного, естетично забарвленого взаємодії зі звуковий реальністю. Естетично пофарбованим може бути ставлення до всього навколишнього світу (природа, побут). Однак, для формування музичного мислення, першорядну роль грає звукова реальність, вже несе в собі естетичну організацію. Це - музичне мистецтво.

Мистецтво в цілому - це складна система. Між тим, конкретному людині воно є через конкретні музичні твори, і особистість освоює їх за допомогою конкретних, суспільно вироблених способів практичної музичної діяльності. Тому практика музичної діяльності теж важлива.

Два фактори - музичний твір і практична музична діяльність - і визначають, у кінцевому рахунку, основні риси музичного мислення особистості. Музичний твір відіграє роль багаторівневої інформаційної структури, а практичне музикування виступає як конкретний механізм обробки цієї інформації. Інформаційний зміст твору і є тими новими даними, які обробляє музичне мислення на основі минулого досвіду особистості.

Оскільки зміст музичного твору не зводиться до чисто акустичної грі звуковими формами, а завжди є узагальненим вираженням людських почуттів і роздумів, остільки музичне мислення спирається не тільки на власне музичний, але й весь психологічний досвід особистості. Образи навколишньої дійсності, пережиті колізії самовизначення свого В«ЯВ» цінності і норми поведінки найближчого соціального оточення, освоєння способи суспільної діяльності - всі ці компоненти особистісного досвіду органічно присутні в процесі музичного мислення поряд із досвідом музичним.

В результаті зіставлення нових даних з наявним досвідом виникає якесь новоутворення, яке в психології та філософії називається новим знанням. Воно зазвичай володіє тим або іншим ступенем абстрактності, абстрагованості (7, с.23).

Результатом музичного мислення також може стати знання абстрактного характеру, що відбиває закономірності звукової реальності. Але це не головне. Якщо мати на увазі зіставлення В«духовної інформаціїВ» музичного твору з особистісним психологічним досвідом, то сама можливість абстрактного знання представляється проблематичною.

У самому справі, умоглядне знання про почуття або ідеї, знанням цього почуття, ідеї не є. Знання почуття виникає лише тоді, коли воно прожито, відчуте (можна багато читати про кохання, але так і не впізнати її, не полюбивши дійсно). А вистраждана ідея, прожите почуття завжди конкретні, психологічно гранично реальні.

Дослідники стверджують, що і в інших областях мислення, наприклад, в математиці, шахах - знання лише тоді стає надбанням особистості, коли процес його отримання В«прожитийВ», відчути емоційно. Але мова йде про процесі, а результат є однаково абстрактним, які не мають конкретного відносини до духовного світу особистості. У результаті ж музи...чного мислення людина отримує, в кінцевому рахунку, знання про самого себе, своєї душі. І в цьому особлива психологичности музичного мислення.

Музичне мислення як процес пізнання власної душі, ініціюється зовнішнім для особистості фактором - музичним твором (13, с. 245). Зовнішня причина внутрішніх психологічних переживань виявляється каналом зв'язку між внутрішнім світом особистості і духовним досвідом людства. Під час звучання твір як би В«занурюєтьсяВ» в особистість, і всі психологічні події розгортаються саме там, у внутрішньому світі людини. По закінченні звучання ці, що сталися в ньому самому, події людина закономірно пов'язує з прозвучала музикою.

Саме тут криється механізм сприйняття музики як одкровення. Самое істинне, найпотаємніше привноситься в людини немов ззовні, душа розкривається, приймаючи духовний досвід, що належить іншим людям, людству. Така, найцінніша форма спілкування через мистецтво.

Іншою найважливішою особливістю музичного спілкування є В«РозпливчастістьВ» адресата. Людина в цьому спілкуванні постійно В«зісковзуєВ» із Автора на Людство, на самого себе або на що знаходиться поруч іншого людини.

Комунікативний аспект музичного мислення нерозривно пов'язаний з практичної музичною діяльністю.

Поділ на композитора, виконавця і слухача є істотним фактором, і багато дослідників засновують на ньому класифікацію музичного мислення, підрозділяючи мислення на композиторське, виконавську та слухацької. При цьому мається на увазі, що композиторське мислення - найбільш творчий, продуктивний вид, а слухацької мислення виступає як більш пасивний вид мислення репродуктивний.

Однак, як зазначає відомий дослідник мислення А.В. Брушлинский: В«Усяке поділ пізнання на репродуктивне та продуктивне неправомірно вже тому, що виключає яку б то не було можливість перейти від першого до другого. Між ними утворюється прірва, яку нічим заповнити В». Таким чином, резюмує він: В«Мислення завжди є творчимВ» (9, с. 85).

Неправомірно приписувати найбільш творчий характер музичного мисленню композитора, менш творчий - мисленню виконавця і найменш продуктивний - мисленню слухача лише на тій підставі, що в першому випадку виникає конкретний матеріальний продукт - музичний твір, у другому - Він В«перебудовується зановоВ», а в третьому - сприймається як даність і ніякого зовні помітного продукту не виробляється.

У всіх випадках будуть різними вихідні умови і кінцева мета розумового процесу, але не сам його творчий характер. Більш того, твори мистецтва В«можуть бути сприйняті тільки в тому випадку, якщо закони, за якими здійснюється музичне сприйняття, відповідають законам музичного продукування. Іншими словами, музика може існувати тільки за умови, якщо в якійсь дуже важливій частині закони музичної творчості і музичного сприйняття будуть збігатися ... В»(2, с. 90).

Б.В. Асафьев називав музику мистецтвом интонируемого сенсу. Це означає, що розуміння музичного твору - є вдумливий пошук значення, сенсу звучних інтонацій. Якщо доповнити ці слова висловленням Л.С. Виготського про те, що сенс твору мистецтва людина конструює сам зі своїх спогадів, асоціацій і т.д. (16), то стає зрозумілим, що робота слухача не може бути нетворчої.

Наведені докази дозволяють зробити важливий висновок про сутність музичного мислення: музичне мислення має принципово творчий характер, воно продуктивно навіть в тих формах, які сторонньому спостерігачеві здаються пасивними.

Основним критерієм продуктивності музичного мислення є пізнання художнього сенсу, змісту, вираженого в акустичних матеріальних формах.

Художній зміст не просто поєднується з акустичною формою музичного твору, але і проявляється в кожній її деталі. Поділ форми і змісту - це теоретична абстракція. У реальному творі художній сенс виявляється проявленим саме через форму. І лише завдяки пильній увазі до форми можливо осягнення сенсу, змісту. Інакше музичне мислення перетворюється в необгрунтоване фантазування, ніяк не пов'язане з конкретним музичним твором.

Психологія мислення - досить розвинена галузь загальної психології, накопичила багатий теоретичний і експериментальний матеріал. На основі досліджених нею закономірностей, спробуємо виявити музичну специфіку мислення.

У першу чергу необхідно відзначити, що мислення - це процес, який розгортається в часі. Очевидною особливістю музичного мислення є те, що матеріал, який воно обробляє, має також процесуальну природу. Процес мислення і процес розгортання музичного твору накладаються один на одного, утворюючи складну динаміку.

Процес мислення проходить певні стадії і етапи. У загальній психології прийнято виділяти такі етапи, як: акт прийняття розумової задачі, дослідження елементів, висування гіпотези, перевірка знайденого рішення.

Перший етап - початок мислення - акт прийняття розумової задачі. А.В. Брушлинский вказує на сувору обумовленість цього моменту: В«.. мислення ... завжди викликається якимись потребами, мотивами, мотивами, пізнавальними або чисто практичними інтересами і т.д. В»(10, с. 18). Задоволення цих інтересів або потреб і є кінцевою метою, підсумком розумового процесу. І якщо підсумком музичного мислення є пізнання художнього сенсу, то акт прийняття музичної завдання потрібно трактувати, як бажання зрозуміти сенс даного твору.

На наступному етапі людина вивчає елементи тієї задачі або ситуації, яка стала предметом роздуми. Розглядаються як властивості окремих елементів, так і найбільш очевидні зв'язки між ними. Дослідження не має чіткої спрямованості: від основних елементів до другорядних, потім до їх відносинам, або навпаки. Воно може бути і планомірним, і хаотичним, можливий і цілісний охоплення всіх найбільш істотних елементів і відносин.

У музичному мисленні цей етап постає у вигляді дослідження в комплексі елементів музичної мови, задіяних у даному творі. Для цього необхідно не лише тонка диференційоване слухання, але й чималі теоретичні знання. У цьому сенсі елементарну теорію музики можна вважати запорукою успішного перебігу даного етапу.

Найбільш важливим результатом дослідження, як правило, є висновок про недостатності отриманої інформації. І тоді людина звертається до наявних знань, свого минулого досвіду. Цікаво, що при цьому він згадує не всі, що зберігається в пам'яті, а тільки те, що може, так чи інакше, сприяти рішенням. У кожному конкретному розумовому процесі питома вага використовуваних знань різний. Це залежить і від завдання, і від особистості людини, і від тієї зовнішньої ситуації, в якій вона вирішується. При цьому, за теорією Л.С. Виготського, сенс твору мистецтва людина конструює сам з асоціацій і аналогій свого досвіду. Таким чином, минулий досвід в музичному мисленні використовується двояко: з одного боку, актуалізуються знання з області теорії музики, з іншого боку - спливають образи раніше пережитих психологічних ситуацій. До конкретного процесу музичного мислення вони В«зберігаютьсяВ» порізно. Одночасна актуалізація двох різних сторін минулого досвіду під час сприйняття нової музичної інформації призводить до прояву смислових значень окремих елементів. В результаті, з розвитком музичного мислення, певні звукові поєднання отримують достатньо стабільні значення в розумінні даної людини. Це і є поступове формування інтонаційно-смислового словника особистості. Сформовані значення потім використовуються в якості готових смислових одиниць, або служать зразком, відправною точкою для освіти значеннєвих варіантів і нових значень.

Важлива особливість музичного твору як специфічної задачі полягає в тому, що повне визначення значення кожного елемента не є неодмінною умовою осягнення сенсу всього музичного тексту. Елементи настільки спаяні один з одним, що нерозуміння одного інтуїтивно заповнюється, домислювати за рахунок розуміння інших, В«сусідніхВ» елементів.

Наступний етап - поява гіпотези дослідники математи...чного та ситуативного мислення вважають самим загадковим, не з'ясованими. Гіпотеза виникає в результаті інсайту - осяяння, раптово спалахнула здогади (1, с. 57). Довгий час він вважався несподіваним, нічим не підготовленим актом натхнення. Однак останні дослідження фізіологічних показників, таких як пульс, дихання, окорухові активність та ін показують, що йому передує період внутрішнього дозрівання, що проходить на неусвідомлюваному рівні.

У музичному мисленні инсайтом можна вважати осягнення сенсу всього музичного твору. Відчуття радісного піднесення, натхнення, незвичайної ясності, супроводжуючі усвідомлення сенсу звучної музики знайомі кожному музично розвиненій людині. У порівнянні з миттєвим математичним або ситуативним инсайтом, інсайт музичний - триваліше. Процесуальність розгортання музичного тексту як би В«розтягуютьВ» його на час звучання всього твору або цілого побудови. Можливо, тому психіки.

с. 24).

операції. Слідом за потоку. Музичне структури;

розвитку;

Це закінчення. Дане судження.

і т.п. творів.

процесу. Під час При використанні Тому сенсу.

освіти

У ньому мислення:

вання системи відносин суб'єкта до реальної дійсності В»(24, с. 36).

Отже, музичне мислення - це виражений у интонируемого звуці процес моделювання відносин людини до дійсності. Навіть таким неповним визначенням знімається протиставлення мислення та музики.

А.Н. Сохор загострює увагу на категорії діяльність: В«як і всяка художня діяльність, музичне мислення являє собою єдність трьох основних видів діяльності: відбиття, творення, і спілкування В»(57, с. 60). Важливе доповнення бачиться у І.Г. Ляшенко: В«діяльність музичного мислення являє собою процес перетворення звукової реальності в художньо-образну В»(35, с. 10). Тобто модель відносин людини до Насправді, висловлюючись в звуках, використовує якусь частину це Насправді - акустичну реальність в якості звукової матерії для позначення ідеального художнього змісту.

Визнання за музичним мисленням функції спілкування, комунікації дає привід розглядати музику В«як один з найбільш потужних інформаційних процесів, охоплюють в принципі все суспільство В»(2, с. 91). Передача інформації неможлива без мови. Більшість немузичних визначень мислення також позначають мову як один з найбільш істотних опосередковуючи його факторів. Відповідно, музичне мислення опосередковується музичною мовою: В«все форми музичного мислення здійснюються на базі музичної мови, що представляє собою систему стійких типів звукосполучень разом з правилами (нормами) їх вживання В»(57, с. 62).

Музична мова, в свою чергу, до цих пір є предметом наукових суперечок. Існує думка, що музика не може вважатися мовою в строгому сенсі цього слова, оскільки не має найважливішим для мовних систем рівнем знака з чітко зафіксованим значенням. Однак, його відсутність не заважає музиці виконувати основні мовні функції. Багато дослідників стверджують, що музику можна визнати специфічної семіотичної системою, не володіє цим рівнем (2, с. 104). Інші вважають, що гостроту проблеми може зняти більш широке трактування знака, значущою одиниці: В«Ми не вважаємо за можливе формалізувати поняття семантичної одиниці. У різних стилях і жанрах протяжність такої одиниці може бути різною В»(26, с. 180). Внутрітекстовие зв'язку також повинні бути враховані в її визначенні: В«окремо взятий звук або комбінація звуків - це ще не знак. Носієм значень стає той чи інший оборот в залежності від його місця в сполученні виразних засобів в музичному процесі В»(64, с. 86).

М.Г. Арановський пропонує таке розуміння: В«знак - це матеріальний освіту, яке вказує на деякий відмінний від знаку феномен, виражений їм В» (3, с. 102). Матеріальність музичного знака виражається в акустичній реальності. Вона фіксується в нотному тексті, який також матеріальний. Однак система нотних знаків буде вже вторинною, похідною знаковою системою. Специфіка музичного мистецтва виражається саме в акустичних знаках.

Завдання вираження художнього змісту неминуче впливають і на саму акустичну форму музичного знака. Пошуки тембру, вібрато, штриха, викликані художніми цілями, перетворять акустичну матеріальність музичного знака. Т.В.Чередніченко вважає, що взагалі всю історію розвитку музичного мистецтва В«можна розглядати як історію здобуття музичним звуком художніх якостей В»(70, с. 29).

Поняття знаку і тексту взаємозалежні. Музичний текст за традицією розуміють як графічну нотний запис музичного твору. Акустична матеріальність музичного знака погано узгоджується з таким розумінням. Дана проблема знімається, якщо прийняти запропоноване О.С. Соколовим поділ на графічний та акустичний текст.

Зв'язок музичного мислення і музичної мови глибоко діалектична. Головна характеристика мислення - новизна, головна характеристика мови - стабільність. Реальний процес мислення завжди застає деякий готівкове стан мови, якою він користується. Але в творчому процесі мислення мову розвивається, вбирає в себе нові елементи і зв'язку. З іншого боку, музична мова - не вроджена даність, і його освоєння неможливо без мислення.

Прикладна педагогічна орієнтація вимагає більшої точності в питанні про рівневої структурі мислення.

Зміст і значення рівнів музичного мислення можна представити наступним чином: Тілесність (Т).

Вплив музики на цей рівень носить, в певному сенсі, гіпнотичний характер. Ця особливість заснована на В«придушенні, гальмуванні власних дій організму, скасування його рухових імпульсів В»(58, с. 74). Подібне гальмування В«розчищаєВ» психічний простір від стабільної обумовленості фізіологічної бази рухів

В«Музика легко передає відчуття маси, швидкості, прискорення, сили, напрямки, а, отже, має здатність відтворювати будь-які види руху В»(41, с. 5). Подібні відчуття рухів у повсякденному житті пов'язані з орієнтуванням організму в просторі. Своїм підставою вони кореняться в глибоко несвідомих сферах, аж до інстинктів. Неодмінним компонентом таких рухово-орієнтовних реакцій є емоції, як миттєва несвідома оцінка сприятливої вЂ‹вЂ‹чи несприятливої вЂ‹вЂ‹ситуації орієнтування.

При активному сприйнятті музики фізіологічні ритми людини резонують і мимоволі підлаштовуються під її частотні та динамічні показники (25, с. 12). Діапазон частот коливальних рухів у природі, які сприймаються людиною - Величезний: від річного циклу до рентгенівських і гамма-променів. Але найбільш ясно можна відчути періодичність частот, відповідних біоритмам нашого організму - Ритмам дихання, серцевого пульсу, ходьби, бігу (45, с. 190,191). Саме цим частотам відповідає музична метрорітміка, і саме вони найбільш схильні перебудові.

Зміни дихання і пульсу, м'язового тонусу, відповідного ходьбі і танцювальним рухам, є основними, але не єдиними тілесними реакціями на музичне вплив. Так, В.І. Петрушин наводить цікаві експериментальні дані про резонанс біострумів мозку на темпові показники музики (47, с. 76). А емоційна забарвленість резонансу закріплюється в зміні хімічного складу крові, гормональної регуляції.

Більш часті коливання відносяться до області тембру і висоти звуку. Вони не можуть бути розчленовані на дискретні одиниці і сприймаються цілісно, ​​як якість звуку. Тут включаються в резонанс інші механізми - неусвідомлювана вокалізація і неусвідомлювана дрібна моторика інструментально-ігрових рухів.

Оскільки музика завжди поєднує в собі ритмічні, звуковисотні, темпові і темброві показники, остільки частота дихання і пульсу, біоритми мозку і неусвідомлювана вокалізація завжди будуть створювати багату й унікальну картину неусвідомлюваних рухових реакцій людини при сприйнятті музики.

Ця підстроювання не проходить безслідно. Кожна реакція, кожна емоційна оцінка утворюють свою характерну нейродинамічні зв'язок в тканинах мозку. При повторних впливах цей зв'язок зміцнюється, утворюючи добре В«Второван...ийВ» шлях. Навколо власне реактивної ланцюжка вибудовується безліч інших зв'язків, закарбовується особливості ситуації, пов'язаної з їх виникненням, а також образи і поняття сопутствовавшие ім. Якщо резонансна перебудова рухових реакцій підходить близько до одного з таких второваних шляхів, то пожвавлюються пов'язані з ним образи минулого досвіду.

Минулий досвід - пам'ять (ПО-П)

З цим рівнем пов'язаний музичний досвід та особисті еталони сприйняття, що зберігаються в пам'яті, а також значення елементів музичної мови. До нього можна віднести також образи пережитих раніше психологічних ситуацій, що актуалізуються в процесі музичного мислення.

Рівень ПО-П тісно пов'язаний з усією решті його структурою. Наприклад, за освіту семантичних значень елементів музичної мови відповідає рівень М-МК музичного мислення. Однак відбувається це за активної участі рівня ПО-П, так як В«в сприйнятті їх (елементів) виразних значень бере участь весь життєвий досвід В»(39, с. 29). І навіть В«образний зміст складного поєднання засобів вгадується на основі подібності з життєвими явищами В»(41, с. 4,5). Минулий досвід є обов'язковим компонентом і при формуванні, вдосконаленні музичних рухів. Зберігаються в пам'яті і хвилини високого духовного піднесення в момент усвідомлення художнього сенсу музики, стаючи в Надалі еталоном музичного сприйняття.

Таким чином, рівень ПО-П виявляється залучений в постійне кругове взаємодія з усіма рівнями музичного мислення. В освіті будь-яких компонентів музичного мислення бере участь весь особистий досвід людини. У свою чергу, психічний матеріал, вперше з'являючись в рамках рівнів Т, М-МД, М-МК, М-ХС запам'ятовується і стає частиною минулого досвіду особистості і при наступних актах музичного мислення вже витягується як елемент рівня ПО-П.

Мислення - М дії (М-МД)

До цього рівня відносяться всі розумові акти, які пов'язані з фізичними рухами за активної музикуванні.

Мова йде не просто про гармонію розумового і фізичного розвитку на музичної основі, хоча і це важливо. Музичні рухи стають способом, інструментом входження в смислові структури музики, причому способом, яскраво вираженим зовні, і по тону піддається педагогічному контролю.

Рухи при грі на музичних інструментах, руху при співочому звукоутворення, диригуванні, танці - ці традиційні види рухів на уроках музики останнім часом доповнюються новими, такими як пластичне інтонування, рухове моделювання, пантоміма. Головна цінність і нових, і традиційних способів у тому, що вони відображають не конкретний зміст музичного образу, а передають основні властивості руху звукової тканини.

Зовнішнє рух в диригуванні, пластичному інтонуванні моделює основні засоби виразності, певним чином організовує процес слухання музики. Аналогічна зв'язок утворюється і при виконанні. В«Людське рух при тій кількості ступенів свободи, яким володіє тіло, надлишково по відношенню до виразного звучання. Через рух музикант кожен раз входить у вільні стосунки зі звучанням, реалізуючи із безлічі можливостей тільки одну В»(58, с. 90). У цих випадках увагу дитини, з допомогою педагога спрямоване на якість і конкретний вид використаних ним самим рухів, здатне виділити ознаки відповідності звучання і рухів, причину, по якої вибрано те чи інше рух.

Сам вибір відбувається, як правило, неусвідомлено. Однак, В«багато дій, які ми здійснюємо в результаті миттєво прийнятих мозком рішень, нами усвідомлюються роst factum В»(4, с. 149). Якщо вибудувати ряд умовних компонентів цього аспекту музичного мислення, то ми отримаємо наступний ланцюжок: музика - сприйняття - Організація сприйняття за допомогою руху - усвідомлення роst factum. Потім, в ідеалі, відштовхуючись вже від усвідомлення, відбувається рух у зворотному напрямку: усвідомлене рух Усвідомлення організованого ним сприйняття - усвідомлення музичного звучання, як причини наступних ланок. Цей механізм осмислення музики за допомогою рухової сфери можна назвати В«ефект последвігательного усвідомлення В». Розкручуючи В«зворотним ходомВ» ланцюг зв'язків, учень розвиває в собі здатність до причинно-наслідкового логіці і одночасно більш глибоко усвідомлює музику.

В.І. Петрушин виділяє два найбільш поширених методу освоєння музичних виконавських рухів - слуховий і руховий. Слуховий метод виходить В«з пріоритету музично слухового образу над конкретним рухомВ» (47, с. 40). Руховий метод грунтується на автоматизації ігрових рухів в результаті багаторазових вправ (47, с. 41). Аналізуючи і той, і інший метод, він приходить до висновку, що В«швидше за все треба зупинитися на проміжному варіанті В». На підтвердження цієї думки він наводить вислів О.Ф.Шульпякова: В«Єдино можливий шлях в даному напрямку бачиться в розподілі уваги на роботу різних рівнів, що відповідають, з одного боку, за смислове рішення задачі (слухова сфера), з іншого - що поставляють необхідний руховий склад (рухова сфера) В»(47, с. 43).

Виходячи з вищесказаного, визначається 2 вектора, за якими розвивається рівень М-МД:

• від зовнішнього контролю з боку педагога - до внутрішнього все більш самостійного контролю учня;

• від одностороннього самоконтролю - до цілісного багатостороннім, здійснюється через всі сенсорні канали.

Обидва вектора пов'язані між собою. Під впливом педагога формується той чи інший аспект самоконтролю, наприклад, слуховий. Звичайно, відбувається це не відразу: після його виникнення проходить тривалий період деталізації та розширення обсягу матеріалу, доступного самоконтролю. Сформованість одного аспекту самоконтролю дозволяє зовнішнім педагогічному контролю перемкнутися на інші. Вони освоюються також поступово, переводяться у внутрішній план, поповнюючи різноманіття форм самоконтролю.

Третій вектор розвитку пов'язаний з показником часу щодо руху, що підлягає контролю: коли відбувається акт самоконтролю - до, після, або одночасно з рухом, справа в тому, що реальне звучання і В«суб'єктивний образ В»його сприйняття мають певний час і знак неузгодженості (32, с. 167). У професійних музикантів В«суб'єктивний образВ» випереджає реальне звучання на 200-400 м/сек навіть при сприйнятті незнайомої музики. У музично нерозвинених людей В«суб'єктивний образВ» виникає не з випередженням, а із запізненням. Цей факт має велике значення для розвитку самоконтролю. В«Суб'єктивний образВ», виникаючий з випередженням, доступний самоконтролю ще до звучання. Отже, до моменту реального звучання він може бути вже скоректований, уточнено, а під час звучання ще й В«перевірений ще разВ» з точки зору бажаного і реально прозвучало. При виникненні В«суб'єктивного образуВ» із запізненням, самоконтроль втрачає творчу функцію і обмежується последейственной реєстрацією та оцінкою за шкалою В«вийшло - не вийшлоВ». Таким чином, третій вектор може бути сформульований як поступовий перехід від В«ПоследейственногоВ» самоконтролю - до випереджаючого, творчої двоповерхового.

У музичній педагогіці добре відома і зворотний зв'язок між рухової та образної сферами. Через вдало скопійоване характерне рух часто вдається прийти до глибокого переживання самого образу. І в тому, і в іншому випадку певний вид руху виявляється пов'язаним з певним емоційно-образним змістом, що робить його смисловим елементом в процесі музичного мислення (61, с. 55).

Динамічний стереотип, пов'язаний з яким-небудь музичним рухом, формується як багата сукупність макродвігательних, мікродвігательних і емоційно-образних компонентів; згодом вони діють комплексно, і свідоме стимулювання одного з компонентів викликає закономірну активізацію всіх інших. Спираючись на цю особливість, можна домогтися усвідомлення таких компонентів музично-розумового процесу, які при звичайному спостереженні залишаються неусвідомленими. Знаючи механізм зв'язків різних рівнів, педагог по чисто зовнішніми проявами може судити про внутрішню розумової роботі дитини, коректуючи самі рух...и, акцентуючи увагу на тому чи іншому аспекті відчуттів цих рухів, він може непрямим шляхом направляти перебіг процесу музичного мислення в потрібне русло.

Мислення - музична комунікація (М-МК)

Якщо рівень тілесності спирається на фізіологію, рівень ПО-П - на особистий психологічний досвід, рівень М-МД - на свідомий самоконтроль, то рівень М-МК може бути названий найбільш В«культурнимВ», так як він більш решти спирається на узагальнений досвід розуміння музики в даній культурній традиції, виражений у системі норм і еталонів.

Музичне мистецтво зберігає емоційну, духовну інформацію. Одна з його функцій полягає в передачі цієї інформації від однієї людини до іншої, від покоління до покоління. Інформація закарбовується в системі значень музичної мови. Люди можуть зрозуміти один одного, тільки використовуючи одну і ту ж систему значень. Особливо важливо це положення у світлі функціональної розділеності музики на композитора-виконавця - слухача. Щоб зрозуміти один одного вони всі повинні володіти однією і тією ж мовою.

Вивчити на уроках всі елементи музичної мови - неможливо. Ще менш реально вивчити всі комплекси можливих поєднань, що виникають на перетині значень елементів різних рівнів. Значить, для практичних потреб музичної педагогіки потрібно шукати інший шлях. Очевидно, що з кожного рівня музичної мови необхідно обрати кілька найбільш доступних елементів, своєрідний музичний алфавіт значень. Без перебільшення можна сказати, що всі нині діючі методики музичного виховання пропонують подібний більш Цей шлях одиницями. Формування системи творів.

музичного мислення. дискретний. Дискретний значенням.

чином.

шкільного віку

діяльність стає провідною. особистісної Досліджуючи розвиток Воно Тому, інтеріоризації.

лежить на вчителеві. За творів.

25). віці.ду життя виникає переживання Я, своєї суб'єктивності, яке є основою для особистісно-значущого сприйняття музики і участі особистісної рефлексії в процесі музичного мислення. Ці перші елементи рефлексії власної психічної реальності пов'язані з проходженням так званого кризи дитинства: розриву реального та ідеального. І тут особистість стає відкритої механізму вирівнювання себе зі світом за допомогою катарсического переживання мистецтва.

Звичайно, існує і цілий ряд показників негативного властивості, які необхідно враховувати і, по можливості, коригувати. Так, невдачі в навчальній діяльності та шкільного життя є найбільш частою причиною психічних відхилень в цьому віці. У цей період виникають всілякі шкільні фобії, розвивається скутість. Учитель музики, як ніякий інший, може першим помітити ці симптоми і через музичну діяльність допомогти подолати як симптоматичну скутість, так і внутрішнє психічний стан невпевненості, страху.

Фахівці з вікової психології відзначають, що молодшому школяреві властива велика рухливість емоційної сфери, у нього В«в значній мірою зберігається властивість бурхливо реагувати на окремі, що зачіпають його явища В». І хоча В«він починає вже більш стримано виражати свої емоціїВ», але В«Це не означає, що молодший школяр вже добре володіє своєю поведінкоюВ». Можна сказати, що В«впродовж молодшого шкільного віку наростає організованість в емоційному поведінці дитини В»(74, с. 98,99). Однак діти зберігають постійну В«потреба в зміні емоційних станівВ» (60, с. 44).

У ситуації спілкування молодші школярі відчувають В«схильність до безпосередньому співпереживання, емоційної ідентифікації В»(60, с. 44). Але В«Діапазон емоційної сприйнятливості та сфери переживання дитини цього віку обмежений. Ряд емоційних станів і переживань людей йому нецікавий, недоступний не тільки для співпереживання, але і для розуміння, ... оскільки їм не доводилося зустрічатися з цим у своєму емоційному досвіді В». Наприклад, як показали дослідження Гейтса, діти в 7 років правильно кваліфікують гнів, і лише в 9-10 - страх і жах (74, с. 99,100) і т.п.

До аналогічних висновків приходить і Т.А. Баришева, що дослідила емоційну чуйність молодших школярів у спеціальному музично-педагогічному експерименті. При великій мобільності, переключаемости емоційних процесів з одного полюса на інший, вони саме полярні, зводяться до крайніх і певним проявам. Нюанси і відтінки, так само як і перехідні стани, даються дітям з великими труднощами. При цьому негативна емоційна сфера виявляється більш різноманітної та деталізованою, ніж позитивна, хоча більша перевага виявляється останньою. Схильність до гедоністично забарвленим відчування відзначає і Г.С. Тарасов (62).

До цього слід ще додати В«розрізнений, неорганізований музичний досвід В»іВ« переважання ролі видовищно-подієвих вражень по відношенню до слуху В»(62), щоб констатувати досить складну ситуацію емоційно психологічного досвіду, від якої доводиться відштовхуватися педагогу в розвитку особистісно значущого музичного мислення.

Розглянемо більш приватні проблеми особливостей розвитку музичного мислення в молодшому шкільному віці.

Угрупування фразам дається дітям достатньо легко завдяки елементарному слухового досвіду та пов'язаному з ним ладового почуття. Без будь-яких особливих інструкцій вони з легкістю відзначають кінець музичних фраз умовним знаком (Бавовною в долоні, підняттям руки). Зробити те ж саме в кінці частини або розділу більшість дітей утрудняються. Навіть по закінченні твору питання - В«Скільки в ньому було великих розділів або частин?В» - Викликає суперечливі відповіді.

Це відбувається тому, що для угруповання по фразах досить інтуїтивного відчуття, а для угруповання по частинах - немає. Якщо запропонувати дітям орієнтуватися, наприклад, на таку ознаку, як збереження чи зміна настрою, то відповіді відразу стають більш точними і осмисленими. Отже, успішна угруповання по частинах можлива тільки при орієнтуванні на осмислений ознака.

Угрупування музичного потоку в ціле твір виявляється не тільки найскладнішою, але і самої важко контрольованою. Зафіксувати кінець музичної фрази або розділу неможливо без розуміння їх внутрішньої логіки, усвідомлення завершення угруповання. Зафіксувати кінець музичного твору можна просто почувши, що звучання припинилося. Прийом В«видачі інструментального засобу В»- группировочного ознаки, тут не може застосовуватися прямолінійно, так як угруповання цілого твору можлива тільки на основі розуміння його художньої ідеї, а не за формальними ознаками.

Слід зупинитися докладніше на особливостях включення несвідомого в процесі музичного мислення на прикладі молодших школярів.

Акт прийняття завдання стосовно музичній педагогіці можна позначити, як бажання дитини працювати над музичним твором. Таке бажання, особливо в молодших школярів, багато в чому залежить від уміння педагога створити відповідну установку. Можна, звичайно, піти раціоналістичним шляхом, апелюючи, в основному, до свідомості учнів. Однак дитина В«більш чутливий до неявному рівню вимог В». Більш того, В«коли ми намагаємося звернутися виключно до свідомості, результат може виявитися зовсім не таким, який очікувався В»(23, с. 721). Отже, найбільший ефект принесе прихована установка, неусвідомлювана дітьми. Створення такої установки - це не що інше, як зовнішня спонукальної тельная причина музичного мислення. Мотивація в цьому випадку є зовнішньою, так як грунтується не на самому звучанні, а на способі організації його сприйняття.

Можна говорити про власне музичної мотивації і в тому випадку, коли бажання працювати над твором виникає після першого знайомства з самим звучанням. Аналогічне бажання, викликане читанням книг, спілкуванням з друзями має величезну цінність, але власне музичної мотивацією не є. Його слід відвести скоріше до ціннісно-комунікативній сфері. Розвиток повноцінного музичного мислення припускає поступовий перехід від зовнішньої мотивації до внутрішньої, коли дитина приймає або відкидає музичний твір на основі суто музичних крит...еріїв, самого його звучання.

Внутрішня мотивація музичного мислення пов'язана з ще більш глибокими шарами несвідомого. Після першого прослуховування без спеціальної установки, на запитання педагога В«чи сподобалася вам музика?В» (прийнята чи музична задача) - Діти не можуть відповісти аргументовано: В«сподобалася, тому що веселаВ». Про ту ж саму п'єсу інший першокласник може додати: В«сподобалася, тому що сумна В».

Було б помилкою відносити подібні відповіді на рахунок вікових особливостей. Часто й дорослі люди не можуть сказати, чому їм подобається та чи інша музика. Професійні музиканти іноді аргументують свої уподобання судженнями типу В«в цьому творі дивно ясна класична сонатная форма В». Інший твір може сподобатися тій же людині на основі протилежної критерію - завдяки складній і незвичайній формі. І хоча професіонал використовує спеціальну термінологію, суть явища від цього не змінюється. Людина, як правило, не може пояснити, чому подобається або не подобається з першого разу музика, так як ця симпатія народжується на несвідомому рівні. Виявилися чи окремі інтонації твори близькі його інтонаційному словника, чи виник резонанс пульсації музики з фізіологічної пульсацією його організму, збіглася Чи широта музичної фрази зі швидкістю нервових процесів збудження і гальмування - ці та інші відповідності людиною не усвідомлюються. Вони відчуваються у вигляді емоційного відгуку за шкалою В«подобається - не подобаєтьсяВ».

На взаємодії свідомого і несвідомого рівнів психіки заснований механізм надмірності сприйняття елементів. Експериментальна психологія робить висновок про те, що в принципі сприймається все безліч, але свідомий звіт людина може дати лише про невелику її частини. Неусвідомлено охоплюючи весь матеріал, через рамки усвідомлення він може вивести лише обмежена кількість елементів.

Практика музичного виховання показує, що якщо діти 7-10 років знають, приміром, десяток різних засобів музичної виразності (темп, тембр, регістр, динаміку, розмір, ритм, мелодію, акомпанемент, фактуру, форму), то охарактеризувати весь десяток після одного прослуховування вони не в стані (і дорослій людині це не під силу). В середньому, їх увага може утримати 3 - 4 елементи, не більше.

Однак, якщо перед прослуховуванням чітко позначити 3-4 елемента, на які діти повинні звернути увагу, то при всій повноті характеристик зазначених елементів, решта 6-7 пройдуть настільки непоміченими, неначе їх не було зовсім. Якщо ж штучно не звужувати завдання, то результати виявляються порівнянними із зоровими тестами на надмірність сприйняття: по закінченні звучання можуть бути охарактеризовані будь 3-4 елемента з наявного десятка. Отже, був сприйнятий весь комплекс елементів музичного мови, але вивести на рівень усвідомлення дітям вдається лише невелику його частину.

Неосознанная рухова активність у музичному мисленні може приймати найрізноманітніші форми. Ми сприймаємо музику за допомогою не тільки слухового, але й голосового апарату, як би приміряючи сприймане внутрішнім підспівування. Несвідомі мікрорухи зв'язок і всього вокального апарату супроводжують слухання навіть складних симфонічних творів, не кажучи вже про камерних і тим більше вокальних жанрах.

Музика з яскраво вираженим ритмічним початком викликає мимовільне тактирование рукою або ногою, погойдування голови. Діти, що навчаються грі на музичних інструментах, непомітно для себе починають відтворювати малюнок звучання в ігрових рухах.

Яскрава образність сприйняття іноді виражається в рухах очного яблука. Вони особливо помітні, коли діти слухають музику із закритими очима; більш яскраво починає виражатися і мімічна активність м'язів обличчя, пов'язана з більш глибокої емоційної емпатією.

Ці та інші несвідомі компоненти музичного мислення і сприйняття знаходяться в тісному зв'язку з несвідомою сферою психіки в цілому. Тому вчитель музики може і повинен використовувати знання структури несвідомого у своїй роботі.

З приводу накопичення музичного досвіду і формування системи музично-теоретичних знань в музичній педагогіці існує чимало цікавих досліджень і методик, що дозволяють вчителю домогтися гарних результатів. Тому ми зосередимося на підключенні в процесі музичного мислення досвіду психологічних переживань.

Твори програмної музики, а таких у школі чимало, сприймаються в рамках образної сфери, заданої програми. Наприклад, п'єса Р.Шумана В«Перша втрата В»вже до звучання викликає в пам'яті дитини яку-небудь відповідну назвою ситуацію, пережиту ним раніше. Сприйняття самої музики в цьому випадку спирається на В«підготовлену емоційну грунтВ».

Тілесні реакції, потрапляючи в добре вторований нейронний канал, В«ОживляютьВ» образ відповідної їм пережитої ситуації. На основі програмної налаштування, можлива і зворотна зв'язок. Яскравий образ ситуації, викликаний програмою музичного твору, виникає разом з цілим спектром тілесних реакцій, що супроводжували її раніше. При цьому вплив музики В«йде своїм чередом В»і на рівень тілесності, тому емоційний резонанс виявляється В«ПодвійнимВ», більш сильним. Мабуть, в цьому криється причина особливо глибокого емоційного переживання дітьми музики програмного характеру.

Позапрограмна музика також може викликати спогади про пережиту ситуації. Наприклад, дитина колись вже слухав твір, написаний в жанрі сонати. Ситуація сприйняття музики могла зберегтися в його пам'яті у зв'язку з самим словом В«сонатаВ».

Подібні реакції зустрічаються і в дорослих. Іноді можна помітити як людина, зачувши звуки музики, завмирає в мрійливості, або з працею утримує сльози, тільки тому, що колись під цю або подібну музику відбувалися якісь дуже важливі для нього події.

У цьому сенсі сприйняття позапрограмних музики від програмної відрізняється тим, що актуалізацію образу минулого переживання викликає не назву твори, а саме його звучання. В«ПізнаванняВ» відбувається на основі не зовнішніх літературних, а внутрішніх музичних ознак. У такому впізнаванні крім рівня ПО-П задіяні і інші рівні музичного мислення. Але після В«УпізнаванняВ» образ працює по тим же закономірностям, що і в програмній музиці.

Крім таких шляхів підключення минулого психологічного досвіду, педагог повинен враховувати і не настільки явні прояви, пов'язані з трьома головними проблемами:

1) зіткнення з несвідомими образами;

2) можливість програмної настройки на незнайому дітям, не пережиту в особистому досвіді ситуацію;

3) складнощі, пов'язані з розумінням словесної семантики самої програми.

Розглянемо по черзі всі три проблеми.

1. Всі образи минулого досвіду, що зберігаються в пам'яті, неусвідомлювані, так як свідомість зазвичай В«зайнятоВ» питаннями сьогодення, що відбувається в даний момент. В даному випадку мова йде не про способи зберігання, а про відносну легкості, або, навпаки, утрудненості актуалізації збережених пам'яттю образів.

Якщо у свій час переживання виявилося занадто складним для людини, нестерпним для досягнутого на той час рівня розвитку психіки, то його образ витісняється в несвідомі шари. У цьому випадку ніякого усвідомленого спогади програма не викличе. Однак, ще 3.Фрейд довів, що подібні витіснення комплекси володіють величезним потенціалом, і немов чекають зручного моменту для потужного енергетичного сплеску (66). Програма музичного твори, близька по суті витісненому комплексу, також провокує актуалізацію образу, але існуючі психічні бар'єри перешкоджають його усвідомленню. Образ немов В«піднімаєтьсяВ» з глибини несвідомих структур ближче до порогу усвідомлення.

Відсутність усвідомленості не заважає встановленню зв'язку рівнів ПО-П - тілесність під час звучання, а сильний енергетичний заряд несвідомого образу викликає емоційно-рухову реакцію такої сили, що свідомість мимоволі реєструє незвичайну міць цієї непрямої виявлену. Важливо відзначити, що сильний емоційно-енергетичний сплеск по... неусвідомлюваної причини - досить поширене явище серед школярів. А ось виконати останній крок до усвідомлення під силу тільки високорозвиненому в особистісному плані людині. Але, з іншого боку, саме через такі кроки і росте, розвивається особистість. Тому завдання педагога - допомогти зробити цей крок. Подібна діяльність учителя музики схожа психотерапевтичній практиці і тут доречні ті ж форми і методи допомоги. Це може бути і точне, вчасно сказане слово, виразний жест чи погляд, вміло запропонована форма для фіксації проявляється образу (відобразити у малюнку - це теж зафіксувати, і як результат - усвідомити). Але в будь-якому випадку обов'язковою умовою є компетентність вчителя у психологічних питаннях, гранично тактовна і доброзичлива атмосфера такої допомоги.

2. Для описаних вище процесів обов'язково наявність відповідного образу, ситуації в минулому досвіді дитини. Якщо ж він ніколи не переживав нічого подібного, то вплив музичного образу буде незрівнянно меншим. Багато педагогів з цього роблять в цілому правильний висновок, підбираючи такі твори, образам яких напевно знайдеться відповідність в особистому досвіді дітей. Але тоді повністю виключається інша психотерапевтична функція мистецтва - відпрацювання емоційним переживанням тих образів, почуттів і ситуацій, які виявляються незатребуваними в реальному житті. Сучасний уклад життя мало сприяє вишуканості, зосередженості, героїзму. Ці та багато інших психічні прояви та стану людина може вперше випробувати завдяки мистецтву. Але як тоді вирішити проблему адекватності сприйняття музичного образу?

Відмовлятися від таких творів не можна - саме завдяки їм педагог може збагачувати і розширювати досвід емоційних переживань дитини. А необхідну ситуацію можна змоделювати за допомогою ігрових прийомів. Головна функція гри як виду діяльності як раз і полягає у відпрацюванні тих відносин і переживань, які з певних причин дітям не доступні. Уявна обстановка, моделируемая невідомість загострює увагу до тілесним реакцій. І якщо музичними засобами композитору вдається висловити образ правдиво і рельєфно, то через загострену увагу до рівня тілесності, образ може бути відчута і усвідомлений з великим ступенем адекватності. Хорошим підмогою для емоційного занурення у незнайоме образ можуть стати і інші види мистецтв - живопис, література, хореографія.

3. За елементами Серед Творчість - вибору. У зовнішньому цілеспрямовано.

Висновки по чолі

Проникнення в

Так В

Глава 2.

років

школярів. Професійні Дітям По закінченні В групи. Таким чином, можна ознаками.

слух. Може такий: В«Так ні, як заграло, я відразу і дізнався ...В». Це говорить про те, що музичні твори в даному віці пізнаються одномоментно, симультанних чином не піддаючись аналізу та диференціювання.

До симультанних образу звукового впізнання, часто опинявся підключеним не стільки емоційний, скільки предметно-ситуативний шар минулого досвіду:

1) - А з яким настроєм танцювали ви сніжинок, який це був танець по характером?

- У нас вийшов сумний танець, тому що одна дівчинка впала і порвала плаття, і плакала ...

2) - В«А з яким настроєм ти виконувала п'єсу на заліку в музичній школі? В»

- В«Я дуже старалася, адже на заліку помилятися не можнаВ».

Інтерпретуючи отримані дані, можна з великою часткою ймовірності стверджувати, що минулий музичний досвід в процесі музичного мислення молодших школярів підключається, переважно, по В«зовнішнімВ» каналах.

Досвід психологічно значущих переживань виявився більш цікавим в цьому відношенні. Для перевірки особливостей його включення в процес музичного мислення ми вибрали кілька п'єс різного характеру, програмних і непрограммного.

Шуман В«Перша втратаВ»:

1) В«Це як-ніби собака загубилася і людина її шукає і скрізь кличе .. Ось у мене Роні коли загубилася, я теж плакала ... В»

2) - В«Або річ, яку втратиш, і так прикро стає, і місця собі не знаходиш .. В».

Емоційне сприйняття музики пробудило у хлопців спогади про дуже значимі події. Близькість актуалізуються образів образному строю твору очевидна. Звичайно, певну роль зіграло в цьому яскраве програмне назву п'єси. Тому інший твір ми пропонували прослухати дітям без оголошення назви.

Шуман В«Сміливий наїзникВ»:

- В«Це музика, неначе в робота-трансформера граєш ...В»

- В«Або такий бій космічних кораблів ...В»

- В«Ні-ні! Це черепашки-ніндзя на мотоциклах .. В»(всі захоплені, перебивають один одного ...)

В цілому, незважаючи на недостатність і пасивність музичного досвіду, рівень ПО-П виявився у першокласників найбільш розвиненим порівняно з іншими рівнями музичного мислення.

Більшість хлопців глибоко відчувають загальний настрій, можуть в декількох, достатньо виразних словах, описати музичний образ і близькі з ним образи власного життєвого досвіду, здатні до змістовного перевираженію музичного образу на мові літератури і живопису.

Таким чином, за станом розвитку рівня ПО-П у тестованих дітей ми можемо зробити наступні висновки:

1) Минулий музичний досвід в процесі музичного мислення підключається за зовнішніми для музичного образу ознаками.

2) Основне В«наповненняВ» музичного досвіду - симультанні цілісні образи музичних творів, які були багаторазово сприйняті в практичної музичної діяльності.

3) Психологічний досвід значущих переживань може підключатися досить адекватно і здатний викликати глибоке і змістовне сприйняття музичного образу.

4) Досвід усвідомлення власних психологічних станів накладає відбиток на тонкість і диференційованість сприйняття різних емоційних нюансів музики.

5) Близькість музичного образу яскравим життєвим враженням здатна актуалізувати практично всі рівні музичного мислення, що відкриває унікальні можливості розвитку цілісного музичного мислення при опорі на рівень ПО-П.

Діагностика рівня М-МД (мислення - музичні дії)

Перевірка сформованості рівня М-МД відбувалася на трьох видах діяльності - співі, грі на дитячих музичних інструментах (ксилофони і трикутники) і В«диригуванняВ». При грі на інструментах бралася до увагу контрольованість рухів при звуковидобування, ритмічна точність і художність. При співі - ритмічна і звуковисотного точність, артикуляційна чіткість, свідомий контроль художньої якості звуку.

Тести показали, що приблизно половина дітей не може свідомо контролювати свої рухи.

При грі на елементарних музичних інструментах і приблизно чверть дітей - при співі (дитина не могла вступити або закінчити за чітким знаком диригента, В«не потрапляютьВ» по інструменту, не міг розрахувати силу удару і звук виходив В«задушенимВ», замість вокального звуковидобування демонстрував мовне). Переважна більшість дітей не змогли В«вирватисяВ» з індиферентно безликого звуковидобування, багато хто взагалі не розуміли, що таке виконати музичну фразу з настроєм, висловити що-небудь. Високу художню виразність продемонстрували одиниці, а повноцінного художнього сенсу, який захопив би своєю глибиною і силою всіх у класі, не продемонстрував ніхто.

ТН - для тих хлопців, яких ми віднесли до цієї групи, музична діяльність - тільки привід для спілкування з однолітками. Можна говорити про відсутності музичного мислення в даний момент.

ТФА (1-й варіант) - учень не розуміє суті завдання, виконує його, копіюючи зовнішні форми рухів однокласників. Навіть при високій точності рухів, свідчить про низький розвиток рівня М-МД музичного мислення, і несформованості музично-розумових процесів у цілому, так як основою рухів виступає зорове, а не слухове сприйняття.

ТФА (2-й варіант) основою рухів виступає слуховий образ. Дитина управляє своїми рухами без сторонньої допомоги, проте стурбований В«правильністюВ» того, що він робить. Можна розцінювати як прояв конформізму. Музика ві...дступає на другий план, на перший план виходить значимість того, В«як сприймають моя дія навколишні В».

Відрізнити перший варіант від другого можна по легкому запізнюванню рухів у порівнянні з навколишніми в першому випадку. Напружено-орієнтовний погляд характерний для першого, і критично-оцінюючий, запитувач - для другого варіанти.

ТОА (1-й варіант) - учень копіює зовні красиві рухи, що володіють яскраво вираженим художнім складом. У цьому випадку ми, очевидно, маємо справу з яскравою образністю мислення взагалі, але, на жаль, зі слабким проявом цієї якості в специфічно музичному мисленні. Також свідчить про слабкому розвитку музичного мислення.

ТОА (2-й варіант) - аналогічно другому варіанту попередньої групи - основою виступає слуховий образ, і рух контролюється самостійно. Можна розцінювати як одну з форм музичної комунікації - бажання поділитися з товаришами яскравим переживанням образу.

ТФАОА за нашими спостереженнями, таке поєднання у молодших школярів не зустрічається. До даної групи можна віднести професійних педагогів, диригентів, які у формально точних рухах можуть передавати художній образ, ділитися з іншими власним розумінням музичного сенсу через мову пластики.

СН - вкрай складна психолого-педагогічна ситуація. Дитина не включений ні в процес музичного мислення, ні в процес комунікації, ні в навчальну діяльність. До певної міри може служити показником езопової або навіть аутичних спрямованості особистості в цілому.

СФА - свідчить про труднощі координації. Можна стверджувати, що це яскраво виражений процес формування самоконтролю музичних дій і, отже, середня ступінь сформованості рівня М-МД, але головне, - це наочно виявляється динаміка його формування.

СОА - свідчить про глибокої особистої значущості переживається образу, можливої вЂ‹вЂ‹актуалізації несвідомих компонентів минулого досвіду.

СФАОА - показник рефлексивної позиції, інтересу до нових для себе відчуттям і проявам. Дослідження проростання художнього сенсу в самому собі. Припускає дуже високий ступінь особистісної організації. За нашими спостереженнями, у молодших школярів зустрічається вкрай рідко.

УН - ситуація невключення музичного мислення, викликана негативною комунікацією з учителем (або нерозуміння поставленого завдання взагалі і, ширше, даного виду навчальної діяльності, або виклик вчителю). Необов'язково свідчить про нерозвиненість музичного мислення.

УФА (1-й варіант) - учень копіює вчителя. Ознака того, що навчальна мотивація важливіше музичної. Однак, це показує готовність діяти за зразком, запропонованим вчителем. Можна віднести до початкової стадії формування рівня М-МД.

УФА (2-й варіант) - якщо вчитель не показує зразка рухів, а учень таки орієнтований на нього - це, найчастіше, очікування заохочення. При більш високому (порівняно з 1-м варіантом) розвитку рівня М-МД, слід визнати відсутність особисто значущості музичного складу діяльності (наявності значимість навчальна, але не музична).

УОА - дуже складне для діагностики поєднання. Може свідчити про принципової здатності до глибокої емпатії або про бідність власних образних переживань; про значущість особистості педагога для даної дитини або про придушенні його власних емоційних переживань на догоду еталону, пропонованого вчителем; про усвідомленості художнього образу або про що йде у Наразі процесі привласнення чужих емоційно-образних значень. Конкретна інтерпретація можлива тільки на основі зіставлення з даними вербальних звітів і показниками по інших видах діяльності.

УФАОА - підхід до переживання цілісного художнього сенсу, внутрішнє звернення до вчителя за допомогою в передчутті сильних і незнайомих переживань.

ВН - зосередженість на внутрішньо значимої ситуації, яка не має прямого відносини до уроку і до музики. Свідчить про наявність певних особистісних проблем.

ВФА - говорить про високий ступінь розвиненості рівня М-МД, автоматичному самоконтролі виконуваних дій. При цьому для рівня М-МК можна припустити менш високий розвиток, так як внутрішня напруженість, очевидно, зумовлена труднощами розпізнавання музично-мовної інформації.

ВОА - свідчить про глибокому зануренні в переживання образу. Також можлива актуалізація особистісно-значущих несвідомих компонентів психічного досвіду.

ВФАОА занурення в цілісність музичного твору. Може вважатися серйозним показником виходу на рівень МХС, досягненням трансцендентального переживання сенсу. У наших спостереженнях в ході констатуючого експерименту у дітей 7-и років таке поєднання не зустрічалося, однак ми не виключаємо можливості, що у високо обдарованих дітей воно можливе і в цьому віці.

Наведені в таблиці результати спостереження показують, що хоча руху більшості першокласників неадекватні, найбільш важливим каналом інформації для них є вчитель, і це відкриває широкі можливості формування музичних навичок, навчання і виховання.

Резюмуючи наведені вище дані, можна зробити висновок, що рівень М-МД музичного мислення в музичній діяльності першокласників може активізуватися досить глибоко, проте його зв'язку з іншими рівнями носять односторонній характер. Він доступний усвідомленню при відповідній організації навчальної діяльності. Основним каналом формування даного рівня є орієнтація на вчителя.

Діагностика рівня М-МК (мислення - музична комунікація)

При вивченні рівня М-МК за основу бралися наступні питання:

1) Які особливості сприйняття та відтворення самого акустичного матеріалу музичної мови?

2) Яке семантичне наповнення елементів музичної мови для першокласників?

3) Чи можливо для першокласників вираз власного змісту з допомогою музичної мови?

4) Наскільки структуровано сприйняття музичного твору першокласниками?

Для отримання відповідей на ці питання була проведена серія тестів на різному музично матеріалі.

1. Російська народна пісня В«Ай, на горі дуб, дуб ...В»

Попередньо протягом трьох уроків пісня була вивчена: відпрацьовані основні мелодичні ходи, перевірена артикуляція і дихання, проаналізовано ступеневості склад мелодії. Після такої ретельної роботи пропонувалося виконати учням пісню так добре і так красиво, як тільки можливо. Почавши пісню з великим старанням, досить швидко хлопці втрачали інтерес до виконання: хтось розглядав речі сусіда, хтось дивився у вікно, хтось базікав ногами (абсолютно не в такт, так що про тілесну підстроюванні мова в даному випадку не йде) і т.д. і т.л. Початкова позитивна установка, зовнішня мотивація призвела до прийняття навчальної задачі, проте внутрішня музична мотивація відсутня.

Тоді запропонували дітям вибрати солістів-заспівувачів для кожного куплета пісні. Виступити в ролі заспівувачів хотілося багатьом. Змоделювавши, таким чином, важливий стимул, спонукальний мотив до самої музичної діяльності, ми просили виконати пісню всім класом ще раз: В«зайвий раз перевірити, чи все правильно звучить В».

Перед цим виконанням завдання яскравого вираження музичного образу не ставилася. При цьому більшість учнів виконували пісню від початку до кінця дуже виразно, їх міміка і пози свідчили про глибокої емоційної заглибленості в музичний образ. Отже, була прийнята не тільки навчальна, але й власне музична завдання.

Потім всі претенденти на роль солістів були вислухані індивідуально. Була створена гранично сприятлива ситуація для музичної комунікації. Однак скористатися цим змогли далеко не всі школярі. Дані одного з прослуховувань ми представили у вигляді таблиці. У ній використані вже знайомі скорочення: ОА - образно адекватно (виконання у відповідному характері), ФА - формально адекватно (правильне виконання звуковисотного і метрорітмікі) і Н - неадекватно (у верхній частині таблиці вказано правильний ступенева малюнок мелодії та інтервальний діапазон, а в разі помилок відхилення від них).

Для першокласн...иків властива позитивна установка на музичну комунікацію. Вони непогано розрізняють елементи музичної мови, але рівень володіння системою значень досить низький і проявляється тільки в ситуації граничної особистої значущості і тільки на підсвідомому рівні (при пропевание власного імені).

2.2 Педагогічні умови розвитку музичного мислення дітей на уроках сольфеджіо

Основні завдання уроку сольфеджіо - розвиток музичного мислення, мелодійного і гармонійного слуху, виховання метро-ритмічного почуття і розвиток музичної пам'яті - сьогодні отримують нове осмислення. Перед вчителем музики стоїть дуже важливе і важке завдання формування в учнів загальноосвітньої школи поняття музичної культури як глобальної категорії, яка охоплює культури всіх епох.

Поряд з історією музики, аналізом музичних творів, поліфонією і гармонією курс сольфеджіо також може бути цілеспрямований на вивчення і освоєння найважливіших закономірностей музичних стилів різних епох, на розвиток стильового мелодійного і гармонійного слуху - на розвиток стильового мислення.

Основні завдання курсу сольфеджіо:

1) вироблення досвіду співу з аркуша без інструментального супроводу одноголосно і багатоголосої музики різних епох і стилів;

2) вироблення навику співу модуляцій в родинні тональності з дотриманням суворого голосоведення;

3) вироблення навику визначення на слух гам різних ладів, окремих інтервалів, акордів, ритмічних малюнків, ступенів в ладу і в тональності, одноголосних, інтервальних і акордових побудов, а також записи одноголосних і двухголосних періодів різної будови в розмірах 2/4, 3/4, 4/4, 3/8, 6/8;

4) вироблення навику використання наочних різних допомог та твори музичних побудов різного масштабу для подальшого співу їх з групою або диктування.

Неусвідомлюване для дитини накопичення та структурування музичного досвіду - це необхідна умова. Однак реальний розвиток музичного мислення відбувається в вірну чергу на уроці. Тому ключовою проблемою є грамотне драматургічна побудова уроку.

Справжній урок сольфеджіо - це цілісність, яка народжується на перетині педагогічної науки і мистецтва, з одного боку, і музичної науки і мистецтва - з іншого.

Різноманіття видів діяльності на уроці відповідає різноманіттю форм побутування музичного мистецтва, сприяє розвитку уваги і, завдяки цього, підтримці високої працездатності протягом усього уроку. Перемикання зазвичай розуміється як перехід від співу до слухання, від вивчення нотної грамоти до руху і тому подібні зміни зовнішніх форм музичної діяльності. Однак увага, стомлюваність, працездатність - це внутрішні, психічні феномени. Отже, ключ до змістовного різноманіттю видів діяльності лежить у зверненні до різних рівнів і етапам музично-розумового процесу.

Наприклад, при виконанні музичних прикладів педагог може поставити перед дітьми різні по суті задачі:

1) відчути внутрішню пульсацію музики, спробувати до неї підлаштуватися і брати дихання відповідно до неї;

2) спробувати виразити образ, загальний настрій пісні у своєму виконанні;

натхненням.

ході уроку. умов:

формі. То мислення.

тіла;

музики.

настроєм. Колірні музикознавчої літературі. В рамках одного

Розширення подальшої роботи.

Це можуть творам.

Дуже і т.п.

артистів. За час душі. один. темпом.

е для розвитку дітей саме цього класу (за матеріалами тестування дітей, анкетування батьків). Домашня касета дозволяє перевести роботу в класі на якісно новий рівень:

- до сприйняття та аналізу складних творів діти можуть підготуватися будинку, прослухавши їх кілька разів;

- стає можливим закріплення і поглиблення музичного сприйняття в домашніх умовах після уроку;

- після грунтовного аналізу на уроці з'являється можливість давати аналогічне твір для домашнього аналізу;

- творчі завдання, пов'язані з мальовничим або літературним втіленням музичного образу, діти можуть виконувати не по пам'яті (як це часто відбувається), а під безпосереднім враженням від музики.

За допомогою синтезатора на касету можуть бути записані фонограми пісень, досліджуваних у класі. Вокальну партію можна дублювати небудь добре впізнанним тембром. Тоді учні, які пропустили заняття через хворобу, матимуть можливість познайомитися з пройденим репертуаром.

Такі основні методичні лінії керівництва розвитком музичного мислення дітей в початковій музичній школі. Підсвідоме накопичення музичного та психологічного досвіду, драматургічно грамотна побудова уроку, активізація всіх рівнів музичного мислення в роботі над конкретними творами дозволяють досягти істотного розвитку музичного мислення учнів. Це благотворно позначається і на загальному розвитку дітей, і на результатах їх музичної діяльності. Такі хлопці натхненно виконують музику, глибоко й проникливо слухають її, створюють цікаві творчі опуси.

2.4 Динаміка розвитку музичного мислення на уроках сольфеджіо

Рівень тілесності

Період

Нові якості музичного мислення

Приклади

Середина 3-й чверті 1-го класу Поява відносно стабільних висловлювань учнів про усвідомленні сталися тілесних змін. Перші стійкі зв'язки рівнів тілесності і ПО-П. Музика порушеної характеру досить ясно пов'язується з прискореним серцебиттям; трагічне звучання - з уповільненим пульсом і т.д. Кінець 1-й чверті 2-го класу Поява взаємозв'язку рівня тілесності і рівня М-МД. Учні починають регулювати своє дихання в співі, при сприйнятті музики прислухаються до своїх тілесним реакцій, дрібна моторика органічно й осмислено включається в диригентські жести. Середина 2-го класу Усвідомлення власної тілесної підстроювання стає природним етапом роботи над музичним твором. Учні з власної ініціативи перевіряють пульс, висловлюються з приводу дихання і т.п. 3-я чверть 2-го класу Володя П.: В«неначе в мозку стукає ... так, навіть боляче ... Це від барабанів, ну і весь оркестр, звичайно, таким ритмом ... і голосно ... напевно від цього ... В»(епізод навали з сьомого симфонії Шостаковича) Кінець 2-го класу Настя М.: В«Ніби серце б'ється все швидше і швидше, сильніше і сильніше, і починаєш задихатися, а під кінець серце неначе обривається і зупиняється В»(Е. ГрігаВ« У печері гірського короля В») 1-я чверть 3-го класу Поява ознак автоматизованого підключення рівня тілесності для вирішення завдань, адресованих іншим рівням музичного мислення. У комплексному аналізі творів самостійне звернення до власним тілесним реакцій для визначення темпо-ритмічних показників.

(Двічі виповнюється I частина сонати Моцарта фа мажор: 1-ий раз у більш вільному В«романтичному варіантіВ», 2-й раз більш строго, В«класичноВ». Діти отримали завдання визначити характер музики)

Аліна М. - робить кругові рухи рукою у відповідності з пульсом;

Коля з. - Хитає в такт головою;

Женя Т. - в повітрі зображує весь ритмічний малюнок.

Після звучання багато хто називає кращих других виконання: В«Ясніше прослуховувався пульс,... музика була більш врівноваженаВ»

Кінець 3-го, початок 4-го класу Більш глибоке опосередковане прояв рівня тілесності.

(Етюд-картина сіль дієз мінор С.В. Рахманінова)

Лера О. - мерзлякувато обняла плечі руками

Женя Т. - схилила голову, брови тремтять при кожному В«СплескуВ» звукової хвилі

Рівень Минулий досвід - Пам'ять

Період

Нові якості музичного мислення

Приклади

Кінець 2-й чверті 1-го класу Поява більш тонкої нюансировки образно-емоційної гами. У В«негативноюВ» емоційної гамі розрізняють: тугу, тужливу, плаксивість, смуток, задумливість, злість. У В«позитивноїВ» гаммі виявляють урочистість, святковість, легкість, витонченість, енергійність. Кінець 3-й чверті 1-го класу Симультанний образ твору стає еталоном сприйняття інших творів на основі загального настрою, характеру. Наташа Т.: Ця музика така ж сумна як В«Перша втрата В»Шумана (йдеться проВ« Хвороби ляльки В»Чайковського) Кінець 1-го класу Змістовне підключення музичного досвіду до процесу безпосереднього музичного мислення.

(Звучить полонез Шопена A-dur)

Оля Ш.: Він такий урочистий і народу помилково бути багато, як у балеті на балу ... (діти побували на балеті В«Лебедине озероВ»)

Середина 2-го класу Помітне збагачення гами почуттів, доступних сприйняттю в музичних творах. Визначають нейтральні настрої: спокійне, врівноважене, мрійливе; яскраві характери: зловісний, блискучий, войовничий, безвольний. Середина 2-й чверті 2-го класу Окремі музично-мовні характеристики стають еталоном впізнання. Саша І. (АГА-реакція): Ой! А тут також, як В«У печері гірського кроля В»- спочатку тихо-тихо, а потім все голосніше і голосніше ...В» (йдеться про 7-ї симфонії Шостаковича) 3-я чверть 2-го класу Підключення спогадів про власні переживання, отриманих в ході попередніх спілкувань з музичним мистецтвом.

(Звучить плясовая В«КамаринськаВ»)

Женя Т.: Мені здається, що музиканти грають з якоюсь хитринкою ... Це майже як ми, коли співали про кошеня і цуценя ...

3-й клас Лічноадресние фрази В«Я відчув ...В», В«Мій настрій ...В», В«Неначе зі мною сталося ...В» утвердилися не тільки як форма відповіді, але і як природний спосіб осягнення музичного змісту.

Рівень М-МД

Таблиці адекватності та орієнтування в процесі диригування і рухового моделювання

Н - неадекватно; Ф - формально адекватно; ОА - образно адекватно; Т - орієнтація на товаришів; С - орієнтація на себе; У - орієнтація на вчителя; В - орієнтація на внутрішні переживання.

Дані таблиць і порівняльного аналізу показують, що рівень М-МД музичного мислення учнів експериментальної групи досяг високого ступеня розвитку. Вони показують готовність і близькість учнів до розуміння художнього сенсу музики, велику особисту зацікавленість у музичній діяльності.

Висновок

Зіставляючи різні точки зору на рівневу структуру психіки взагалі і мислення зокрема, приходимо до наступних висновків:

- мислення має багаторівневу структуру;

- чітких меж між рівнями мислення не існує;

- різноманіття рівнів усвідомленості можна представити як якісно проявлені ділянки координатної осі.

Сутність музичного мислення можна визначити наступним чином: особистість в практичній діяльності через музичний твір спілкується з духовним досвідом людства. Проникнення в діалектику зв'язків форми і змісту музичного твору породжує новий художній сенс, особистісно значущий для даної людини.

Якщо в інших видах мислення можливо рух від елементів до цілого структурі або рух від сутності структури до елементів, то в музичному мисленні процес має принципово двоїсте узагальнююче напрямок: значення елементів пізнаються тільки через ціле, але і структурний бачення цілого можливо тільки через розуміння елементів.

Таким чином, в музичному мисленні угруповання постійно звершується на різних рівнях: інтуїтивному, формально логічному, художньо-цілісному.

Необхідно відзначити, що у визначеннях музичного мислення зустрічається і абстрактний філософсько-естетичний рівень, і гранично конкретний, пов'язаний з практичними завданнями музичного навчання. У музикознавчих дослідженнях термін музичне мислення іноді застосовується як категорія історико-стильового аналізу. У педагогічній літературі все частіше з'являється психологічний ракурс.

Музичне мислення як найбільш загальна категорія філософського порядку; музичне мислення певної епохи; музичне мислення композитора; музичне мислення в процесі реальної музичної діяльності особистості - всі ці поняття взаємопов'язані, але не тотожні.

Усвідомлювані активні дії (диригування, гра на музичних інструментах і т.п.) викликають цілий ряд інших, супутніх їм неусвідомлюваних рухових реакцій; у свою чергу, неусвідомлювані тілесні реакції впливають на якість виконання рухів усвідомлюваних - виникає зв'язок М-МД-тілесність.

воскрешає особистий досвід обов'язковим компонентом також має неусвідомлювані рухові реакції, які виникають як емоційний фон заново пережитих образів. Їх виникнення, в свою чергу, стимулює переживання, як би В«підігріваючиВ» його відповідним емоційним фоном. Виникає зв'язок ПО-П - тілесність - ПО-П.

Аналіз елементів музичної мови спирається на минулий музичний досвід, що зберігаються в згорнутому вигляді знання, У свою чергу, особистісно-значимі еталони обмежують коло елементів, що можуть стати предметом аналізу. Так виникає зв'язок ПО-П - М-МК.

Елементи музичної мови, заломлюючись через несвідомі образи особистісного досвіду і знаходячи емоційне забарвлення, набувають особистісно-значущий сенс. Це відношення виражено наскрізний зв'язком М-МК - М-ХС

Усвідомлення елементів музичної мови, їх значення всередині музичного тексту робить більш точними і доцільними руху, пов'язані з практичним музиченням. Така зв'язок М-МК - М-МД.

У момент інсайту елементи музичної мови сплавляються в цельнозначімое освіту, породжуючи сенс, опосередкований всі мі іншими рівнями зв'язок віялового типу від М-К - М-ХС.

медитативних переживань сенсу - розкриває межі рівнів, призводить до злиттю всіх якостей і зв'язків в єдиний потік катарсического переродження. В цей момент особистість, в ідеалі, виходить на новий виток розвитку завдяки включенню нового сенсу у власну структуру. Згусток виникають у цей момент явищ не може бути описаний в категоріях свідомість, несвідоме, рефлексія, так як трансцендірует за межі особистості.

Дослідження визначило наступні педагогічні умови ефективного формування і розвитку музичного мислення учнів: підсвідоме накопичення музичного та психологічного досвіду, драматургічно грамотне побудова уроку, активізація всіх ...рівнів музичного мислення в роботі над конкретними творами. Це благотворно позначається і на загальному розвитку дітей, і на результатах їхньої музичної діяльності.

Бібліографія

1. Абульханова-Славська К.А. Психологія мислення. - М., 1968.

2. Арановський М.Г. Мислення, мова, семантика. // Проблеми музичного мислення. Збірник статей/Под ред. М.Г. Арановський. - М, 1974.

3. Арановський М.Г. Про двох функціях несвідомого у творчому процесі композитора. // Несвідоме. Природа, функції, методи дослідження: в 4 т./Под. Загальної ред. А.С. Прангішвілі та ін - Тбілісі, 1978. - Т.2.

4. Арановський М.Г. Свідоме і несвідоме в творчому процесі композитора. // Питання музичного стилю. Збірник статей. - Л., 1978.

5. Амонашвілі Ш.А. Роздуми про гуманної педагогіки. - М., 1996.

6. Бєляєва Л.С., Трудков А.М. Музично-педагогічна діагностика в загальноосвітній школі// Навчальний посібник - Мурманськ; МГПИ, 2000.

7. Біблер В.С. Мислення як творчість (введення в логіку уявного діалогу). - М., 1975.

8. Бочкарьов Л.Л. Сприйняття і вплив музики на психічні стани людини. // Розвиток музичного слуху, співочого голосу і музично-творчих здібностей учнів загальноосвітньої школи. Тези VI науковій конференції. /Під. ред. Ю.Б. Алієва та ін - М., 1982.

9. Брушлинский А.В. Психологія мислення та кібернетика. М., 1970.

10. Брушлинский А.В. Взаємозв'язок процесуального та особистісного аспектів мислення. // Мислення: Збірник статей/Відп. ред. А.В. Брушлинский. - М., 1982.

11. Бурьянек Й. До історичного розвитку теорії музичного мислення. // Проблеми музичного мислення. Збірник статей/За ред. М.Г. Арановський. М., 1974.

12. Валіцького А.П. Філософські підстави сучасної педагогічної парадигми освіти// Педагогіка. 1997. № 3.

13. Вейс П.Ф. Про трьох сторонах творчого музичного мислення дітей. // Розвиток музичного слуху, співочого голосу і музично-творчих здібностей учнів загальноосвітньої школи. Тези VI науковій конференції. М., 1982.

14. Вертгеймер М. Продуктивне мислення. /Пер. з англ. В.П. Зінченко. - М., 1987.

15. Виготський Л.С. Уява і творчість у дитячому віці. М., 1991.

16. Виготський Л.С. Психологія мистецтва. М., 1986.

17. Гальперин П.Я. До дослідження інтелектуального розвитку дитини. // Вікова та педагогічна психологія: Тексти. - М., 1992.

18. Гаріпова Н.М. Формування інтонаційного сприйняття музики в естетичному вихованні як системі: Автореф. канд. дис. - М., 1990.

19. Гаспаров Б.М. Про деякі принципи структурного аналізу музики. // Проблеми музичного мислення. Збірник статей/За ред. М.Г.Арановского. - М., 1974.

20. Горюнова Л.В., Школяр Л.В. Розвиток художньо-образного мислення дітей на уроках музики. // Музика в школі № 1. - 1991.

21. Горюхина Н.А. Музичне становлення. Методика аналізу. // Музичне мислення: Проблеми аналізу і моделювання. Збірник наукових праць. Київ, 1988.

22. Горюхина Н.А. Узагальнення як елемент художнього мислення. // Музичне мислення: сутність, категорії, аспекти дослідження. Збірник статей/Відп. ред. І.Ляшенко. - Київ, 1989.

23. Гусинський Е.Н., Турчанінова Ю.І. Освіта особистості: Посібник для викладачів. М., 1994.

24. Дис Л.Б. Музичне мислення як об'єкт дослідження. // Музичне мислення: сутність, категорії, аспекти дослідження. Збірник статей/Відп. ред. І.Ляшенко. - Київ, 1989.

25. Захарова Н.Н., Авдєєв В.М. Нейрофізіологічні дослідження деяких особливостей сприйняття музичних творів// Тези VI всесоюзній науковій конференції з питань розвитку музичного слуху, співочого голосу і музично-творчих здібностей учнів загальноосвітніх шкіл. М., 1982.

26. Земцовський І.І. Семасіологія музичного фольклору. // Збірник статей. /Под ред. М.Г.Арановского. - М., 1974.

27. Зіміна О.М. Основи музично-естетичного виховання і розвитку дітей молодшого віку. М., 2000.

28. Іваницький А.М. Свідомість: критерії та можливі механізми. // Наука і розум. Збірник статей. - М., 1994.

29. Кіяновська Л.А. Функції програмності в сприйнятті програмного твору: Автореф. канд. дис. - Л., 1985.

30. Концепція художньої освіти в Російській Федерації/Лист Міністрества освіти РФ. Міністерства Культури РФ від 29 листопада 2001 р.

31. Костюк О.Г. Про мелодійної орієнтації музичного сприйняття. // Сприйняття музики. Збірник статей/Ред.-сост. В.Н.Максімов. - М., 1980.

32. Котляр Г.М., Котляр М.М. Випереджаюче моделювання як умова емоційного сприйняття музики. // Розвиток музичного слуху, співочого голосу і музично-творчих здібностей учнів загальноосвітньої школи. Тези VI науковій конференції. /Під. ред. Ю.Б. Алієва та ін - М., 1982.

33. Котляревський І.Г. До питання про понятійності музичного мислення. // Музичне мислення: сутність, категорії, аспекти дослідження. Збірник статей/Відп. ред. І. Ляшенко. - Київ, 1989.

34. Левітас Д.Г. Автодідактіка. Теорія і практика конструювання власних технологій навчання. М., 2003.

35. Ляшенко І.Г. Цілепокладання та діяльність музичного мислення. // Музичне мислення: сутність, категорії, аспекти дослідження. Збірник статей/Відп. ред. І.Г. Ляшенко. - Київ, 1989.

36. Медушевская В.В. Музична педагогіка: осяваючи Чи їй сонцем сенсу? // Методологічні проблеми музичної педагогіки. Матеріали міжреспубліканської науково-практичної конференції/Відп. ред. Е.Б.Абдуллін, Т.А. Осипенкове. - М., 1991.

37. Медушевская В.В. Музичне мислення і логос життя. // Музичне мислення: сутність, категорії, аспекти дослідження. Збірник статей/Відп. ред. І.Г. Ляшенко. Київ, 1989.

38. Медушевская В.В. Про зміст поняття В«адекватне сприйняттяВ»// Сприйняття музики. Збірник статей/Ред.-сост. В.Н. Максимов. - М., 1980.

39. Медушевская В.В. Про закономірності і засобах художнього впливу. М., 1976.

40. Медушевская В.В. Проблема становлення музичного сприйняття. // Розвиток музичного слуху, співочого голосу і музично-творчих здібностей учнів загальноосвітньої школи. Тези VI науковій конференції. /Під. ред. Ю.Б. Алієва та ін - М., 1982.

41. Медушевская В.В. Будова музичного твору у зв'язку з його спрямованістю на слухача. Автореф. канд. дис. - М., 1970.

42. Медушевская В.В. Інтонаційна форма музика. - М, 1993.

43. Назайкинский Є.В. Музичне сприйняття як проблема музикознавства. // Сприйняття музики. Збірник статей/Ред.-сост. В.Н. Максимов. - М., 1980.

44. Назайкинский Є.В. Оціночна діяльність при сприйнятті музики. // Сприйняття музики. Збірник статей/Ред.-сост. В.Н. Максимов. - М., 1980.

45. Назайкинский Є.В. Про психології музичного сприйняття. М., 1972.

46. Остроменська В.Д. Сприйняття музики як педагогічна проблема. Київ, 1975.

47. Петрушин В.І. Дві гіпотези про психофізіологічні закономірності музичного сприйняття. // Розвиток музичного слуху, співочого голосу і музично-творчих здібностей учнів загальноосвітньої школи. Тези VI науковій конференції. /Под ред. Ю.Б.Алиева та ін - М., 1982.

48. Петрушин В.І. Методика формування естетичного ставлення до дійсності у школярів в процесі музично творчих завдань. // Розвиток музичного слуху, співочого голосу і музично-творчих здібностей учнів загальноосвітньої школи. Тези VI науковій конференції. /Під. ред. Ю.Б. Алієва та ін - М., 1982.

49. Петрушин В.І. Музична психологія: Посібник для уч-ся і студ-в середовищ. і вищих. муз. учеб. закладів. - М., 1994.

50. Петрушин В.І. Музична психотерапія як засіб гармонізації особистості. // Методологічні проблеми музичної педагогіки. Матеріали міжреспубліканської науково-практичної конференції/Відп. р...ед. Е.Б.Абдуллін, Т.А. Осипенкове. - М., 1991.

51. Проблеми музичного мислення. Збірник статей/За ред. М.Г.Арановского. - М., 1974.

52. Психічний розвиток молодших школярів: Ескперіментальное психологічне дослідження/Под ред. Давидова В.В. - М., 1990.

53. Розумний В.А. Художня педагогіка. М., 1999.

54. Савіна Е.А. Особливості уявлень дітей 5-10 років про душу. // Питання психології № 3. - 1995.

55. Сохор А.М. Виховна роль музики. Л., 1975.

56. Сохор А.М. Музика.

57. Сохор А.М.// Проблеми музичного мислення. Збірник статей/За ред. - М., 1974.

58. М.С. Міф. Буття. Збірник статей. - М., 1995.

59. М., 1963.

60. Суслова Н.В. Відп. ред. - М., 1999.

61. Суслова Н.В. М., 1999.

62. Музична психологія. Т.В. Челишева. - М., 1993.

63. Тарасова К.В. Онтогенез музичних здібностей. М. 1988.

64. А.А. Збірник статей/За ред. - М., 1974.

65. М., 1991.

66./Пер. - М., 1989.

67. Харькіна В.Н. М.. 1992.

68. Ципін Г.М. М., 1988. - Кн. 1

69. Ципін Г.М. М., 1994.

Т.В. - Вип. 2. М., 1994.

71. Собр.

72. Щуркова Н.Е. Нові технології виховного процесу. М., 1993.

73. Юнг К.Г.

74. Якобсон П.М. М., 1966.