Міністерство освіти і науки Російської Федерації
Контрольна робота
Тема: Теорія проблемного навчання
Абакан 2005
Зміст
Введення
Історичні аспекти проблемного навчання
Сутність проблемного навчання
Проблемні ситуації як основа проблемного навчання
Переваги і недоліки проблемного навчання
Висновок
Список літератури
Введення
Теорія проблемного навчання розробляється у вітчизняній і світовій педагогіці з середини 50-х років XX сторіччя. Сьогодні теорія проблемного навчання - досить глибоко розроблена і струнка галузь педагогічної науки.
Проблемне навчання стало відповіддю на той виклик, який зробили педагогічній науці власне процес навчання, що змінилися умови життя і діяльності людини і сама людина з його прагненням до самовдосконалення. Теорія проблемного навчання пов'язана з дослідженнями вітчизняних учених - Б.Г. Ананьєва, А.Я. Пономарьова, А.Н. Леонтьєва, Д.Н. Узнадзе і, в особливості, С.Л. Рубінштейна, який відкрив феномен проблемної ситуації як джерела розумової діяльності. Дидактична теорія проблемного навчання спирається на психологічні теорії мислення і його розвитку.
Мета даної роботи: визначити сутність теорії проблемного навчання, розглянути історичний аспект і проаналізувати проблемні ситуації як основу проблемного навчання.
Історичні аспекти проблемного навчання
Ідеї активізації навчання, мобілізації пізнавальних сил учнів шляхом включення їх у самостійну дослідницьку діяльність знайшли відображення в працях Ж.Ж. Руссо, І.Г. Песталоцці, Ф.А. Дістервега, представників В«нового вихованняВ», які намагалися протиставити догматичному заучування готових знань В«активніВ» методи навчання.
Розробка способів активізації розумової діяльності учнів привела в другій половині XIX - початку XX в. до впровадження у викладання окремих навчальних методів:
- евристичного (Г. Армстронг);
- дослідно-евристичного (А.Я. Герд);
- лабораторно-евристичного (Ф.А. Винтергальтер);
- методу лабораторних уроків (К.П. Ягодовский);
- природничо-наукового навчання (А.П. Пінкевич) та ін [2]
Всі перераховані вище методи Б.Є. Райков в силу спільності їхнього суті замінив терміном В«дослідницький методВ». Дослідницький метод навчання, активізував практичну діяльність учнів, став своєрідним антиподом традиційного методу. Його застосування створювало в школі атмосферу захопленості вченням, доставляючи учням радість самостійного пошуку і відкриття і, що найголовніше, забезпечувало розвиток пізнавальної самостійності дітей, їхньої творчої активності. Використання дослідницького методу навчання як універсального на початку 30-х рр.. XX в. було визнано помилковим. Пропонувалося будувати навчання для формування системи знань, що не порушує логіку предмета. Однак масове застосування ілюстративного навчання, догматичного заучування не сприяло розвитку шкільного навчання. Почався пошук шляхів активізації навчального процесу. Певний вплив на розвиток теорії проблемного навчання у цей період надали дослідження психологів (С.Л. Рубінштейн), обосновавших залежність розумової діяльності людини від вирішення проблем, і концепції проблемного навчання, що склалися в педагогіці на основі прагматичного розуміння мислення.
В американській педагогіці початку XX в. відомі дві основні концепції проблемного навчання. Дж. Дьюї пропонував всі види і форми навчання замінити самостійним вченням школярів шляхом вирішення проблем, при цьому акцент робився на їх навчально-практичну форму (Дьюї Дж., 1999; анотація). Суть другої концепції полягає в механічному перенесенні висновків психології на процес навчання. В. Бертон (Бертон В., 1934) вважав, що навчання є В«придбання нових реакцій або зміна старих В»і зводив процес навчання до простим і складним реакцій, не враховуючи вплив на розвиток мислення учня середовища та умов виховання.
Найбільший вплив на розвиток сучасної концепції проблемного навчання надали роботи американського психолога Дж. Брунера (Брунер Дж., 1977; анотація). В її основі лежать ідеї структурування навчального матеріалу і домінуючої ролі інтуїтивного мислення у процесі засвоєння нових знань як основи евристичного мислення. Головну увагу Брунер приділив структурі знань, яка повинна включати в себе всі необхідні елементи системи знань і визначати напрямок розвитку учня [2].
Сучасні американські теорії В«вчення шляхом вирішення проблемВ» (У. Александер, П. Хальверсон та ін), в відміну від теорії Дж. Дьюї, мають свої особливості:
- в них відсутня надмірне підкреслення значення В«самовираженняВ» учня і применшення ролі вчителя;
- стверджується принцип колективного рішення проблем, на відміну від крайньої індивідуалізації, що спостерігалася раніше;
- методом вирішення проблем у навчанні відводиться допоміжна роль.
У розвитку теорії проблемного навчання певних результатів досягли педагоги Польщі, Болгарії, Німеччини та інших країн. Так, польський педагог В. Оконь (Оконь В., 1968, 1990) досліджував умови виникнення проблемних ситуацій на матеріалі різних навчальних предметів і спільно з Ч. Купісевічем довів перевагу навчання шляхом вирішення проблем для розвитку розумових здібностей учнів. Проблемне навчання розумілося польськими педагогами лише як один з методів навчання. Болгарські педагоги (І. Петков, М. Марков) розглядали головним чином питання прикладного характеру, приділяючи основну увагу організації проблемного навчання в початковій школі.
Вітчизняний досвід. Теорія проблемного навчання початку інтенсивно розроблятися і в Росії в 60-х рр.. XX в. У зв'язку з пошуком способів активізації, стимулювання пізнавальної діяльності учнів, розвитку самостійності школяра, проте натрапила на певні труднощі:
- в традиційній дидактиці задача В«вчити мислитиВ» не розглядалася як самостійна, в центрі уваги педагогів перебували питання накопичення знань та розвитку пам'яті;
- традиційна система методів навчання не могла В«подолати стихійності у формуванні теоретичного мислення у дітей В»(В. В. Давидов);
- дослідженням проблеми розвитку мислення займалися головним чином психологи, педагогічна теорія розвитку мислення, здібностей не була розроблена [5].
У результаті вітчизняна масова школа не накопичила практики використання методів, спеціально спрямованих на розвиток мислення. Велике значення для становлення теорії проблемного навчання мали роботи психологів, які зробили висновок про те, що розумовий розвиток характеризується не тільки обсягом і якістю засвоєних знань, але й структурою розумових процесів, системою логічних операцій і розумових дій, якими володіє учень (С.Л. Рубінштейн, Н.А. Менчинська, Т.В. Кудрявцев), і розкрили роль проблемної ситуації в мисленні та навчання (Матюшкин А.М.).
Досвід застосування окремих елементів проблемного навчання в школі досліджений М.І. Махмутовим, І.Я. Лернером, Н.Г. Дайра, Д. В. Вількеевим [6].
Таким чином, вихідними при розробці теорії проблемного навчання стали положення теорії діяльності (С.Л. Рубінштейн, Л.С. Виготський, А.Н. Леонтьєв, В.В. Давидов). Проблемність у навчанні розглядалася як одна з закономірностей розумової діяльності учнів. Розроблені способи створення проблемних ситуацій у різних навчальних предметах і знайдені критерії оцінки складності проблемних пізнавальних завдань. Поступово поширюючись, проблемне навчання із загальноосвітньої школи проникло в середню і вищу професійну школу. Удосконалюються методи проблемного навчання, в яких одним з важливих компонентів стає імпровізація, особливо при вирішенні завдань комунікативного характеру (Кулюткін Ю.Н., 1970). Виникла система методів навчання, в якій створення проблемної ситуації вчителем і р...
