Дидактика предмета як контекстно залежна теорія навчання
Поняття "методика навчання предмету" і "дидактика предмета "в сучасній педагогічній теорії та практиці навчання нечітко розведені. Наприклад, термін "дидактика фізики", використання якого обгрунтовано А.І. Бугаєвим, залишається ще недостатньо визначеним, незважаючи на розуміння її ролі в позначенні закономірностей навчання даному предмету. В.Г. Розумовський і В.В. Майєр стверджують, що "дидактика фізики є педагогічна наука про закономірності навчання основам фізики та являє собою цілісну систему, в якій досліджується взаємодія учня, вчителя і фізичних знань "[1, с.148]. Істотно, що дидактика фізики в такому трактуванні має більш вузький предмет, ніж традиційна методика навчання, оскільки зосереджується на питаннях обгрунтування навчального процесу. П.Г. Постніков бачить відміну дидактики історії від методики її викладання в тому, що перша має теоретико-прикладний характер, пояснює сутність історичної освіти і описує його в адекватних дидактичних категоріях, ломлячи їх стосовно до свого об'єкту і предмету пізнання. Результати цього пізнання відображаються в методиці викладання історії та виступають у Як орієнтовної основи діяльності вчителя з проектування варіативного освітнього процесу.
Якщо продовжити проводити розходження між дидактикою предмета і методикою навчання, то в першу чергу необхідно відмітити, що протягом вже багатьох років остання вперто ставить в основу відповідь на питання "чому вчити "і основним своїм завданням вважає визначення змісту навчання. До жаль, величезні інтелектуальні та фінансові ресурси були витрачені в Останнім часом на створення і видання нових варіантів підручників, трактують ту ж саму навчальну дисципліну і при цьому іноді додають нові помилки. Вчительські ж зусилля були спрямовані на освоєння нових посібників, проте низька дидактична компетентність педагогів не дозволила їм реалізувати закладені в них перспективні методичні ідеї, тому і потенціал нових УМК залишився невикористаним. Одночасно зауважимо, що завзяте прагнення методики вивчати і формувати зміст навчання викликає певну іронію у фізиків і представників інших фундаментальних дисциплін - за стільки часу ще не вивчили і не сформували?
Важливо підкреслити, що дидактика як наука про закономірності процесу навчання володіє не тільки описують функціями, реєструючи характеристики успішного навчального процесу, але і розпорядчими, нормативними, вказуючи, яким він має бути за будь-яких початкових умовах. Тому, використовуючи при характеристиці предметних конструкцій терміни "дидактика", "дидактичний", необхідно доводити, що вони володіють нормотворчим потенціалом.
Наведемо кілька висловлювань, які підтверджують вишеобозначенних точку зору на відміну дидактики предмета від методики навчання. С.Є. Каменецький і А.В. Смирнов вважають, що "в курсі" Дидактика фізики "цілі вивчення фізики виводяться з властивостей самої науки і потреб загальної або спеціальної освіти "[5, с.58]. Для дидактики фізики характерно відсутність готових відповідей на питання: для чого вчити, чому навчати і як навчати? Студент в ході вивчення цього предмета повинен навчитися відбирати зміст, проектувати технологію навчання. Визначаючи дидактику історії, П.Г. Постніков пише: "Не навчальний предмет" історія "повинен бути її об'єктом пізнання, а весь процес прилучення до історичного досвіду. Методичний рівень дидактики історії полягає у розвитку прогностичних і проектувальних якостей фахівця з проектування варіативного освітнього процесу " [2, с.77]. Дидактика предмета, безумовно, є теоретичною педагогічною наукою, на відміну від методики, яку багато ототожнюють з ремеслом чи мистецтвом.
Методики викладання, навчання не намагаються взяти на себе нормотворчу функцію, виробити апарат логічного конструювання, планування ефективного навчального процесу з урахуванням специфіки дисциплін та конкретики дидактичної ситуації. У тих випадках, коли пропонуються методичні рекомендації або моделі уроків, часто відсутні їх переконливі мотивування. Такі методичні рішення не можуть бути виправлені або доповнені. Їх можна сприйняти лише як шаблон. На цих прикладах (і це надзвичайно важливо для системи підготовки педагогів!) не можна вчити, оскільки процес методичного вибору прихований (найчастіше він інтуїтивний і для самого автора). На жаль, на сьогоднішній день традиції вивчення приватних питань методики конкретних уроків у вузі як і раніше зводяться до адаптації змісту та готових рецептів його викладу. Цікаве і точне визначення методичних робіт цього напрямку дає В.В. Гузєєв: "Емпірично отримана система правил передачі конкретного змісту називається методикою навчання "[4, с.10]. Тут немає критики, це лише констатація стану справ.
Саме недостатня ефективність методики в частині генерації обгрунтованих методичних приписів і породжує інтерес до педагогічним технологіям, не завжди достатньо теоретично обгрунтованим, зате конструктивним по самому своєму визначенню. Однак дидактика як наука про закономірності навчання реалізується в навчальному процесі через моделі уроків фізики, хімії, математики. Загальні дидактичні норми видаються в контексті конкретного предмета. Різні дидактичні конструкти модифікуються в відповідності зі специфікою навчальної дисципліни навіть окремої теми. Як пише В.П. Борисенков, "загальні дидактичні ідеї, закономірності, принципи по-різному проявляють себе при вивченні математики або літератури, фізики або соціології " [6, с.7]. Теорія навчання досягає конструктивного рівня функціонування при умови переробки дидактичного апарату в контексті предмета.
Якщо методики захоплюються передачею конкретного змісту, то педагогічні технології, навпаки, специфіку навчального, предметного, наукового змісту не помічають, претендуючи на універсальність, що, з нашої точки зору, заздалегідь ставить їх у програшне становище навіть у випадку перспективних теоретичних підстав.
Предметами, які беруть участь у формуванні нормативного апарату методики навчання фізики, традиційно вважаються фізика, психологія та педагогіка (дидактика). У цій системі дидактиці фізики місця не знаходиться.
Встановлюючи зв'язок фізики, біології, історії та методик навчання цим предметам, слід зауважити, що відібраний навчальний матеріал повинен бути присвоєний учнями в результаті власної пізнавальної діяльності. Не описавши її на мові методів навчання і форм його організації, тобто на дидактичному мовою, ми не зможемо забезпечити процес навчання. Не адаптація, спрощений виклад наукового матеріалу утворює методику фізики як навчальний предмет, а його дидактична обробка, моделювання дій учнів за його засвоєнню і присвоєнню. Викладання при такому підході - це не виклад основ предмета, а належне управління пізнавальною діяльністю школярів, що можливо лише на основі законів дидактики.
Прикладом дидактичної обробки змісту базової науки є використання категорії "цілі" у процесі конструювання конкретного уроку. У більшості методичних робіт постановка мети виділяється як перший етап проектувальної діяльності вчителя, що передує аналізові змісту. Дидактичні, повчальні цілі уроку повинні бути виражені в термінах діяльності учнів: будуть знати, зможуть вирішити, виміряють величину, виведуть закон. Однак ці словесні кліше наповнюються конкретним предметним змістом і в силу цього ніяк не можуть бути незалежними від контексту. Тому ми наполягаємо на тому, що в проектувальної діяльності вчителя аналіз наукового, предметного змісту уроку, відрізка навчального процесу є першим етапом. За його результатами формулюються цілі уроку, вибирається обгрунтований метод навчання, підбирається демонстраційне обладнання і т.д. Дидактичний апарат переводить зміст предмета в конкретно-методичний інструментарій. Кваліфікований аналіз наукових основ уроку забезпечує обгрунтованість подальшої проектувальної діяльності вчителя, дозволя...
