Розумово відстала дитина і колектив
Все сучасне психологічне дослідження ненормального дитини пройнятий тією основною ідеєю, що картина розумової відсталості та інших форм ненормального розвитку дитини представляє найвищою мірою складну будову. Помилково думати, що з дефекту, як із основного ядра, прямо і безпосередньо можуть бути виділені рішуче всі симптоми, що характеризують картину в цілому. На саmom справі виявляється, що ті особливості, в яких проявляється ця картина, мають дуже складну будову. Вони виявляють надзвичайно заплутану структурну і функціональний зв'язок і залежність і, зокрема, доводять, що поряд з первинними особливостями такої дитини, що випливають із його дефекту, існують вторинні, третинні і т. д. ускладнення, що випливають не з самого дефекту, але з первинних його симптомів. Виникають як би додаткові синдроми ненормального дитини, як би складна надбудова над основною картиною розвитку. Уміння відрізнити основне і додаткове, первинне і вторинне у розвитку ненормального дитини - необхідна умова не тільки для правильного теоретичного розуміння цікавить нас проблеми, але і для практичних дій. А так як усунення дефекту є в величезному більшості випадків справа практично неможливе, то природно, що і боротьба з первинними симптомами була заздалегідь приречена на безплідність і невдачу. Обидва ці моменту, разом узяті, зумовили той факт, що розвиток і тренування елементарних, нижчих функцій натикається на кожному кроці на майже нездоланні перешкоди.
Діалектика розвитку ненормального дитини та її виховання полягає, між іншим, в тому, що його розвиток і виховання відбуваються не за прямими, а по обхідних шляхів. Психічні функції, що виникли в процесі історичного розвитку людства і залежать в побудові від колективної поведінки дитини, є тією областю, яка найбільшою мірою допускає вирівнювання і згладжування наслідків дефекту і являє найбільші можливості для виховного впливу. Однак було б помилкою вважати, що у ненормального дитини краще розвинені вищі, ніж елементарні, процеси. За винятком невеликого числа випадків (наприклад, розвиток вищих форм психомоторики при недорозвиненні елементарних моторних процесів у сліпих і у глухих), зазвичай вищі процеси виявляються більш постраждалими, ніж елементарні. Але це не повинно нас обезнадежівать. Істотно, що недорозвинення вищих процесів не первинно, але вдруге обумовлено дефектом, і, отже, вони являють собою ту ланку, яка є слабким місцем всього ланцюга симптомів ненормального дитини, отже, те місце, куди повинні бути спрямовані всі зусилля виховання для того, щоб в цьому найбільш слабкому місці розірвати ланцюг.
Чому вищі функції недорозвиваються у відсталого дитини? Не тому, що дефект безпосередньо перешкоджає цьому або робить неможливим їх появу. Навпаки, експериментальне дослідження зараз з безсумнівністю показало принципову можливість розвинути навіть у розумово відсталої дитини ті способи діяльності, які лежать в основі вищих функцій. Отже, недорозвинення вищих функцій - вторинна надбудова над дефектом. Недорозвинення виникає з того факту, який ми можемо назвати випаданням ненормального дитини з колективу. Процес тут йде приблизно таким чином. Через того чи іншого дефекту у дитини виникає ряд особливостей, які перешкоджають нормальному розвитку колективного спілкування, співпраці та взаємодії цієї дитини з оточуючими людьми. Випадання з колективу або утруднення соціального розвитку, в свою чергу, обумовлює недорозвинення вищих психічних функцій, які при нормальному плині справи виникають безпосередньо у зв'язку з розвитком колективної діяльності дитини. Проблеми, які переживає ненормальний дитина в колективної діяльності, є все ж причиною недорозвинення вищих психічних функцій.
Правильніше було б говорити не про те, що в вільних дитячих колективах розкриваються нові сторони особистості глибоко відсталої дитини (Що теж саме по собі вірно), але, скоріше, про те, що в цих колективах особистість глибоко відсталої дитини дійсно знаходить живий джерело розвитку і в процесі колективної діяльності і співпраці піднімається на більш високий щабель.
Тепер видно, як глибоко антипедагогічну то правило, згідно якому ми для зручності підбираємо однорідні колективи відсталих дітей. Роблячи це, ми не тільки йдемо проти природної тенденції в розвитку дітей, але, що набагато більш важливо, ми, позбавляючи розумово відсталого дитини колективного співробітництва і спілкування з іншими, що стоять вище нього дітьми, посилюємо, а не полегшуємо найближчу причину, обусловливающую недорозвинення його вищих функцій. Наданий самому собі, глибоко відсталий дитина тягнеться до вищестоящого - ідіот до імбецилів, імбеціл до дебілові. Ця різниця інтелектуальних рівнів - важлива умова колективної діяльності. Ідіот, що знаходиться серед інших ідіотів, або імбеціл, що знаходиться серед інших імбецилів, позбавлені цього цілющого джерела розвитку. П.П. Блонський, може бути надаючи занадто парадоксальну форму своєї думки, зауважив якось, що ідіот, позбавлений правильного виховання, страждає від цього у своєму розвитку не менше, а більше, ніж нормальна дитина. І це правда.
Легко тому уявити собі, що наслідки неправильного виховання набагато більш спотворюють дійсні можливості разів розвитку відсталої дитини, ніж нормального, а всякий добре знає, до якої міри нормальна дитина, позбавлена ​​відповідних умов виховання, виявляє педагогічну занедбаність, яку так важко буває відрізнити від справжньої розумової відсталості. Якщо взяти до уваги, що мова йде про глибоко відсталих дітей, тобто про таких, розвиток яких взагалі обмежене більш тісними межами, ніж розвиток легко відсталих, то стане ясно, до якої міри все сказане вище застосовно до легко відсталій дитині. Е. де-Грееф, який підійшов до цікавить нас проблеми з внутрішньою, якісної сторони, встановив наступний простий факт.
Якщо розумово відсталій дитині запропонувати, як це робилося в дослідах дослідника, оцінити по уму себе самого, свого товариша і дорослого вихователя, то розумово відстала дитина ставить зазвичай на перше місце себе, на друге - товариша (відсталої дитини) і на третє - дорослого нормальної людини. Залишимо осторонь складний і зараз прямо нас не цікавить питання про підвищеної самооцінки розумово відсталої дитини. Ця проблема сама по собі надзвичайно важлива, але особлива. Зосередимося на іншому. Запитаємо себе, чому в очах розумово відсталої дитини інший відстала дитина є більш розумним, ніж нормальний дорослий чоловік. Тому, відповідає де-Грееф, що розумово відсталий більше розуміє свого товариша, що між ними можливо колективне співробітництво, спілкування і взаємодія, а розуміння складної інтелектуальної життя дорослої людини недоступно для відсталої дитини. Ось чому, в парадоксальній формі, як і Блонський, де-Грееф формулює абсолютно правильну думку: геній для імбеціла лежить в межах психологічної дебільності.
Ми можемо на цьому зупинитися і зробити деякі висновки. Ми бачимо, яке першорядне значення набуває педагогіка колективу у всій структурі виховання відсталої дитини. Ми бачимо, яку цінність набувають загальні колективи відсталих і нормальних дітей, яку важливості набуває підбір груп і пропорції інтелектуальних рівнів у них. В даному випадку ми знаходимо основний педагогічний закон, який є чи не загальним законом для всього виховання ненормального дитини.
Проблема заміни відсутніх зорових образів у сліпих дітей
Для сліпого дитини та ж сама проблема недорозвинення вищих функцій у зв'язку з колективною діяльністю знаходить конкретне вираження в абсолютно інших областях поведінки і мислення. Якщо правильно розібратися в цій проблемі, то коріння її виявлять схожість з тими країнами, яке ми розглядали дотепер, торкаючись розумово відсталої дитини. Для зручності і простоти почнімо з педагогічної постановки проблеми. Сліпий ди...
