ЗМІСТ
ВСТУП. 3
РОЗДІЛ 1 ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ НАВЧАННЯ Як важливий засіб ОНОВЛЕННЯ ШКОЛИ НА СУЧАСНОМУ ЕТАПІ. 4
1.1 Історія розвитку ідей диференціації навчання. 4
1.2 Сутність, цілі та форми диференційованого навчання. 9
1.3 Психолого-педагогічні основи і критерії диференціального навчання. 14
РОЗДІЛ 2 ДИФЕРЕНЦІЙОВАНА РОБОТА НА УРОКАХ БІОЛОГІЇ .. 22
ВИСНОВОК. 30
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ .. 31
ВСТУП
Безперечно, що в реальному процесі навчання знання засвоюються індивідуально кожним учнем і процес засвоєння знань може бути не однаковий у дітей різних груп і класів. Тому організація диференційованого навчання дітей забезпечує можливість розуміння навчального матеріалу кожним учнем.
Основними способами вивчення індивідуальних особливостей школярів є планомірні систематичні спостереження за учнем, індивідуальні та групові бесіди на заздалегідь намічену тему, додаткові навчальні завдання і аналіз способів міркувань учня, спеціальні завдання. Головне ж полягає в правильному підборі методик навчання для учнів з різним рівнем знань.
Мета роботи - розкрити сутність поняття диференціації навчання, розглянути диференційований підхід до проведення уроків біології.
Завдання:
В· вивчити історію розвитку ідей диференціального навчання;
В· розкрити сутність, цілі та форми диференціального навчання;
В· визначити психолого-педагогічні основи та критерії диференційованого навчання;
В· розглянути методи організації диференціального навчання на уроках біології.
Об'єкт дослідження - проблема диференціації навчання в сучасній школі.
Предмет дослідження - диференційовані заняття фізичною культурою в старших класах.
Методи дослідження - робота з книгами і робочими планами викладачів біології.
ГЛАВА 1 ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ НАВЧАННЯ як важливий засіб ОНОВЛЕННЯ ШКОЛИ НА СУЧАСНОМУ ЕТАПІ
1.1 Історія розвитку ідей диференціації навчання
У 20-х роках в вітчизняної та зарубіжної педагогіці почалися активні розробки в області індивідуалізації та диференціації навчання, пошук шляхів виходу з ситуації критичної ситуації в освіті, обумовленої політичними та економічними реформами.
Незважаючи на те, що розробки в області індивідуалізації та диференціації в Росії, Західній Європі та Америці почалися приблизно в один і той же час, на сьогоднішній день західна педагогіка має незрівнянно більший практичний і теоретичний досвід. Ми пояснюємо це тим, що викладання в радянських школах проповідувало принцип демократизації. Тобто кожен учень мав право на отримання визначеного базового компонента. Цьому сприяла наявність державного стандарту, єдиних навчальних планів і програм. Результатом даної політики стала ліквідація неписьменності серед молоді та підвищення рівня освіти. У США, Італії, Франції та інших країнах Західної Європи система освіти пішла за децентралізованим шляху. Варіативність планів, програм, обов'язкових навчальних предметів, а також різноманіття середніх навчальних закладів поряд з деякими негативними моментами таки давала можливість врахування індивідуальних особливостей учнів. [12]
М.В. Кларін, в якості основної причини переходу буржуазної педагогіки до пошуку шляхів індивідуального навчання, висуває протиріччя між груповою формою організації освіти та індивідуальним характером засвоєння знань: навичок і вмінь.
Виходячи їх того, що педагогічний процес носить цілісний характер, ми, на підставі принципу цілепокладання, можемо говорити про те, що вибір форм і методів в освіті повинен проводитися з урахуванням основної мети освіти. Одним із завдань західній педагогіки є виховання індивідуаліста, здатного до самостійного досягнення мети.
На початку століття активні пошуки способів індивідуалізації навчального процесу велися в США, де децентралізоване управління школою давало можливість експериментувати з формами організації навчання. В ряді шкіл робилися спроби видозмінити класно-урочний навчання таким чином, щоб дозволити учням просуватися за навчальною програмою у власному темпі.
У практиці буржуазної школи впродовж ХХ століття індивідуалізація навчального процесу поєднується з диференціацією навчання та освіти. Диференціація здійснюється в середніх школах капіталістичних країн на підставі поділу учнів за різними профілями навчання. Наявності принципово відрізняються шляхів отримання освіти відповідає існування нерівноцінних типів шкіл (ліцеї і коледжі у Франції, реальні школи та гімназії в Німеччині, граматичні та середні технічні школи в Англії), або нерівноцінних потоків в навчальних закладах одного типу (Характерно для США). [12]
Для цього створювалися різні навчальні плани. В основі лежало протиріччя між існуючою класно-урочної системою і необхідністю пристосовуватися до індивідуальних особливостям учнів. Так, наприклад, в рамках Пуебло-плану навчальний матеріал вивчався в загальному обсязі всіма учнями, кожен з яких працював у своєму темпі. Учитель фіксував задовільний і незадовільний засвоєння по кожного розділу, не вдаючись до більш диференційованим оцінками.
Ця тенденція знайшла послідовне втілення і у відомому Дальтан-плані, який у 1904-1920 роках створювався американської вчителькою Є. Пархара під впливом ідей М. Монтессорі. Цей план здійснювався за допомогою проведення уроків, тобто традиційною формою навчання. Але при цьому вівся цілеспрямований облік відмінностей в здібностях на основі коефіцієнта розумової обдарованості (в основі методика тестування, застосовувана в диференціальної психології).
Передбачалося, що при В«ПравильномуВ» застосуванні Дальтан-плану відмінності успішності повинні відповідати вихідної картині відмінностей у відповідності з даними про споконвічно закладених можливостях. Занепокоєння вчителі повинні були викликати лише факти невідповідності успішності і значення коефіцієнта В«розумової обдарованості В». Тестування на початку навчального року і наступні зіставлення результатів навчання з даними, характерними IQ учня (коефіцієнт розумової обдарованості рекомендувався як засіб перевірки правильності навчання). Одним з достоїнств Дальтан-плану, як відзначає М.В. Кларін, було те, що цей план дозволяв найбільш здатним добиватися найвищих досягнень, відповідних їх можливостям.
Проте застосування цієї системи найчастіше приводило до зниження успішності відстаючих, В«малоздібнихВ» учнів. У зв'язку з практикою Дальтан-плану в США розроблявся метод контрактів (завдань для індивідуального виконання). Він передбачав розбивку всього змісту навчання на фрагменти-завдання, останні розташовувалися по трьом рівням, яким відповідали оцінки В«задовільноВ», В«добреВ» і В«відмінноВ». Робота в власному темпі повинна була привести до такого засвоєнню змісту, яке відповідало можливостям учня. Розробка даного методу стикалася з труднощами, пов'язаними з розбивкою змісту на фрагменти і визначенням чітких критеріїв засвоєння знань. [13]
У 20-і роки загальним моментом різноманітних експериментів по індивідуалізації навчання стало поєднання індивідуального режиму роботи з організацією рухомих по складу навчальних груп. Характерним прикладом пошуків у цьому напрямку став Ієна-план, розроблений професором Иенского університету П. Петерсан. М.В. Кларін зазначає, що поділ учнів на класи за віком і рівнем підготовки (Горизонтальна угруповання) було замінено об'єднанням дітей різного віку і рівня підготовки (вертикальна угруповання). Усередині груп на основі загальних інтересів утворювалися тимчасові, вільно складені групи-завдання від 2 до 6 чоловік. При різних видах навчальної діяльності їх склад міг вільно змінюватися, переважала робота за індивідуальними планами і самостійне вивчення матеріалу.
Розробка розглянутої проблеми в післявоєнний період пов'язана з розвитком програмного навчання.
У 60-70-і р...
