Введення
Спорт - це значна соціальна явище, незважаючи на це він зовсім недавно потрапив в область уваги соціологів. До цих пір існує думка, що він прерогатива спортивних наук. Все ж сьогодні більшість дослідників згодні з тим, що його потрібно вивчати не тільки з точки зору фізкультурної техніки, методів викладання, але і як соціальне явище.
Можна з упевненістю сказати, що соціологія спорту існує. З усвідомленням цього з'являється безліч інших питань: як вона представлена ​​в науковому світі, якими категоріями вона оперує, наскільки вона однакова в різних країнах. На ці та інші питання хотілося б відповісти в цій роботі.
Дидактичні процеси в предметі "фізична культура "
Фізична культура, формуючись як предмет навчання в загальноосвітній школі, придбала відповідні її функціям МЕТА, ЗМІСТ ОСВІТИ, ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ, МЕТОДИ ЙОГО РЕАЛІЗАЦІЇ, ДИДАКТИЧНІ ПРОЦЕСИ, які в сукупності з іншими склали б приватну дидактику або методику викладання. До теперішнього часу предмет "фізична культура" все ще не має в своєму розпорядженні цілісними закінченими курсами ні приватної дидактики як теорії навчання, ні методики як науки про закономірності викладання даної дисципліни. Жодна з них не становить предмета вивчення в центрах підготовки (інститутах, університетах, академіях) та підвищення кваліфікації вчителів фізичної культури. [1]
Глави підручників або навчальних посібників з теорії та методики фізичного виховання або фізичної культури, де висвітлені лише окремі питання (урок як основна форма навчально-виховного процесу, програми, планування, контроль, оцінка, облік і т. д.), не складають цілісної дисципліни. Як би пояснюючи подібну ситуацію, в літературі зазначається, що процес розвитку методик протікав нерівномірно, і тому різні методики знаходяться на різних стадіях формування. Ситуація склалася важкопоясненних. Серед комплексу причин цього парадоксу можна виділити труднощі того шляху, який пройшов предмет "Фізична культура". В силу різних обставин процес освіти методики фізичної культури протікав в умовах, коли не були сформовані основні компоненти. Так, шкільна фізична культура ніколи не мала і не має в сьогоденні конкретно і однозначно сформульованою генеральної мети. На різних етапах становлення предмета навчально-виховний процес орієнтувався на різні цілі (національні системи фізичного виховання, комуністичного виховання, формування нової людини, фізкультурного комплексу ГТО і т. д.). Мета предмета навчання - це системоутворюючий елемент структури його педагогічної системи. Відсутність такої мети позбавляло шкільну фізичну культуру стабільного змісту навчання, так як останнім закономірно обумовлюється метою викладання. За цією причини в країні майже кожні 2-3 роки змінювалася навчальна програма. Вчителю фізичної культури за останні 30-40 років ще не вдавалося вчити дітей з першого по останній клас по одній, незміненій програмі. У 60, 70, 80-х роках на сторінках журналів і газет висвітлювався хід тривалих дискусій про те, якою бути шкільній програмі з фізичної культури. У ході дискусій висловлювалося багато корисних рекомендацій. Однак з жалем констатуємо, що жодного разу не вказувалося на відсутність конкретної мети предмета як на домінуючу причину функціональної недієздатності змісту навчання.
Випадання цільового та змістовного компонентів дидактичної системи призвело до того, що навчально-виховний процес з фізичної культури в основному обслуговується дидактичними процесами, орієнтованими на техніко-тактичну та фізичну підготовку в спортивному тренуванні. Хоча в літературі і з'явилися окремі уточнення по даній проблемі, навчальна робота продовжує спиратися на дидактичні підстави, які не повною мірою враховують специфіку навчального предмета "Фізична культура" і носять узагальнений характер.
Ці обставини в комплексі з іншими суттєво ускладнюють виконання замовлення держави і суспільства в галузі фізичного виховання учнів загальноосвітніх шкіл - їх фізичне вдосконалення.
Чому згортаються процеси, націлені на формування методики або предметної дидактики фізичної культури? З безлічі причин на передній план можна вивести декілька. Перше - це розбіжність між деклараціями про рівність або навіть превалювання ролі і значення даної дисципліни серед інших (географія, біологія, математика, фізика і т. д.) в директивних документах держави і правлячої партії та її явною фактичної недооцінкою тими, кому належало на практиці реалізувати ці установки (керівники органів освіти, адміністрація шкіл, місцева партійно-державна номенклатура та ін.) Така невідповідність позбавляло шкільну фізичну культуру реальної підтримки з боку держави, а науково-дослідна робота по створенню методики розпорошувалася, не доходячи до мети. [2]
Друге - це перенесення акценту громадських інтересів з проблем розвитку масової культури на спортивно-підготовчу спрямованість фізичного виховання з усіма випливають звідси наслідками (підвищення пріоритету наукових пошуків у області спортивного тренування перед дослідженнями по методиці фізичної культури з відповідним перерозподілом фінансування, матеріального і морального стимулювання наукових і практичних працівників, порівняльна простота у впровадженні, друкуванні ін).
Третє - створення видимості того, що науково-теоретичні та методичні розробки, підготовлені для спортивного тренування (процеси навчання рухових дій, розвитку рухових якостей), або їх спрощені варіанти (структура уроку, форми організації діяльності займаються на уроках, методи навчання та розвитку рухових якостей та ін) можна прямо перенести на практику викладання фізичної культури в школі. Це зумовило підміну реальних компонентів, які в сукупності і у взаємозв'язку становили б методику предмета, чужорідними, не в повній мірі відповідними особливостям його функціонування в школі. [3]
Четверте. На певному етапі формування методики процес, що забезпечує дане явище, збагатився супутнім процесом - процесом розробки методик уроку фізичної культури, який, будучи додатковим, другорядним по відношенню до першого і одним з основних його компонентів, згодом перетворився на домінуючий, головний, процес (у 40-50-ті роки). Надалі (у 60-80-ті роки) зусиллями наукових і практичних працівників методика уроку була зведена в ранг цілісної методики викладання фізичної культури в школі.
Розробка методики уроку - це центральна проблема методики фізичної культури. Рішення її - справа першорядне і вкрай необхідне. Однак ця робота підмінила процес створення методики фізичної культури і в принципі призупинила його. Методика уроку фізичної культури була сприйнята як методика фізичної культури в цілому. Замість методики як наукової дисципліни теорія і практика шкільної фізичної культури придбала методику як сукупність методичних приписів для педагога з підготовки та проведення уроку фізичної культури.
П'яте. Не відразу утворилися філософські, педагогічні, психологічні, біологічні та навіть теоретичні основи викладання фізичного виховання, на які могли б спиратися формує дидактика предмета "фізична культура" або її методика.
І ще. У педагогічній науці довгий час діяло негласне табу на створення предметних дидактик. Вважалося, що як галузь педагогіки може існувати лише загальна дидактика; дидактичні дослідження та їх результати, що відображають специфіку навчально-виховного процесу з конкретним дисциплінам, можуть бути представлені лише як методики викладання.
Останні дві обставини настільки зміцніли у свідомості і стилі діяльності частини вчених, що навіть у умовах нинішньої відкритості та плюралізму думок ми все ще зустрічаємося з спробами недооцінки дидактики фізичної культури і невизнання самого факту правочинності її розробки.
Практика фізичного виховання учнів загальноосвітніх шкіл настійно вимагає модернізації науково-теоретичних основ. Предмет "фізична культура" як носій сист...
