мовного тестування ЯК СПОСІБ КОНТРОЛЮ ПРИ НАВЧАННІ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ
Кузнєцова Е . В.
Одним з найбільш ефективних засобів контролю в навчанні іноземної мови вважається тест. У зарубіжній літературі з тестування під педагогічним або психологічним тестом часто розуміють процедуру, призначену для виявлення конкретного зразку поведінки (в нашому випадку - мовного), з якого можна зробити висновки про певні характеристики особистості (Питання контролю навченості ..., 2001).
Тест (від англ. test - випробування, дослідження) - це система завдань, виконання яких дозволяє охарактеризувати рівень володіння мовою за допомогою спеціальної шкали результатів. Тести також широко застосовуються для визначення здібностей, розумового розвитку та інших характеристик особистості (Щукін, 2004: 297).
Тести є складовою частиною тестування - методу дослідження, що передбачає виконання випробуваним спеціальних завдань. Такі завдання носять назву тестові. Вони пропонуються або в відкритої формі (випробовуваний повинен доповнити основний текст, щоб отримати справжнє вислів), або в закритою формі (випробовуваний повинен вибрати потрібний відповідь з декількох варіантів, причому один з них правильний, а інші - немає).
Основна відмінність між традиційними контрольними завданнями та тестовими завданнями полягає в тому, що останні завжди припускають вимір з використанням спеціальної шкали (матриці). Тому оцінка, що виставляється за підсумками тестування, відрізняється більшою об'єктивністю і незалежністю від можливого суб'єктивізму викладача. Стандартна форма завдань при цьому забезпечує оперативність у роботі й легкість підрахунку результатів.
Максимально підвищити надійність вимірювання і валідность використання тесту можна, якщо слідувати трьом основним етапам його створення: 1) дати ясне і недвозначне теоретичне - науково-обгрунтоване визначення умінь, які треба перевірити; 2) точно встановити умову і операції, яких слід дотримуватися при проведенні тесту і спостереженні за його виконанням; 3) кількісно визначити результати спостережень, з тим, щоб переконатися, що вимірювальні шкали володіють всіма необхідними якостями (Питання контролю навченості ..., 2001).
У методичній літературі й практиці навчання мови отримали поширення два види тестів: нормативно-орієнтовані і критеріальною-орієнтовані.
Нормативно-орієнтований тест (norm-referenced test) призначений для порівняння навчальних досягнень окремих досліджуваних. Результати тестування виражаються в балах, і, відповідно, учні розташовуються в залежності від кількості набраних балів. Цей тест широко використовується при розподілі учнів за навчальними групами (у складі навчальної групи) з урахуванням рівня мовної підготовки та здібностей.
Критеріально-орієнтований тест (criterion-referenced test) використовується для оцінки ступеня володіння випробуваним пройденим матеріалом. Він одержав поширення в середині 1970-х рр.. в як надійне джерело професійної атестації кадрів та для визначення рівня володіння мовою (Щукін, 2004: 298).
Для оцінки уміння говорити на англійській мові пропонується комплект тестів, складові частини якого були розроблені Р. Ладо в 50-х роках. В комплект входять три В«мовніВ» тести (перевірка сприйняття на слух мовних одиниць різного порядку, лексичний і граматичний тести) і один В«мовленнєвийВ» (твір). Вразливим в тестах, що оцінюють об'єкт контролю опосередковано, є відсутність доказів кореляції між контрольованим об'єктом і об'єктами, пропонованими в тестах. Деякі тестологи пропонують ставити випробовуваного в умови реальної мовленнєвої діяльності, при якій він слухає або читає конкретні тексти, які звучать або письмові. Однак така процедура робить тест дуже громіздким, що фактично позбавляє тестову форму контролю її переваг в порівнянні з іншими, нетестовими. Крім того, вкрай складним, практично майже неможливим стає підбір рівних по трудності текстів для декількох варіантів одного і того ж тесту.
Зазначений вид тесту, поряд з В«чисто мовнимиВ» тестами, в даний час є найбільш популярним. Таку форму контролюючого тесту, безумовно, значно легше реалізувати на практиці, чим, очевидно, і пояснюється його поширеність. Однак його адекватність, навіть тільки в відношенні рецептивних видів мовленнєвої діяльності, можна вважати доведеною, що визнають і самі його прихильники. По-перше, висловлюються сумніви щодо достовірності одержуваних результатів про ступінь розуміння тексту або володіння тим чи іншим умінням: неясно, наприклад, коли відбувається розуміння тексту - в процесі слухання/читання або ж в той момент, коли учень працює із завданням тесту і порівнює запропоновані йому рішення питання, тобто вибирає одне з готових рішень. По-друге, поки ще відсутній вичерпний список умінь, необхідних для здійснення того чи іншого виду мовленнєвої діяльності. По-третє, невирішеним залишається питання, чи слід перевіряти всі уміння (хоча б з числа встановлених) або ж можна обмежитися декількома; якщо ж можна обмежитися декількома уміннями, то якими. Остання проблема тісно пов'язана з питанням про можливість компенсації одного уміння іншою, на який також поки що немає відповіді. Нарешті, під сумнів береться і сама посилка - судити про сформованість того або іншого виду мовленнєвої діяльності на підставі окремих умінь. Ці сумніви висловлювали Н. Брукс і інші дослідники ще в 60-х роках.
Тестування продуктивних видів мовленнєвої діяльності (Говоріння та письмо) з форматом типу В«коментарВ» або В«есеВ» з об'єктивних причин є менш надійним, ніж тестування рецептивних видів (слухання і читання) з форматом типу В«множинний вибірВ».
Тест тина В«заповнення пропусків у зв'язковому текстіВ» (cloze procedure) являє собою більш надійну процедуру у порівнянні з форматом В«виправлення помилокВ» (editing procedure) (Huges, 1997). Одночасно дослідження показують низьку надійність такого звичного способу вимірювання навчальних досягнень, як переклад (Spolsky, 2000). Проблема полягає в тому, що тестові завдання розрізняються між собою за ступенем надійності (Backman, 1996), хоча вся отримувана з допомогою тестів інформація a prior, вважається надійною в рівній ступеня.
Надійність мовного тестування залежить не тільки від формату самого тесту, але й від узгоджених дії екзаменаторів, оцінюють результати виконання продуктивних тестових завдань (говоріння та лист). Незважаючи на зусилля, що робляться екзаменатори нерідко розходяться в своїй думці, що особливо небажано в ситуаціях, що визначають життєвий вибір учнів.
Серед численних типів завдань, які використовуються для складання тестів та контрольних робіт, найчастіше зустрічаються такі:
- перехресний вибір (matching),
- альтернативний вибір (true-false, ets.),
- множинний вибір (multiple choice),
- упорядкування (rearrangement),
- завершення/закінчення (completion),
- заміна/підстановка (substitution),
- трансформація,
- відповідь на питання,
- внутрішньомовних перефразування,
- міжмовне перефразування (переклад),
- клоуз-процедура (cloze procedure) і т. д.
У процесі мовного тестування здійснюється вимір як цілісних, так і дискретних (вибіркових) знань учнів в їх експліцитно (демонстрованої) формі. Об'єкт мовного тестування складається з декількох В«рубрик оцінюванняВ» (Moskal, 2000). Оцінки за цими рубриками виставляються відповідно до розроблених параметрами та критеріями. Дані параметри необхідні для того, щоб злагоджено виставляти оцінки за виконане усне завдання з урахуванням, наприклад, В«граматичної правильності висловлювання В»,В« механічної організованості висловлювання В»(доречного вживання вступних слів і інш.), В«логічної організованості висловлюванняВ»,...
