Зміст
1. Теоретичні проблеми особистісно-орієнтованого освіти
1.1 Парадигми освіти
1.2 Короткий екскурс в історію "особистісної компоненти "освіти у вітчизняній педагогіці
1.2.1 Концепція Д.Б. Ельконіна. - В.В. Давидова
1.2.2 Система навчання Л.В. Занкова
1.2.3 Підхід В.Ф. Шаталова
1.3 Поняття особистісно-орієнтованого навчання
1. Теоретичні проблеми особистісно-орієнтованої освіти
1.1 Парадигми освіти
У педагогіці сьогодні є велика кількість уявлень про цілі, зміст, способи організації, методах і формах освіти. Методологічний аналіз відповідних подань, на наш погляд, доцільно вести на рівні виявлення загальних схем організації освіти або парадигм (Т. Кун) освіти.
У сучасній педагогіці більшістю дослідників виділяється дві парадигми освіти: пізнавальна і особистісна.
У контексті першої парадигми - пізнавальної - освіту розглядається за аналогією з процесом пізнання і, відповідно, весь його процес - від постановки цілей і відбору його змісту до конкретних форм, методів і засобів проектується і здійснюється як квазіісследовательскій процес. Особистісні аспекти навчання зводяться в такій інтерпретації до формуванню пізнавальної мотивації і пізнавальних здібностей, з одного боку, а з іншого - через освоюване предметний зміст - до накопичення досвіду змістовних (смислових, ціннісних, емоційних) оцінок поведінки інших і свого власного.
Особистісна парадигма передбачає таку організацію освіти, яка зосереджена переважно на особистості учня, його самобутності, унікальності, неповторності, суб'єктивності. Тут на перший план виходять завдання організації законодоцільної (природосообразности і кул'туросообразной) діяльності. На рівні методологічного аналізу в найкращому випадку це буде "кон'юнктівной-диз'юнктивне" (по типу; і те, і це) або діалектичне опис характеру їх взаємообумовленості.
Таким чином, пізнавальна і особистісна парадигми освіти відрізняються один від одного перш за все по місцях, що відводяться в них особистості: або вона засіб, або - мета педагогічної діяльності в широкому сенсі цього слова.
Разом з тим говорити про чіткий поділ двох парадигм освіти можна лише в теоретичному плані і то, мабуть, тільки на рівні тенденцій. Педагогічна практика ніколи не реалізовувалася (так, напевно, і не може реалізуватися) виключно в рамках однієї парадигми. Розглянемо, наприклад, логіку організації навчання в рамках пізнавальної парадигми освіти.
Проектування навчального процесу на рівні цілей знаходило своє вираження в оформленні школі соціального замовлення на якість знань, умінь, навичок учня. Навчальний предмет розглядався як своєрідна "Проекція" науки. Технології освоєння навчального знання будувалися за аналогією з технологією наукового дослідження, як правило, в природних і фізико-математичних науках.
Але традиційна дидактика розділяла навчання і вчення і розглядала їх як два взаємозалежних процесу.
Специфіка навчання полягала в тому, що учень поставав як суб'єкт вчення, хоча і не як особистість, а скоріше як "джерело" самостійних дій і особливого розуміння. Разом з тим вже це трактування суб'єктності підштовхувала педагогів до необхідності розширення арсеналу вмінь і навичок учнів за рамки заданих зразків і алгоритмів, щоб забезпечити більш точне і повне засвоєння програмного матеріалу, що знаходило відображення в:
а) введення в навчання систем творчих завдань, покликаних розвивати пізнавальні здібності учнів;
б) активізації самостійної діяльності;
в) виділення специфічних критеріїв оцінки освоєння навчального матеріалу - перенесення на новий матеріал способу розв'язання, уміння вирішувати завдання підвищеної труднощі;
г) прагнення диференціювати завдання щодо рівня розвиненості дітей;
д) введення в навчання елементів наукової організації навчальної праці, де поряд з іншим матеріалом учнями освоювалися і логічні операції мислення, як основа правильного міркування або пояснення в будь-якій області знання;
е) створенні профільних класів, орієнтованих на індивідуальні схильності і здібності учнів та ін
Іншими словами, в рамках навчання, організованого, здавалося б, на основі пізнавальної парадигми його осмислення, з'являлася "Особистісна компонента", хоча і не представлена ​​ще на рівні цільових установок освіти.
Відзначимо, що положення про тотожність навчальної та пізнавальної діяльності, яке складає основу пізнавальної парадигми педагогічного мислення , насправді є досить спірним. Так, Б.Ф. Ломов прямо писав: "Деякі концепції навчальної діяльності трактують її по аналогією з предметно-практичної, тобто виходячи з постулату тотожності діяльності та пізнання; більш того, цей постулат поширюється і на спілкування. Тим часом правомірність цього постулату (щодо, принаймні, психічного розвитку індивіда) не доведена "(70, 27).
Переважання пізнавальної парадигми в педагогіці має глибоке коріння. Це і трактування освіти як соціального інституту, забезпечує знаннями для адаптації дитини в світі, соціумі; це і дійсно велика значущість інтелекту в житті людини і суспільства. Як зазначає М.А. Холодна: "По-перше, інтелектуальні здібності людей є суттєвим резервом людської цивілізації (освіта як вирощування суспільно-регіональної практики) ... По-друге, одним з вирішальних факторів економічного розвитку в сучасних умовах виявляється інтелектуальне виробництво, а найважливішою формою власності - інтелектуальна. По-третє, інтелектуальна творчість, будучи невід'ємною частиною, стороною людської духовності і умовою особистої свободи людей, виступає тим самим у якості соціального механізму, що протистоїть регресивним лініях в розвитку суспільства. По-четверте, тільки робота інтелекту може забезпечити можливість появи нового знання "(120, 32).
Дещо інші парадигми освіти виділяють Б.У. Родіонов, А.О. Татур: функционалистская, гуманістична і езотерична.
"Функціоналістська парадигма освіти спрямована на підготовку людини-гвинтика, людини-інструменту соціуму ... "(97,3). В такому трактуванні, як її приватна різновид, може розглядатися пізнавальна парадигма, про яку йшла мова вище.
"Гуманістична парадигма ставить у фокусі своїх завдань розвиток індивідуальної людини (особистості) ... "(97,3). Цей варіант педагогічного мислення созначен особистісної парадигмі.
"Езотерична парадигма ... увазі наявність надзавдання, яку зобов'язані виконати і людина (особистість), і людство ... " (97,3). Даний тип педагогічного мислення лежить в основі шкіл релігійного толку і шкіл, створюваних в руслі саєнтологічних і есхатологічних течій.
Імпліцитно аналогічні типи парадигм лежать в основі діяльності тих дослідників, які не виділяють і не фіксують їх спеціально, але кажучи про методологічних підставах організації педагогічної практики, розглядаючи історію їх становлення і розвитку, відзначають зміну системоутворюючих ідей практико-орієнтованої педагогіки.
Разом з тим освіта була і залишається частиною соціальної практики, тому воно змушене "не забувати" про своє місце і роль в ході суспільного розвитку. Але саме цей аспект його розгляду "коректує" особистісний підхід у педагогіці, змушуючи "мати на увазі" функціональне призначення освіти, пов'язане з обмеженнями певного історичного періоду, економічним і соціальним рівнем розвитку суспільства.
На рівні методології це найбільш наочно представлено в розробках Незалежної методологічного університету, один з напрямків роботи якого пов'язане з трактуванням освіти як засобу вирощування практики суспільно-регіонального розвитку (40).
Цільова установка освіти в рамках даного підходу формулюється однозначно: освіта, а значить і його суб'єкти, повинні стати засобом формування практики суспільно-регіонального розвитку.
Педа...
