МІНІСТЕРСТВО АГЕНСТВО ДО ОСВІТИ
ДЕРЖАВНОГО ОСВІТНЬОГО УСТАНОВИ
ВИЩОГО ПРОФЕСІЙНОГО ОСВІТИ
В«Іркутська державна ЛІНГВІСТИЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ В»
Кафедра методики викладання іноземних мов
Реферат
Проблема вправ у навчанні іноземної мови
Виконала: студентка
4 курсу ФЗН
Мозгутова Н.С.
Іркутськ, 2009
Зміст
Введення
Глава 1. Класифікація вправ
Глава 2. Які проблеми виникають стосовно до вправ
Висновок
Список літератури
Введення
Вправи є основним безпосереднім матеріальним засобом організації діяльності учнів і вчителя, учнів один з одним або учня і підручника при самостійній роботі. Тому визначення статусу вправ, їх структури і функцій, їх типологія - одне з найважливіших завдань методики.
У зв'язку з уточненням статусу вправ згадується про його різному тлумаченні.
У дидактиці цей термін вживається як синонім до слова В«тренуванняВ». Це значення було перенесено і в методику. Крім того, в методиці поряд з терміном В«вправаВ» в тому ж значенні вживаються терміни В«завданняВ», В«завданняВ». У психології під вправою розуміється багаторазове виконання дій або видів діяльності, має метою їхньої освоєння, що спирається на розуміння, свідомий контроль і їх коригування.
Вправа - це як би маленький сценарій акту спілкування, в якому задана програма дій мовця та слухача, а також читає.
Глава 1. Класифікація вправ
Спроб класифікацій вправ зроблено не мало. Частина методистів пропонує в основу якої один критерій: ступінь перетворення інформації (Н.І. Гез), можливість забезпечити вживання елементів мови (Б.А. Лапідус), підготовленість висловлювання (Н.С. Обносов) та ін Але яким би правильним такий критерій не був сам по собі, висувати лише один критерій невірно методично.
Інші методисти пропонують два або три, чотири критерії. Але їх набір нічим строго не обумовлений: в один з них входить відмінність монологічного або діалогічного форм мови, в іншій - ні, в одні входять розумові операції, види опор або навіть місце виконання, вправ, в інших цього немає.
Всі вправи, перш за все, слід розділити на дві великі групи: вправи для формування навичок і вправи для розвитку мовного вміння. Такими вправами відповідно є умовно - мовні та мовленнєві. Вони виступають в класифікації в ранзі типу. Кожен тип повинен бути адекватний тієї мети, який він служить. Це означає, що якості вправ кожної категорії повинні співвідноситися з вмістом наміченої мети.
Різні якості вправ по-різному важливі для їх адекватності, бо наявність або відсутність будь-або якостей визначає різну міру В«оречевленностіВ» вправи. Під В«ОречевленностьюВ» ми розуміємо міру адекватності вправи того, що має місце в реальному процесі спілкування. Дану міру В«оречевленностіВ» можна визначати головним чином за чотирма параметрами:
1) наявність мовної завдання;
2) наявність ситуативної віднесеності фраз;
3) заданість мовленнєвої діяльності;
4) наявність опор різного характеру.
Кожен з параметрів по своїм характером може бути різний, а вправа - володіти різним набором параметрів.
В умовно-мовних вправах репліка мовця задана, обумовлена, опори мають місце, але вони володіють ситуативністю, володіють мовної завданням. Тим самим створюються основні умови, адекватні мовним, що і дозволяє формувати навичку, здатний до переносу.
Однак на етапі формування навичок можуть бути використані і такі вправи, які володіють усім набором зазначених ознак, але ситуативність їх умовна. Тим не менше їх можна назвати умовно-мовними, бо вони виконуються за наявності мовної завдання. Таким, наприклад, є вправа, що виконується за допомогою підстановлювальний таблиці, якщо дана установка В«Уяви, тобі потрібно когось попросити про щось. Як ти це зробиш? В».
Цілком можливо, що учні будуть співвідносити свої фрази у свідомості з якимись реальними ситуаціями. Але навіть якщо цього немає, форма наказового способу асоціюється з мовної завданням (В«попросити когось зробити щосьВ») і з умовної ситуацією, що створює хоча б мінімум адекватності реальному процесу спілкування.
Такі вправи можна віднести до умовно-мовним першого виду. Тоді справжні умовно-мовленнєві, де є і мовна задача, і реальна ситуативність, можна віднести до другого виду.
Спробу більш докладної класифікації зробив П.Б. Гуревич. Він розрізняє змістовно-формальні і змістовні вправи. Тут же він пропонує розрізняти умовно-комунікативні та реально-комунікативні вправи (критерій-наявність природної мотивованості і інформативності). Якщо вправа не інформативно, то його взагалі не можна вважати мовним.
Глава 2. Які проблеми виникають стосовно до вправ
Що ж дозволяє здійснювати функцію управління діяльністю вчителя і учнів та їх взаємодія?
1. Вправа має конкретну спрямованість на навчання певному виду мовленнєвої діяльності та повинно за допомогою завдання мотивувати учнів.
2. У ньому зафіксована конкретна задача, співвідноситься з ближніми і далекими цілями розвитку певного виду РД.
3. У ньому задано конкретне мовленнєвий дію і визначені умови його здійснення.
4. У ньому заданий предмет дії: матеріальний - текст, що підлягає розпізнанню, і ідеальний - думка, хоча остання також може бути в певній мірі матеріалізована в завданні, якщо в ньому намічений предметний план мови (при говорінні).
5. У ньому прогнозується мовної продукт, планований результат і можливе використання мови в інших видах діяльності: мовленнєвої і неречевой.
Тим самим вправу зумовлює діяльність учнів, практично моделює її. Воно повинно апелювати до їх потребностно - Мотиваційній сфері, до знань, навичок і вмінь, матеріально забезпечуючи їх конкретну реалізацію.
Висновок
Для того щоб грамотно використовувати підручник як основний засіб навчання ІМ, необхідно більш глибоке розуміння його функцій, особливостей його змісту і структури, розуміння значущості вправ, уміння орієнтуватися в них. Зокрема, слід знати, що ні один матеріальний компонент змісту підручника не може мати сам по собі методичної значущості, якщо він не співвіднесений із тими діями, які на його основі мають формуватися.
Так, наприклад, суттєво, чи реалізуються при навчанні говорінню або читання всі основні функції спілкування - пізнавальна, ціннісно-орієнтаційна, регулятивна і конвенціональна, бо без цього не можна досягти запланованого результату.
Отже, система вправ для розвитку кожного виду РД повинна бути спрямована на реалізацію всіх зазначених функцій спілкування, якщо цілі, зафіксовані в програмі, не вносять в них обмеження.
На практиці, однак, часто трапляється, що розвиток мови йде тільки в руслі пізнавальної функції, коли переважають вправи на інформування.
У зв'язку з посиленням комунікативної спрямованості навчання можна намітити об'єктивну тенденцію в редукції зазначених ланок системи вправ, до їх зближення і навіть суміщенням.
На жаль, слід відзначити, що проблема вправ ні в теорії, ні в практиці не отримала достатньо задовільною розробки. Видається, що не створена ще така теорія засвоєння, яка в повній мірі враховувала б специфіку формованих видів РД з урахуванням її багатогранності та ієрархічності.
Список літератури
1. Гальскова Н.Д. Сучасна методика навчання іноземним мовам [Текст]: навч. посібник/Н.Д. Гальскова. - М.: Аркто-Глосса, 2000. - 165с.
2. Пасів Є.І. Комунікативний метод навчання іншомовному говорінню [Текст]: навч. посібник/Є.І. Пасів. - М.: Просвітництво, 1991. - С.142-159.
3. Пасів Є.І. Комунікативні вправи [Текст]: навч. посібник/Є.І. Пасів. - Л.: Просвещение, 1967. - 185с.
4. Пасів Є.І. Умовно-мовленнєві вправи для формування граматичного навички [Текст]: навч. посібник/Є.І. Пасів - М.: Просвещение, 1978. - 168с.
5. Пасів Є.І. Системність вправ для навчання говорінню/Є.І. Пасів// Иностр. яз. в шк. - 1977. № 6. - С.12-15.
6. Рогова Г.В. Комунікативні вправи на англійській мові [Текст]/Г.В. Рогова// Иностр. яз. в шк. - 1984. - № 5. - С.83-86.
