Взаємодія вчителя і вихователя в організації пізнавальної діяльності молодших школярів в режимі продовженого дня
Зміст
Введення
I глава. Науково-педагогічні засади вирішення проблеми змісту і організації роботи груп продовженого дня
1.1 Група продовженого дня як феномен освіти
1.2 Специфіка навчально-пізнавальної діяльності в групі продовженого дня
1.3 Роль і функції вихователя в групах продовженого дня
II глава. Організація роботи в групі продовженого дня в сучасній школі
2.1 Організація роботи в групах продовженого дня
2.2 Взаємодія з учнями, план спільної роботи
2.3 Особливості здійснення індивідуального підходу у взаємодії з учнями.
Висновок
Список використаної літератури
Додатка
Введення
Актуальність дослідження.
Сьогодні, на початку III тисячоліття, режим продовженого дня знову заявляє про себе як про педагогічно значущою виховній системі. В педагогічному середовищі починає усвідомлюватися відома аксіома: школа - модель суспільства, яке суспільство - така і школа. Тому зрозуміло, що система продовженого дня, що працює в різних формах вже більше 40 років, природно ввібрала в себе всі вади авторитарної школи, адже вона замишлялася і розвивалася як пряме продовження навчально-виховного процесу в другій половині дня.
Таким чином, проблемою дослідження є, те, що в буднях продовженого дня, в атмосфері безлічі команд, фронтальних вимог, побудов парами діти навіть не усвідомлюють себе хлопчиками і дівчатками, не кажучи вже про сприйняття себе суб'єктом власної життя. Існування по жорсткому режиму, придуманому дорослими (розклад занять, шкільна їдальня, наявність приміщень і т.д.), позбавляє хлопців вже в початкових класах найважливішого підстави їх дорослішання, нормальної соціалізації - усвідомлення власної самоцінності, переконаності в значущості своєї особистості.
Невірно вважати, що ці високі завдання можливо вирішувати тільки в системі уроків. Де ж вихід? Він є. Для початку педагогам потрібно глибоко пережити невдоволення собою саме як вихователем, щоб відторгнути старе. Зараз потрібно хоч би повірити, що саме вихователям належить брати участь в серйозних педагогічних перетвореннях.
Виходячи з цієї проблеми, можна визначити мету дослідження - вивчити теорію і показати можливу проблему на практиці.
Об'єкт дослідження - навчально-виховний процес розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів в режимі продовженого дня.
Предмет дослідження - форми і методи взаємодії вчителя і вихователя в організаційно-пізнавальної діяльності у молодших школярів в режимі продовженого дня.
Гіпотеза дослідження полягає в наступному: підвищення рівня пізнавальної діяльності в режимі продовженого дня в молодших школярів сприяє взаємодія вчителя і вихователя.
Завдання:
розкрити вирішення проблеми;
вивчити вікові особливості, психолого-педагогічні основи;
виявити шляхи і засоби вирішення проблеми.
Методи дослідження: вивчення методичної, психолого-педагогічної літератури з даної теми; спостереження; анкетування; тестування; матеріали можуть бути корисні для класного керівника.
Практична значимість дослідження полягає в тому, що висновки і матеріали дослідження можуть бути використані студентами та педагогами навчальних закладів, вчителями початкової школи при плануванні та організації груп продовженого дня, позакласних заходів, занять гуртка та інших форм роботи з учнями.
I глава. Науково-педагогічні засади вирішення проблеми змісту і організації роботи груп продовженого дня
1.1 Група продовженого дня як феномен освіти
Якщо шукати історичні корені системи продовженого дня в В«світовому масштабіВ», то треба звернеться до Платону. У трактаті "Держава" (IV століття до н. е.) він змалював ідеал соціального життя і суспільного виховання дітей від колиски до другого ступеня школи філософів, де до 35-річного віку навчалися б майбутні правителі держави і його ідеологи.
На думку Платона, в дошкільному віці (до 7 років), потім в мусіческой школі (з 7 до 12 років), палестрі (з 12 до 17 років), ефебії (з 17 до 20 років) і школі філософів (з 20 до 30 років - перша щабель, з 30 до 35 років - друга ступінь) діти, підлітки та юнаки поряд з фізичними можливостями повинні розвивати і свої соціальні здібності.
Платон відмовляє дітям в сімейному вихованні, взагалі прибирає сім'ю як інститут свого ідеального держави, вважаючи, що вона тільки зміцнює приватну власність і відволікає громадян від служіння суспільству.
В кінці XIX - Початку XX століття ідеї соціального виховання Платона знову привернули увагу педагогів. Світ переживав великі економічні потрясіння, продовольчі та фінансові кризи, мільйонні імміграції. На цьому тлі все виразніше проявлялися дві тенденції. З одного боку, йшло руйнування сім'ї як головного інституту виховання, що вирощує "синів Вітчизни". Більшість педагогів-теоретиків (П.П. Блонський, Н.К. Крупська, А.В. Луначарський, С.Т. Шацький) брали кризове становище сім'ї як відбувся факт і вважали, що чим раніше сімейне виховання буде заміщено громадським, тим краще.
Інші педагогічні діячі (П.П. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, А.Н. Острогорський, Л.Н. Толстой) відстоювали переконання, що нормальна сім'я є нічим не замінимим органом соціального виховання. На їхню думку, ідеал сім'ї завжди виступає і як головний оплот держави.
Нарешті були педагоги (К.Н. Вентуель, П. Наторп, А.С. Макаренко), які вважали, що тільки тісна і добре організоване професіоналами співробітництво сім'ї, школи, позашкільних дитячих організацій призведе до правильного соціальному вихованню.
У нашій країні питання соціального виховання хвилювали педагогічну громадськість та вчених-педагогів і після Жовтневої революції 1917 року.
З перших років Радянської влади молоде пролетарську державу виразно усвідомлювала завдання соціального виховання дітей. Російські педагоги вже на початку ХХ століття вважали необхідним розвивати у дітей навички соціального життя, соціальну активність, досвід самоврядування, свідомість боргу перед людьми і своєю Батьківщиною.
Православний філософ і педагог В.В. Зіньківський в 1918 році в статті "Соціальне виховання, його завдання та шляхи" писав: "Освіта повинна не тільки організувати розум, не тільки прищеплювати знання та навички до розумової роботи, воно повинно також підготовляти до тієї громадянської самодіяльності, який вимагає тепер від усіх нас життя ". Тому, по думці В.В. Зеньковського, школа зобов'язана бути цим "органом соціального виховання ".
Педагоги ранньої пори Радянської влади розуміли, що першим кроком в даному напрямку мають стати такі форми шкільної роботи, які враховували б природні прагнення дітей і підлітків до спілкування.
В1918 році в великих містах, де ще зберігся досвід дитячих гуртків і товариств, стали офіційно відкривати клуби для дітей, майданчики для ігор, літні трудові колонії. У Петрограді з 1918 року переважною формою освіти робітників підлітків стали школи-клуби. Працювали вони без певних інструкцій і програм, весь успіх забезпечувався ініціативою і творчістю педагогів та самих учнів (хорова діяльність, драматична, музична, художня; різьба по дереву, столярна, вишивка, шиття; містечка, боротьба).
У 1925 році в крупних промислових центрах були створені ФЗС (фабрично-заводські семирічки) - їх називали "школи цілого дня" при фабриках і заводах. Брали в ФЗС підлітків, які закінчили школу I ступеня (чотири класи початкової школи) і надійшли працювати на дане підприємство. Після 4-5 уроків з загальноосвітніх предметів була перерва на обід, потім три години роботи в цеху під керівництвом майстрів. Далі годинник самопідготовк...
