Мещерякова І.А. - Доцент кафедри В«Педагогічнапсихологія В»
Станнеблагополуччя в сучасній російській школі констатується представникамивсіх професійних груп, що мають пряме відношення до розвитку, освіті тавихованню підростаючого покоління - і самими педагогами, і медиками, і психологами.
Можебути, я перебільшую? Навряд чи. Нагадаю тільки один з безлічі страшнихфактів: різними перевірками встановлено, що від 30 до 60% учнів середньоїшколи фактично не вміють читати (тобто знають букви і можуть В«прочитуватиВ» слова,але не володіють смисловим читанням), що по міжнародній термінологіїкваліфікується як функціональна неграмотність. При цьому необхідно мати на увазі,що ця функціональна неграмотність вельми в слабкому ступені відображена в шкільнихоцінках та іншої статистикою - не прийнято зараз ставити річні В«двійкиВ» і залишатина другий рік. Обтяжливим обставиною є те, що всі зазначеніявища відбуваються на тлі недекларований, але відзначається багатьмафахівцями зниження рівня освітніх стандартів.
Одниміз свідчень цього неблагополуччя є все зростаюча потреба в програмахдопомоги дітям з проблемами, пов'язаними з розвитком, навчанням, здоров'ям,соціальною адаптацією. За свідченням Л.А. Ясюкова, сьогодні по скоригованими(Тобто полегшеним за змістом або розтягнутим у часі) програмами навчаєтьсянабагато більше школярів, ніж 15-20 років тому. Зростає кількість допоміжнихшкіл, класів вирівнювання та підтримки, число дитячих дошкільних установ длядітей з різними проблемами, спеціалізованих психолого-медико-соціальнихцентрів. Це одночасно і добре, і погано. Добре тому, що проблему не замовчують,а намагаються вирішити. Погано тому, що всі спроби рішення поки не занадтоефективні.
Проблеманеуспішності - не тільки вітчизняна. У багатьох країнах (у тому числі і вельмиблагополучних - наприклад, Великобританії, США, Японії) їй приділяють серйознуувагу, про що свідчить велика кількість публікацій теоретичного,емпіричного і практичного характеру. Дослідження присвячені пошуку причин,соціокультурним, гендерних та ін відмінностям, оцінці ефективності пропонованихпрограм допомоги. Традиційно розрізняють дві основні групи невстигаючих дітей:першу складають учні з невеликою затримкою розумового розвитку; другу -діти з нормальним темпом психічного розвитку. Для перших характерні низькіпоказники інтелекту і низька успішність, для других - високі показникиінтелекту і низька успішність. За авторитетним свідченням А.Анастази, в 70-тіроки минулого століття В«педагогів все більше хвилювало занадто велике числошколярів, що зазнають труднощі в навчанні В», і їхня заклопотаність призвела до того,що ці роки В«ознаменувалися інтенсивною розробкою програм з діагностикитруднощів у навчанні і методик по коригуючої навчанню.
Спробуюдуже коротко охарактеризувати своє (і тільки своє!) бачення сучасногостану теоретичної і практичної розробки проблеми шкільноїнеуспішності.
перше,проблема шкільної неуспішності набагато обширніше проблеми власненеуспішності. Поняття неуспішності відображає неефективність навчальноїдіяльності - важливою, але аж ніяк не єдиною складовою того, що повиннадавати школа. Неуспішність може виявлятися в недосягненні не тількиосвітньої, але й інших цілей школи. Аналіз літератури з цікавої для наспроблемі приводить до висновку про відсутність змістовного єдності в розуміннітого, хто ж такий невстигаючий і хто такий неуспішна. Багато дослідниківвідзначали умовність, відносність поняття В«неуспішністьВ». А.А. Бударний і У.Д.Розенталь рацію в тому, що зміст поняття В«неуспішністьВ» багато в чомузалежить від встановлених правил перекладу учнів в наступний клас. Оскількив школі переводять в наступний клас тих, хто задовольняє мінімуму вимогспіввідносяться з балом В«триВ», то неуспішність виражається балами В«дваВ» і В«одинВ»і може визначатися як невідповідність мінімальним вимогам. Не секрет, щоправила підправляти реальною практикою: виставлені задовільніоцінки не заважають вчителям, батькам, нерідко й учневі знати, що він В«невстигає В». Нерідко ці полішінельние хитрості представляються єдинимреальним виходом, проте їх наслідком є ​​розмивання, девальвація не тількипоняття неуспішності, але й поняття успішності.
Впсихолого-педагогічній літературі неефективність виховної та розвиваючоїсторін діяльності школи освітлена досить бідно. Для В«неуспішностіВ» поки не винайденоніякої системи вимірювання, навіть такий недосконалою і десятиліттями критикованої,як шкільні оцінки. Як, наприклад, оцінити досягнутий рівень соціалізації?Таким чином, ми повинні констатувати, що поняття шкільноїуспішності/неуспішності ще більш відносні і невизначені, ніж поняттянеуспішності.
друге,немає єдиної термінології в позначенні дитини з труднощами в навчанні і йогошкільних проблем. Вчителю та шкільного психолога складно орієнтуватися в наявнійлітературі: один і той же феномен - зі зрозумілих причин - описується за допомогоюрізних термінів: діти зі зниженою обучаемостью, що відстають у навчанні, із затримкоюпсихічного розвитку, В«групи ризикуВ», педагогічно запущені, соматичноослаблені, нервові і т.д. і т.п. До цього слід додати термінологіющодо індивідуально-типологічних особливостей дітей, засновану на їхнавчанні в різних класах - адаптації, здоров'я, педагогічної підтримки,поглибленого вирівнювання і т.д. і т.п. В англомовній літературі застосовуютьсятерміни В«труднощі в навчанніВ» і В«специфічні труднощі в навчанніВ». Першийпозначає утруднення в навчанні, не пов'язані ні з розумовою відсталістю, нііз затримкою психічного розвитку, ні з порушеннями сприйняття. При відставаннів навчанні, поєднується з такого роду явищами (а також мінімальнимидисфункціями мозку, афазія, Олексій і т.п.) використовують другий термін, протеобидва вони недостатньо визначені.
третє,в нашій країні історично склалися і до теперішнього часу є найбільштеоретично розробленими два основних напрямки психологічного вивченняшкільної неуспішності: типологічне (дослідження типів неуспішності) і каузально-факторне(Дослідження причин і факторів неуспішності). До цих пір В«працюютьВ» типи,виділені П.П. Блонським, Л.С. Славіної, Н.І. Мурачковский. Однак застосуванняцих типологій ускладнене і обмежене тим, що вони не підкріпленіпсиходіагностичними методиками. Не втратили свого значення психологічніаналізи причин неуспішності в роботах А.Н. Леонтьєва, А.Р. Лурія, А.А.Смирнова; Л.С. Славіної та ін Причини шукати завжди важливо і майже завждискладно. При цьому неуспішність рідко обумовлена ​​тільки однією причиною, частішеце цілий комплекс нанизуються один на одного, маскуючих і, як правило,підсилюють один одного чинників. У цьому конгломераті рідко вдається виділитиодну найбільш істотну, усунення якої може дозволити подолатинеуспішність у цілому, приклади чого можна знайти в дуже цікавої та своєрідноїроботі Д.Б. Ельконіна і Драгунова. Тим не менш, педагоги досить часто не знаютьсправжніх причин неуспішності і задовольняються типовими, мало щопояснюючими фразами: «³н не хоче вчитисяВ», В«Вона хвораВ» і В«У нього батьки -придурки В»(нам зустрічалося і таке і не тільки таке!). Найчастіше такогороду В«поясненняВ» далекі від істини і створюють ілюзію розуміння учня. В певніймірою цьому сприяє рівень розгляду проблеми в літературі, тяжінняавторів до одного з двох полюсів: або гранично абстрактне описневстигаючого (з точки зору В«типуВ» або В«причиниВ»), або розглядособливостей конкретного невстигаючого в конкретній ситуації. Обидва підходи не задовольняютьвсіх інформаційних і прагматичних потреб практика. Зауважимо, що майженемає посібників, що допомагають вчителю здійснювати індивідуальну корекційнуроботу. Виняток становить система допомоги Н.П. Локалова, однак її застосуванняобмежене певними причинами неуспішності учня у перші роки навчання.Разом з тим вчителю та шкільного психолога щось і якось доводиться робити з не-і слабовстигаючими, і від цього В«чогосьВ» багато в чому буде залежати життєвийшлях дітей.
Трохидоклад...
