Реферат Тренінг логічного запам'ятовування

Зміст

Запровадження

1. Теоретичні основи вивчення логічного запам'ятовування в дітей віком підліткового віку

1.1 Характеристика суті Доповнень і змісту процесів пам'яті в психолого-педагогічної літератури

1.2 Основи й особливо логічного запам'ятовування

1.3 Проблема успішного дітей підліткового віку

1.4 Можливості розвитку логічного запам'ятовування і успішності навчання в дітей підліткового віку

2. Експериментальне дослідження впливу тренінгу логічного запам'ятовування на успішність навчання в дітей підліткового віку

2.1 Опис груп піддослідних і методів дослідження

2.2 Аналіз результатів експериментального дослідження

2.3 Опис формує експерименту

2.4Контрольное дослідження успішності навчання в дітей підліткового віку

Укладання

Література

Додаток 1

Додаток 2

Додаток 3

Запровадження

Сьогодні багатьма дослідниками відзначається зниження рівня успішності, особливо у середніх і старших класах.

Разом про те, поза сумнівом, що незалежно від провідною парадигми, з урахуванням якої у середньому загальноосвітньому навчальному закладі здійснюється навчальний процес, успішність одна із найвагоміших критеріїв ефективності навчальної діяльності. Відповідно, низький рівень шкільної успішності говорить про зниженні ефективності навчальної діяльності школярів та, загалом, системи шкільної освіти, може бути обумовлено багатьма причинами.

Актуальність проблеми. У світі з дня на день зростає потік інформації, лавиною ринувши на свідомість підлітків. У той самий час постійно підвищуються шкільні вимоги до пам'ятанню навчального матеріалу. Механічне запам'ятовування не справляється про те обсягом інформації, яку потрібно запам'ятати сучасному школяреві. Будь-яка діяльність, яка освоюється підлітком: читання, лист, заняття фізичної культурою, спортом, трудова діяльність - полягає в тому, що зміст досліджуваного матеріалу зберігається у пам'яті. Тому слід розвивати логічне запам'ятовування, спрямоване на сенс досліджуваного матеріалу, а чи не з його зовнішню форму.

Мета дослідження: Вивчити вплив тренінгу логічного запам'ятовування на успішність навчання підлітків.

Об'єкт дослідження: Учні6-х класів середній загальноосвітній школи.

Предмет дослідження: процеси логічного запам'ятовування, що зумовлюють успішність навчання у сучасній загальноосвітній школі.

Гіпотеза дослідження: Успішність навчання які у середніх класах значною мірою залежить від рівня логічного запам'ятовування, і буде ефективнішою після тренінгу, спрямованих розвиток логічного запам'ятовування.

Завдання дослідження:

1. Вивчити основи та особливості процесів пам'яті логічного запам'ятовування в психолого-педагогічної літератури;

2. Вивчити проблему успішного дітей підліткового віку і її можливості розвитку логічного запам'ятовування;

3. Експериментальним шляхом досліджувати вплив тренінгу логічного запам'ятовування на успішність навчання в дітей підліткового віку;

4. Проаналізувати результати дослідження та дійти невтішного висновку.

>Методологическую основу дослідження склали теорії розвитку запам'ятовування (>Л.С.Виготский [6],З.М.Истомина [14],А.Н.Леонтьев [25]. До того ж принципи комплексності і об'єктивності вивчення феномена успішності учнів середніх класів. Відповідно до роботами низки авторів (М.К.Корсаков [17], Ю.В.Микадзе [31],Е.Ю. Балашова [2]).

Експериментальна база: МОУСОШ № 20,6-А клас, 30 учнів.

Практична значимість: отримані під час дослідження результати можна використовувати розробки програм надання допомоги учням у розвитку їхніх логічного запам'ятовування і підвищити рівень успішності школярів.

1. Теоретичні основи вивчення логічного запам'ятовування в дітей віком підліткового віку

1.1 Характеристика суті Доповнень і змісту процесів пам'яті в психолого-педагогічної літератури

Пам'ять - процеси організації та збереження минулого досвіду, які роблять можливим його повторне використання у діяльності або до сфери свідомості. Пам'ять пов'язує минуле суб'єкта з його сьогоденням і майбутнім і є важливим пізнавальної функцією, що у основі розвитку й навчання.

Початок експериментальному вивченню пам'яті поклали наприкінці уже минулого століття роботи німецького психолога Р.Эббингауза, що у дослідах у собі намітив кількісні закони заучування, утримання і відтворення послідовностей, хто перебував з безглуздих складів [13,c.131]. Такий підхід було продовжено потім убихевиористических дослідженнях "вербального навчання". Майже водночас почалося вивчення пам'яті на складний осмислений матеріал. На початку 20 століття французький філософ А. Бергсон протиставив "пам'яті звичці", що формується внаслідок механічного повторення, "пам'ять духу", фіксуючу осмислені поодинокі події біографії суб'єкта. Роль організації матеріалу при запам'ятовуванні підкреслюваласягештальтпсихологией. У психоаналізі зроблено спробу пояснення явищ забування "витісненням" неприємних, травмуючих вражень зі сфери свідомості [34,c.117].

Англійський психолог Ф. Бартлетт показав складного процесу згадування розповідей та залежність його від у цій середовищі культурних норм. Значення соціокультурних чинників у формуванні вищих форм пам'яті людини підкреслювали французький психолог П.Жане й французький соціолог М.Хальбвакс [41,c.186].

Вітчизняні психологами з урахуванням методології діалектичного матеріалізму було розроблено уявлення про "пам'ять як "про "дії" у власному значенніслова",имеющем свідому мету іопирающемся використання суспільно вироблених знакових коштів.

Поруч із запам'ятовуванням довільним вивчалися також процеси мимовільного запам'ятовування. Так, П.І. Зінченко й А.А. Смирнов досліджували залежність успішності процесів запам'ятовування від своїх місця у структурі діяльності [42,c.98]. У результатіонтогенетического розвитку відбувається зміна способів запам'ятовування, зростає роль процесів виділення у вихідному матеріалі осмислених, семантичних зв'язків. Різні види пам'яті - моторна, емоційна, образна,словесно-логическая - іноді описуються як етапи розвитку.

Аналіз порушень пам'яті і сприйняття в клініці локальних поразок мозку (Г.Р.Лурия,Х.Л.Тойбер, Р. Сперрі) дозволив встановити факт переважної зв'язку процесів у лівій півкулі мозку зісловесно-логическими способами запам'ятовування, а правій півкулі - знаглядно-образними [13,c.154].

За визначеннямА.А.Смирнова [41,с.143] мнемоніка (мнемотехніка) - мистецтво запам'ятовування - система різних прийомів, які полегшують запам'ятовування і збільшують обсяг пам'яті.Мнемическая спрямованість щоразу виступає у цьому чи іншому якісно своєрідному змісті.Мнемическая діяльність спрямовано повноту запам'ятовування: тільки в випадках запам'ятати все (>стайное запам'ятовування), за іншими випадках запам'ятати тільки п'яту частину (вибіркове запам'ятовування).

Різниця в спрямованості на точність запам'ятовування, вона у одних випадках може ставитися до змісту те, що запам'ятовується, за іншими до форми вираження. У разі одній з крайнощів завдання його вивчити напам'ять; інша крайність - запам'ятовування максимально своїми словами. Наступний момент - спрямованість на якісність запам'ятовування (довгострокове і короткочасне). Особливим виглядоммнемической спрямованості є спрямованість на своєчасність відтворення. Наступний момент точність запам'ятовування.

У стислому психологічному словнику за загальною редакцією А.В. Петровського [20, з. 95]: мнемоніка - система різних прийомів, які полегшують запам'ятовування і збільшують обсяг пам'яті шляхом освіти додаткових асоціацій. Одне з прийомів - це встановлення перетинів поміжзапоминаемими об'єктами та його уявним розміщенням в уявлюваному, добре знайомому просторі, розділеному за загальним принципу. Наприклад: запам'ятовування квітів у спектрі з допомогою фрази, у якій першу букву слів відповідає першими літерами назв квітів («Кожен мисливець хоче знати, де сидить фазан»). Саме таким чином то вона може накопичувати знання і набутий використовувати минулий досвіду у оволодінні новими видами діяльності.

Існує безліч підходів до вивчення пам'яті. Класичні підходи вивчали явища репродуктивної пам'яті, основу якої лежали, зв'язок міжследообразованиями якихось вражень, тобто уявлення. Це підхід німецького психолога ГерманаЭббингауза [13,с.112], поклавши початок експериментальному дослідженню пам'яті наприкінці уже минулого століття. Він досліджував кількісні характеристики заучування, утримання і відтворення ланцюжків безглуздих складів. За своїми теоретичним поглядам ГерманЭббингауз бувассоцианистом. Він, природно, пояснював запам'ятовування виникненням асоціативних перетинів поміж враженнями. Близька до цієї трактуванні думкабихейвиористовС.Торндайк,А.Скиннер та інших. [13,с.153]. Вони підкреслювали роль підкріплення в запам'ятовуванні ланцюжка "стимул - реакція". Безсумнівно, у тому позначалося становищебихейвиористов про близькості поведінки людини і тварин.

>Подходу Р.Эббингауза протиставлено інший підхід, сприймає згадку, як конструктивний процес, у якому не репродукується, а конструюється минуле завдяки освіті згустків і схем, що відбувається під впливом внутрішнього досвіду людини, його установок, настроїв (може бути, цей підхід належить німецькому психолога Еге.Бартлетту) [13,с.147].

Пам'ять розглядається як і процес придбання специфічного людського досвіду. Такий підхід близький до підходу французької соціологічною школи (соціальна природа пам'яті людини: довільна, безпосередня пам'ять - це винайдена дію для боротьби із повною відсутністю певних явищ, обставин). У цьому заперечується й індивідуальна пам'ять. Є також і діяльнісний підхід: ефективність нашої історичної пам'яті залежить від актуальною діяльності та її змісту, структури, і мотивів що у її основі (це скоріш теорія діяльності, а чи не теорія пам'яті).

Схоже місце пам'ять посідає й в психоаналізі: для дослідження структури свідомості, мотивації було виявлено зв'язок цих процесів з ознаками пам'яті. У російському трактуванні3.Фрейда [55,с.78] підкреслюється роль особистості запам'ятовуванні (нагадаємо, що саме звернення до постаті - важливий прогресивний момент теорії 3. Фрейда). Але він вважав, що запам'ятовується лише те, що він відповідає підсвідомимвлечениям людини, проте, що ні відповідає, витісняється з пам'яті.Л.С. Виготський [7,с.426] вивчав соціальну природу пам'яті. Він вважає сутністю пам'ятізапечатлевание з допомогою знаків, вироблених соціумом. Ідеї Виготського розробляли П.І. Зінченка [12, з. 65], А.А. Смирнов [42,с.115], Г.Р.Лурия [26,с.264] та інші... У 60-х рр. було створеноблоковая модель пам'яті, за якою інформація проходить обробку через ряд блоків й потрапляє в довгострокове сховище.

Зараз найпоширеніший підхід в психології при дослідженнях пам'яті - це когнітивний підхід (взагалі, більше сфокусований на пізнавальних процесах набуття, відтворення застосування знань), у якому сконструйоване безліч моделей і теорій пам'яті. У тому числі двома найкрупнішими є:

1. Теорії двоїстості (множинності), розглядають структури пам'яті та його взаємодії.

2. Теоріїпоуровневой переробки, розглядають взаємовідносини рівнів переробки, у якому рівень переробки визначається завдання ми і метою суб'єкта. Ця теорія незалежним шляхом наблизилась до схожим з теорією діяльності положенням (залежність пам'яті, особливо мимовільної від змісту, структури, мотивації діяльності).

Наприклад, Леонтьєв О.Н. визначає згадку, як когнітивний процес, котра перебувала запам'ятовуванні, збереженні, відновленні і забуванні набутого досвіду [24,c.67].

Залежно від цього, що людина краще запам'ятовує,З.М.Истомина [15,с.352] виділяє три виду пам'яті:

1) наочно - образний;

2) словесно - логічний;

3) проміжний (гармонійний).

Представники першого типу краще запам'ятовують картини, особи, кольору, предмети, звуки.

Представники другого типу краще запам'ятовують поняття, словесні формулювання, формули.

Представники третього типу однаково добре запам'ятовують і наочно - образний і словесно - логічний матеріал.

По способу запровадження інформації для запам'ятовуванняЗ.М.Истомина розрізняє зоровий, слуховий, руховий і змішаний (зорово слуховий, зорово руховий,двигательно-слуховой) типи.

При виділенні процесів пам'яті як підставу розглядають різні функції, що їх пам'яттю у житті й діяльності. До процесам пам'яті відносять запам'ятовування, відтворення, і навіть збереження і забування матеріалу. У пропонованих процесах особливо яскраво можна знайти зв'язок актів особливих самостійних (>мнемических) дій.

Хоча за зіставленні процесів пам'яті впадає правді в очі, начебто, протилежна їх функціональна спрямованість, ці процеси необхідно розглядати у єдності. Уся пам'ять є велемудру, але єдиний і безперервний процес. Важко уявити собі такий стан свідомості, щоб він обходилося безпам'яті.

>Протекание процесів пам'яті детермінується діяльністю особистості, її спрямованістю для досягнення майбутніх цілей.

>Запоминание. Діяльність пам'яті починається з запам'ятовування, тобто. з закріплення тих образів і вражень, які творяться у свідомості під впливом предметів і явищ неминучого у процесі відчуття й сприйняття.

Отже, запам'ятовування можна з'ясувати, як процес пам'яті, у результаті якого відбувається закріплення нового шляхом зв'язування його з придбаним раніше.

>Произвольное запам'ятовування є спеціальним дією, конкретне завдання якого - запам'ятати точно, на максимально термін, з наступного відтворення чи навіть впізнавання - визначає вибір засобів і коштів запам'ятовування, а цим впливає і вкриваю його результати.

Збереження - це утримання заученого у пам'яті, тобто. збереження слідів і зв'язків у мозку. Розрізняють активне і пасивне збереження. У першому випадку утримуваний матеріал піддається внутрішнім перетворенням, від простого циклічного повторення до включення до системи нових семантичних зв'язків, різко збільшує ймовірність його наступного відтворення, у другий випадок подібних активних перетворень знайти вдасться.

>Забивание - зникнення, випасти з пам'яті, тобто. процес згасання, ліквідації, "стирання" слідів,затормаживания зв'язків.Забивание вперше досліджувалося Р.Эббингаузом [13,c.185], експериментальноустановившим тимчасову залежність збереження у пам'яті безглуздого вербального матеріалу. Наступні засвідчили, що темп забування залежить: від обсягузапоминаемого матеріалу, від усвідомленості, від подібностізапоминаемого іинтерферирующего матеріалу, від рівня значимостізапоминаемого матеріалу і включеності їх у діяльність суб'єкта тощо. Неможливість пригадати будь-якої матеріал значить, що він цілком забутий: забувається конкретна форма матеріалу, та його значиме для суб'єкта зміст піддається якісних змін і входить у досвід суб'єкта.

Відповідно доинтерференционним теоріям Б.Андервуд, 1964; Д.Серассо, [13,c.156], забування є слідство стирання сліду пам'яті під впливомпроактивной іретроактивной інтерференції. По Р.Аткинсону [1,c.135], довгострокова пам'ять вічна, а забування відбувається так: ключем для згадування є вибір пробної (>подсказивающей) інформації, завдяки якому вона активізуються відповідні пошукові набори у сховищі довгострокової пам'яті; неадекватний ж вибір пробної інформації та наступні невдалий відтворення й викликає ефект забування. Але це теорія уразлива, бо пояснює всіх феноменів забування.

Ці дві процесу (збереження і забування), протилежні характером, щодо справи представляють різні характеристики процесу: про збереження матеріалів пам'яті говоримо тоді, коли немає його забування, а забування - це погане збереження матеріалу у пам'яті. Тому збереження - це що інше, як боротьби з забуванням.

>Забивание - дуже доцільний, природний та необхідний процес і який завжди повинен оцінюватися негативно. Не володій ми здатністю забувати, наша пам'ять було б заповнена масою малих акціонерів та непотрібних відомостей, фактів, деталей. Мозок наша була б перевантажений інформацією. А забування дає можливість мозку звільнятися надлишкової інформації.

Результати запам'ятовування і збереження виявляється у впізнавання і відтворенні. Відтворення - процес появи у свідомості уявлень пам'яті, раніше сприйнятих думок, здійснення заучених рухів, основу чого лежить пожвавлення слідів, виникнення у яких порушення. Упізнавання - поява почуттязнакомости при повторному сприйнятті (наявністю слабкого, мінімального сліду, залишився в корі мозку після попереднього сприйняття).

Відтворення на відміну впізнавання характеризується тим, що образи,закрепленние у пам'яті, актуалізуються без опертя вторинне сприйняття тих чи інших об'єктів. Фізіологічно це наявність різних слідів - стійких, міцних (відтворення) чи слабких, нестійких і неміцних (впізнавання).

>Припоминание - найбільш активне відтворення, що з напругою і яка потребує певних вольових зусиль. Процес згадування протікає успішно, коли забутий факт відтворюється не ізольовано, а зв'язки з іншими фактами, подіями, обставинами і "діями, що збереглися у пам'яті.

Форми прояви пам'яті надзвичайно різноманітні. Пояснюється це тим, що обслуговує всі види різній діяльності.

У основу видовий класифікації пам'яті покладено три основні критерії: 1) об'єкт запам'ятовування, тобто. те, що запам'ятовується, Це предмети і явища, думки, руху, почуття. Відповідно цьому розрізняють такі види пам'яті, як образна,словесно-логическая, рухова та емоційну; 2) ступінь вольовий регуляції пам'яті. З цього погляду розрізняють довільну і мимовільну пам'ять; 3) тривалість збереження у пам'яті. У разі мають на увазі короткочасну, довгострокову і оперативну пам'ять.

Отже, бачимо, що це види пам'яті розрізняють залежно від цього, що запам'ятовується і (наскільки довго пам'ятається.

Образна пам'ять - це пам'ять на уявлення, картинами природи й життя, і навіть на звуки, запахи, смаки. Вона буває зорової, слуховий, дотикальної, нюховій, смакової. Якщо зорова іслуховая пам'ять зазвичай добре розвинені і Джульєтту грають провідної ролі в життєвої цінній вказівці всіх людей, то дотикальну, нюхову і смакову пам'ять у сенсі може бути професійними видами: як відповідні відчуття, ці види пам'яті з особливою інтенсивністю розвиваються у зв'язку з специфічними умовами діяльності

До словесно-логічної пам'яті є наші думки. Думки не існують без мови, тому пам'ять ними і називається непросто логічного, а словесно - логічного.

У словесно-логічної пам'яті головна роль належить другою сигнальною системі. Цей вид пам'яті є специфічно людським виглядом, на відміну рухової, емоційної та образній, котрі у своїх найпростіших формах властиві і тваринам. Маючи розвиток інших напрямів пам'яті,словесно-логическая пам'ять ставати провідною стосовно них і від неї розвитку залежить розвиток від інших видів пам'яті. Вона провідної ролі в засвоєнні знань у процесі навчання.

Логічний пам'ять на відміну механічної спрямовано запам'ятовування не зовнішньої форми, а сам сенс досліджуваного матеріалу.

>Двигательная пам'ять це запам'ятовування, збереження і відтворення різних рухів та його систем. Величезне значення цієї виду пам'яті у тому, що вона лежить підвалинами формування різних практичних і трудових навичок, так само як і навиків ходьби, листи тощо. Без пам'яті на руху ми мала б щоразу вчитися спочатку здійснювати ті чи інші дії [3,c.168].

Залежно від цілей діяльності пам'ять ділять на мимовільну і довільну.

>Запоминание і відтворення, де відсутня спеціальна мета щось запам'ятати чи пригадати, називається мимовільної пам'яттю. Там, коли ми ставимо таку мету, говорять про довільній пам'яті. У разі процеси запам'ятовування і відтворення виступають як спеціальні,мнемические дії.

>Непроизвольная і довільна пам'ять разом з тим є дві послідовні щаблі розвитку запам'ятовування. Кожен з власного досвіду знає, яка величезна місце у нашому житті займає не довільна пам'ять, з урахуванням якої без спеціальнихмнемических намірів й зусиль формує основну і з обсягу, і з життєвому значенням частина нашого досвіду. Однак у діяльності нерідко виникла потреба керувати своєї пам'яттю. У умовах є довільна пам'ять, що дозволяє навмисно завчити чи пригадати те, що необхідно.

Пам'ять довгострокова - підсистема пам'яті, забезпечує тривале (годинник, роки, іноді десятиліття) утримання знань, і навіть збереження умінь і навиків іхарактеризуемая величезним об'єктомсохраняемой інформації. Основним механізмом інформації. Основним механізмом введення даних на згадку про довгострокову та його фіксації зазвичай вважається повторення, яку здійснювався лише на рівні короткочасною пам'яті. Проте суто механічне повторення не призводить до стійкого до довгострокового пам'ятанню. З іншого боку, повторення служить необхідною умовою фіксації даних в довгострокової пам'яті у випадку вербальної чи легковербализуемой інформації. Вирішальне значення має тут осмислена інтерпретація нового матеріалу, встановлення перетинів поміж них і тим, що вони відомо суб'єкту.

На відміну від довгострокової пам'яті, на яку характерно тривале збереження матеріалу після багаторазового його повторення і відтворення, короткочасна пам'ять характеризується дуже коротким збереженням після однократного дуже нетривалого сприйняття й негайним відтворенням.

Центральну роль при короткочасному утриманні даних грають процеси внутрішнього називання і активної повторення матеріалу, які відбуваються зазвичай, у формі прихованого промовляння. Вирізняють два виду повторення. У першому випадку вона має щодо механічного характеру і призводить до будь-яким помітним перетворенням матеріалу. Цей вид повторення дозволяє утримувати інформацію лише на рівні короткочасною пам'яті, хоча недостатній на її переведення гривень у довгострокову пам'ять [23,c.179].

>Долговременное запам'ятовування стає можливо лише другий - коли вигляді повторення,сопровождающемся включенням утримуваного матеріалу до системи асоціативних зв'язків. На відміну від довгострокової пам'яті, в короткочасною пам'яті може зберігатися тільки дуже обмежене число інформації - трохи більше 7 +_ 2 одиниць матеріалу. Сучасні дослідження свідчать, що обмеження короткочасною пам'яті не служать перешкодою при запам'ятовуванні великих обсягів осмисленогоперцептивного матеріалу.

З іншого боку, виділяють в до окремого виду пам'яті - оперативну пам'ять.

Оперативної пам'яттю називають запам'ятовування якихось відомостей, даних тимчасово, необхідне здійснення операції, окремого акта діяльності. Наприклад, у процесі отримання результату утримувати пам'яті дії необхідно до проміжної операції, які надалі може бути забуті. Остання обставина дуже важливо - використану інформацію,утратившую свою значення, пам'ятати нераціонально - адже операційна пам'ять мусить бути заповнена нової інформацією, яка потрібна на поточної діяльності.

Отже, бачимо, що це види пам'яті розрізняють залежно від цього, що запам'ятовується і, як довго пам'ятається.

Л>огическая пам'ять на відміну механічної спрямовано запам'ятовування не зовнішньої форми, а сам сенс досліджуваного матеріалу.

1.2 Основи й особливо логічного запам'ятовування

>Запоминание — одне із процесів пам'яті, котра перебувала закріпленні сприймають інформації, дій, переживанні, думок та перетинів поміжними.psihotesti/gloss/tag/zapominanie/Запоминание - основа накопичення, збереження та подальшого використаннязнаний.psihotesti/gloss/tag/zapominanie/Запоминание то, можливо мимовільним (ненавмисним), якщо відбувається всупереч волі, без спеціальної цілі й зусиль, і довільним (навмисним), якщо ставиться завдання щосьзапомнить.psihotesti/gloss/tag/zapominanie/Запоминание ділять на механічне і значеннєве (логічне). При механічному запам'ятовуванні об'єкти сприймаються без виділення у яких істотного і своєрідного. Воно не пов'язані з узагальненням матеріалу, його глибоким осмислюванням. Застосування спеціальних прийомів запам'ятовування підміняється простим повторенням (зазубрюванням) [12,c.89].

Успішність запам'ятовування визначається першу чергу можливістю включення нового матеріалу до системи осмислених зв'язків. Залежно від місця процесів запам'ятовування у структурі діяльності розрізняють довільне і мимовільне запам'ятовування. Що стосується мимовільного запам'ятовування людина піднімає собі завдання запам'ятати той чи інший матеріал. Пов'язані з пам'яттю процеси виконують тут операції, обслуговуючі інші дії. Через війну запам'ятовування носить щодо безпосередній характері і здійснюється без спеціальних вольових зусиль, попереднього відбору матеріалу і свідомого застосування будь-яких мнемонічних прийомів. Разом про те залежність запам'ятовування від цілей і мотивів діяльності зберігається у цьому випадку.

Згідно з дослідженнями психологів П.І. Зінченка, А.А. Смирнова, мимовільне запам'ятовування виявляється значно більше успішним, колизапоминаемий матеріал входить у зміст мети виконуваного дії. Важливу роль відіграє й специфіка розв'язуваної завдання. Орієнтування на смислові, семантичні зв'язку веде до глибшої обробці матеріалу і більше тривалогонепроизвольному пам'ятанню [41,c.159].

Логічне запам'ятовування відбувається внаслідок глибокого розуміння, з'ясування сенсу досліджуваного матеріалу, виділення у ньому істотного, встановлення про причини і наслідків співвідношення цілого і частин, загальних положень цих та конкретних фактів

Логічний пам'ять передбачає попередню роботу мислення: навчальний матеріал, який підлягає логічному пам'ятанню, піддається аналізу, розчленовується на складові його частину, серед яких виділяються найважливіші і значні; з'ясовується, як і зв'язку ці частини перебувають одна з одним, отже пізнається сама суть що підлягає пам'ятанню матеріалу.

Результати цієї мисленнєвої роботи оформляються як словесних формулювань, креслень, схем, що відбивають у свідомості учня й не так зовнішню форму предмета чи явища (часто бувають не подібні із зовнішнього формою що підлягає заучування матеріалу), як його сенс.

Маючи діяльність мислення, логічна пам'ять має власної фізіологічної основою нервові зв'язки у другою сигнальною системі, звісно, спираючись напервосигнальние зв'язку.

Логічний пам'ять відрізняється від механічної і особливостями відтворення. Навчальний матеріал, завчений з допомогою логічного пам'яті, відтворюється не шляхом механічного точного повторення слів книжечки або вчителя, а завжди у формі самостійного осмисленого викладу. Бо за логічному запам'ятовуванні увагу звернуто на сенс навчального матеріалу, а чи не з його зовнішню форму, на згадку цей матеріал відтворюється у іншій, а чи не точно у тому формі, де він висувався при заучуванні [36,c.132].

Логічний пам'ять неспроможна спиратися лише з аналіз матеріалу, його розуміння й виготовлення цього розуміння у розв'язання тих чи інших словах; вона потребує повтореннізаучиваемого матеріалу. Повторення є необхідною складовою процесу логічного заучування, оскільки без них отримані знання не закріплюються у пам'яті. Проте за логічного пам'яті повторення носять інший характер, аніж за механічної. При механічної пам'яті повторення спрямовані на закріплення одним і тієї ж зв'язків без жодних змін, у кожному повторенні достеменно відтворюється і той ж матеріал (одні й ті самі й у тій послідовності слова вірші чи одні й самі елементи рухів, наприклад при вправах з булавами); інакше механічна пам'ять не сягає своєї мети.

При логічному ж запам'ятовуванні повторюється сенс досліджуваного матеріалу, що у кожному окремому разі відтворення може бути виражений у деяких словах і роз'яснений на інших прикладах.

Логічний пам'ять продуктивніше механічної. Це тим, що вона спирається більш численні скарги й різноманітні зв'язку. Логічно заучений матеріал часто зберігається у пам'яті в багато разів краще, ніж аналогічний матеріал, закріплений лише за допомогою механічної пам'яті.Заученное з допомогою логічного пам'яті зберігається іноді протягом усього життя, тоді як механічно заучений швидко забувається, за умови що не застосовується підкріплення які утворилися первинних зв'язків як систематичних повторень [29,c.163].

У організації навчальної роботи необхідно відокремлювати вивчення матеріалу з його заучування, розуміння — від запам'ятовування. Учні, котрі скаржаться на погану пам'ять і сподіваюся, що вони швидко забувають вивчений матеріал, насправді часто вже не дають собі праці цей матеріал завчити і запам'ятати. Вони обмежують своєї роботи лише вивченням і припиняють її, коли переконуються, що ними зрозумілий.

>Бистроте заучування сприяє як зосередженість уваги саме у процесі заучування, і відсутність будь-яких відволікаючих моментів, заважаючих такий зосередженості уваги.

Усе має значення і за запам'ятовуванні фізичних вправ. Необхідно спочатку зрозуміти досліджуване вправу, з'ясувати його особливості і характерні риси, відокремити у ньому основне від другорядного, зрозуміти взаємини частин 17-ї та ті закони, якою це вправу підпорядковується, і після цього в спеціально час провести роботу з заучування цього вправи, керуючись розглянутими вище правилами організації процесу заучування.

Під час розробки проблеми розвитку та формування процесів запам'ятовування найповніше виявили себе переваги генетичного методу дослідження. Порівняльне вивчення мимовільного і довільного запам'ятовування різних стадіях дошкільного і шкільного дитинства поклало початок операційного аналізу процесу запам'ятовування, вивченню динаміки операцій різними вікових стадіях. Останнє була, сутнісно, дослідження структури процесів пам'яті [35,c.127].  Від самого дитинства процес розвитку запам'ятовування дитини йде з кількох напрямах. По-перше, механічна пам'ять поступово доповнюється і заміщується логічного. По-друге, безпосереднє запам'ятовування згодом перетворюється на опосередковане, що з активною і усвідомленим використанням для запам'ятовування і відтворення різнихмнемотехнических прийомів і коштів запам'ятовування і відтворення різнихмнемотехнических прийомів і коштів. По-третє, мимовільне запам'ятовування, домінуюче у дитинстві, в дорослої людини перетворюється на довільне.

Початкова форма запам'ятовування - зване ненавмисне чи мимовільне запам'ятовування, тобто. запам'ятовування без заздалегідь поставленої мети, без використання будь-яких прийомів. Це простезапечатление те, що впливало, збереження деякого сліду порушення в корі мозку. Кожен процес, яке у корі мозку, залишає сліди по собі, хоча ступінь їх міцності буває різна.

>Непроизвольно запам'ятовується багато речей, із чим людина є у життя: все довкола, явища, події повсякденні, вчинки людей, зміст кінофільмів, книжок, прочитаних зволікається без жодної навчальної мети, тощо., хоча усі вони запам'ятовуються однаково добре. Найкраще запам'ятовується те, що має життєво важливого значення в людини: усе, пов'язане з його інтересами і потребами, з цілями і завданнями своєї діяльності. Навіть мимовільне запам'ятовування має вибірковий характер, визначається ставленням до оточення.

Від мимовільного запам'ятовування треба відрізняти довільне запам'ятовування, що характеризується тим, що людина ставить собі певну мета - запам'ятати те, що заплановано, і вдається до спеціальні прийоми запам'ятовування.Произвольное запам'ятовування є особливу і складну розумову діяльність, підпорядковану завданню запам'ятати і що включає у собі різноманітні дії, що їх у тому, щоб краще досягнути цієї мети.

У процесі навчання довільне запам'ятовування нерідко набуває форми заучування, тобто. багаторазового повторення навчального матеріалу до і безпомилкового його запам'ятовування. Приміром, заучуючи вірші, визначення, закони, формули, історичні дати й т.д. Поставлене мета - запам'ятати - відіграє, визначаючи собою всю діяльність запам'ятовування. За інших рівних умов довільне запам'ятовування помітно продуктивніше мимовільного запам'ятовування [34,c.96].

Чимало з те, що сприймає життя велика кількість знову запам'ятовується нами, а то й поставлено завдання запам'ятати. І тоді водночас, якщо сформулювати собі це завдання і усе необхідне для реалізації дії, запам'ятовування протікає з відносно більшим успіхом і штучним виявляється досить міцним. Важливе значення у своїй має постановка як спільної справи (запам'ятати те, що сприймається), але й приватних, спеціальних - завдань. У одних випадках, наприклад, поставлено завдання запам'ятати лише основне, головні думки, найважливіші факти, за іншими - запам'ятати дослівно, по-третє - точно запам'ятати послідовність фактів тощо.

Постановка спеціальних - завдань істотно впливає на запам'ятовування, під її впливом змінюється самий її процес. Проте, на думкуС.Л.Рубинштейна, основне значення набуває питання залежності запам'ятовування від характеру діяльності, у якої воно відбувається. Він, що у проблемі запам'ятовування визначеної залежності між довільним і мимовільним запам'ятовуванням. І переваги довільного запам'ятовування зі звий очевидністю виступають тільки погляд [39,c.116].

ДослідженняП.И.Зинченко у тому переконливо довели, що розпорядження про запам'ятовування, що робить його прямий метою дії суб'єкта, перестав бути як така вирішальної для ефективності цього процесу, мимовільне запам'ятовування може бути ефективніше довільного. Досліди Зінченка мимовільне запам'ятовування картинок під час діяльності, метою котрої була її класифікація (без завдання запам'ятати), виявилося точно вищими, ніж у випадку, коли перед піддослідним поставили завдання картинки запам'ятати.

Присвячений тієї самої проблеми дослідженняА.А.Смирнова підтвердило, що мимовільне запам'ятовування то, можливо продуктивніше, ніж довільне: те, що випробовувані запам'ятовували мимоволі, попутно у процесі діяльності, метою якої була не запам'ятовування, запам'ятовувалося міцніше, ніж те, що вони намагалися запам'ятати спеціально. Аналіз конкретних умов, у яких мимовільне запам'ятовування, тобто., сутнісно, запам'ятовування, включене на якусь діяльність, здається найбільш ефективним, розкриває характер залежності запам'ятовування від діяльності, під час якого вона відбувається [42,c.163].

Запам'ятовується, як і усвідомлюється передусім, що становить мета нашої дії. Але те, що ні включено в цільове зміст дії, під час якого відбувається мимовільне запам'ятовування, запам'ятовується гірше, аніж за довільному запам'ятовуванні, направленому саме у цей матеріал. У цьому потрібна враховувати, що переважна більшість наших систематичних знань виникає й унаслідок спеціальної діяльності, мету, якої - запам'ятати відповідний матеріал про те, щоб зберегти їх у пам'яті. Така діяльність, спрямовану запам'ятовування і відтворення утриманого матеріалу, називаєтьсямнемической діяльністю. Умнемической діяльності перед людиною поставлено завдання вибірково запам'ятати запропонований йому матеріал. В усіх випадках людина має чітко відокремити той матеріал, що йому запропонували запам'ятати, від усіх побічних вражень і за відтворенні обмежитися саме їм. Томумнемическая діяльність завжди має вибірковий характер [25,c.127].

>Мнемическая діяльність є специфічно людське освіту, бо тільки в людини запам'ятовування стає спеціальної завданням, а заучування матеріалу, збереження їх у пам'яті свідоме звернення поваги минулому з метою згадування заученого матеріалу - спеціальна форма свідомої діяльності.

Завдання виміру обсягу пам'яті у її найчистішому вигляді було дозволено відомим німецьким психологомЭббингаузом. Для дослідження обсягу пам'яті він пропонував випробуваному ряд безглуздих складів, яка давала найменші змогу осмислення. Пропонуючи випробуваному запам'ятати 10 - 12 складів і зазначаючи число утриманих членів низкиЭббингауз прийшов до цього число за обсяг «чистої» пам'яті. Першим й головним результатом цього дослідження було встановлення середнього обсягу пам'яті, яке характеризувало людини. Виявилося, що у середньому людина легко запам'ятовує після першого читання 5 - 7 окремих елементів: їх кількість значно коливається, і якщо котрі мають поганий пам'яттю утримують лише 4 - 5 ізольованих елементів, то котрі мають хорошою пам'яттю можуть відразу після першого читання утримати 7 - 8 ізольованих і безсенсових елементів [37,c.254].

У цілому нині слід зазначити, що міра пам'яті, і міцність запам'ятовування залежать від багатьох умов. Так успіх запам'ятовування залежить від цього, якою мірою матеріал осмислюється людиною. При механічному запам'ятовуванні слова, предмети, події, руху запам'ятовуються точно настільки впорядковане, у якому вони сприймалися, без будь-яких перетворень.

Механічне запам'ятовування спирається на просторову і тимчасову близькість об'єктів запам'ятовування.Осмисленное запам'ятовування грунтується на розумінні внутрішніх логічних перетинів поміж частинами матеріалу. Воно спирається головним чином узагальнені зв'язку другою сигнальною системи. Доведено, що цілком осмислене запам'ятовування в багато разів продуктивніше механічного. Механічне запам'ятовування неекономно, потребує багато повторень. Механічно заучений людина який завжди може згадати до місця й вчасно.Осмисленное запам'ятовування жадає від людини значно менше зусиль і часу й ефективніше.

«Не виключено, - помічаєА.Н.Леонтьев, - що перехід,совершающийся від зовні опосередкованого запам'ятовування до пам'ятанню, внутрішньо опосередкованого, полягає у найтіснішому зв'язки й з перетворенням промови з суто зовнішньої функції до функцій внутрішню» [24,c.115].

Починаючи з шкільного віку іде процес одночасного розвитку безпосереднього опосередкованої запам'ятовування, та був і більше швидкого вдосконалення опосередкованої пам'яті.

Якщо в дошкільнят запам'ятовування переважно безпосереднє, те в дорослого воно переважно (і може бути, лише з зробленого вище пропозиції) опосередковане.

Отже, центральної проблемою запам'ятовування є питання стосунках довільного і мимовільного запам'ятовування, тобто. запам'ятовування, що становить пряму мета дії суб'єкта, і запам'ятовування,совершающегося ненавмисно під час діяльності, ставить собі іншу мета. На погляд вочевидь виступають переваги довільного запам'ятовування. Проте повсякденні спостереження свідчать все-таки у тому, що більшість того, ми запам'ятовуємо у житті, запам'ятовується нами мимоволі, без спеціального наміри, і з те, що зовсім не прагнули запам'ятати, запам'ятовуємо отже, ми будь-коли зможемо забути, навіть якби цього й захотіли.

Дослідження Зінченка П.І. у плані переконливо показали, що розпорядження про запам'ятовування, що робить запам'ятовування прямий метою дій суб'єкта, перестав бути як така вирішальної для ефективності запам'ятовування; мимовільне запам'ятовування може бути ефективніше довільного [12,c.145].

Присвячений тієї ж проблемі дослідження Смирнова підтвердило те що, що мимовільне запам'ятовування може бути більш продуктивним, ніж довільне запам'ятовування.

Експериментальні дані Смирнова А.А. показали також, що перевагу мимовільного запам'ятовування над довільним (у його серіях, як його можна говорити про) приотсроченном відтворенні виявилося серйозніше, аніж за безпосередньому відтворенні, іноді - більш ніж у двічі. Інакше кажучи, те, що випробовувані запам'ятовували мимоволі - у процесі діяльності, метою котрої був запам'ятовування, запам'ятовувалося міцніше, ніж те, що вони запам'ятовували довільно, спеціально виконуючи завдання запам'ятати [42,c.127].

Отже, запам'ятовується, як і усвідомлюється, передусім, що становить мета нашої дії. Тому, якщо це матеріал входить у цільове зміст даної дії, може мимоволі запам'ятатися краще, ніж, якщо запам'ятовуванні - мета зрушена найбільш запам'ятовування. І те, що ні включено в цільове зміст дії, під час якого відбувається мимовільне запам'ятовування, запам'ятовується гірше, аніж запноизвольном запам'ятовуванні, направленому саме у цей матеріал. Усе залежатиме насамперед від цього, як організовано на що спрямоване дію суб'єкта, під час якого відбувається запам'ятовування. Тож і ми ненавмисне, мимовільне запам'ятовування, може бути справою лише випадку. Його можна побічно, опосередковано регулювати. Це забагато складніше, а й багато плідніші, ніж вимога довільного запам'ятовування у якому саме запам'ятовування стає основна мета дій.

1.3 Проблема успішного дітей підліткового віку

Однією з найактуальніших завдань сучасній загальноосвітній школи є збільшення якості навчання. Але, аби розмовляти якість навчання у якоїсь конкретної школі, необхідно мати критерії, дозволяють будувати висновки про якість навчання [2,c.36].

До таких критеріїв, насамперед, належить успішність школярів. Сьогодні у російської педагогіці і психології нагромаджено досить великий матеріал на проблеми успішності школярів. У центрі уваги сучасних дослідників перебувають такі проблеми, як: причини механізми виникнення неуспішності; чинники, які обумовлюютьуспешность/неуспешность навчання; рольиндивидуально-психологических і особистісних властивостей, сімейних взаємин держави і взаємин у шкільному колективі на шляху успішної навчальної діяльності конкретного учня. Проте, попри наявний експериментальний матеріал, єдиної думки щодо найприйнятнішого вирішення цих проблем немає, що зумовлює доцільність проведення подальших наукових досліджень про.

Оскільки шкільна успішність є якимось критерієм успішності навчальної діяльності, передусім, слід уточнити, чим є навчальна діяльність й процес навчання.
Навчальна діяльність — це вид діяльності, метою якого є придбання людиною знань, умінь і навиків. Найчастіше навчальну діяльність називають вченням. У цьому вчення то, можливо організованим і здійснюватися у спеціальних освітні установи. З іншого боку, може бути і неорганізованим і відбуватися попутно, інших видів діяльності, як його побічний, додатковий результат [31,c.187].

Отже, навчання — це організований процес придбання знань умінь і навиків, що роблять у спеціальних освітні установи. Але процес навчання — це буде непросто передача й нагромадження знань, а й процес розвитку особистості учнів.

Будь-який педагог знає, що навчання — процес двосторонній, оскільки успіх навчання у однаковою мірою залежить як від учня, і від вчителя. Разом про те, на думкуЯЛ. Коменського, процес навчання неспроможна існувати без трьох сторін «...1)обучаемого — учня, 2) який навчає — вчителя, який має вміти, могти і хотіти вчити, 3) — способу викладання вчення, куди входять приклади, правила, вправи...» [13,c.119].

 Отже, процес навчання неможливий без продуманої методології, без розвинених засобів і методів навчання. Проте методологія навчання, своєю чергою, значною мірою обумовлена тими завданнями, що їх вирішено у процесі навчання.

Отже, цілі й завдання навчання визначають перелік вимог, пропонованих як до учня, і до педагогові і методології навчання. Нині у світі дві основні освітні філософії. Один із них, визначаючи цілі й завдання школи, спрямовано розвиток когнітивних, чи інтелектуальних, здібностей дитини. У цьому вчитель зорієнтований на предметні програми, фіксовані, піддаються оцінці результати, селективний відбір багатообіцяючих дітей із наступним поглибленим навчанням. Відповідно, перед дітьми, які навчаються більш рівні, ставляться складніші й жорсткі мети, ніж перед, хто навчається на низький рівень. Останніми роками в нас у країні когнітивної парадигмі працюють гімназії, коледжі, ліцеї, школи з заглибленими профільними класами, орієнтованими на вуз.

Інший сучасної освітньої філософією єаффективно-емоционально-волевая (>личностно-ориентированная) філософія освіти, де центр тяжкості переноситься з інтелектуального на емоційна, і зарплату дитини [13,c.121]. З позиції даної освітньої філософії головним завданням процесу творення полягає у різнобічну розвитку дитини, підготовки його до самостійної шкільного життя.

Ще на початку тридцятих років XX в.Л.С. Виготський висунув ідею навчання, йде попереду розвитку та орієнтованого в розвитку дитини як у основну мета [6,c.173]. Відповідно до його гіпотезі, знання не є кінцевою метою навчання, а лише розвитку учня. Надалі ідеїЛ.С. Виготського розроблено й обгрунтовані у межах психологічної теорії діяльності (О.Н. Леонтьєв,П.Я. Гальперин та інших.)

Через війну перегляду традиційних поглядів на розвитку та її співвідношенні із навчанням, першому плані було висунуто становлення дитини як суб'єкта різних видів і форм людської діяльності. Причому процесі навчання відбувається розвиток як психічних пізнавальних процесів учнів, а й їх особистості.

Разом про те, при порівнянні двох освітніх філософій, мимоволі виникають, принаймні, двоє ключових запитань. По-перше, яка з наведених даних позицій має більше переваг, а, по-друге, наскільки істотно різниться характер навчальної діяльності школяра при однієї або інший освітньої парадигмі.

Мабуть, з погляду психології, шкільну успішність слід розглядати, як ступінь його відповідності здібностей дитини вимогам навчальні програми. У цьому ступінь його відповідності, своєю чергою, визначається цілою низкою чинників, які можна розділені на об'єктивні і суб'єктивні. До піддається, зумовлюючих успішність навчальної діяльності, більшість дослідників відносять індивідуально-психологічні і особистісні особливості дитини [17,c.4].

Попри те що, що проблему вивченняиндивидуально-психологических і особистих якостей, і навіть їх взаємозв'язки з успішністю діяльності було поставлено класиками вітчизняної психології:Б.Г.Ананьевим, О.Н.Леонтьевим, В.М.Мясищевим та інших., вона втратила своєї актуальності і з практичної значимості і з сьогодні [25,c.136].

Так, новітні педагогічні технології вимагає від психологів і сучасних педагогів все великих грошей і великих знань про індивідуальні особливості школярів із різними інтелектуальними здібностями. А впроваджувати програму підвищеної складності може бути ефектним без обліку окремих чорт особистості тієї категорії дітей, якому вони адресовані.

Проблема вивчення причин успішності і неуспішності навчальної діяльності школярів найбезпосереднішим чином пов'язані з вивченням чинників, що впливають формування розумових здібностей школярів та із розробкою науково обгрунтованих методів їх виявлення з оцінкою. Це пов'язано з тим, що став саме розумові здібності дитини на значною мірою визначають можливість оволодіння навчальним матеріалом певного рівня складності.

У зарубіжній літературі розумові здібності часто ототожнюються з інтелектом [10,c.133]. Інтелект тлумачать як загальна пізнавальна здатність, як система пізнавальних процесів, визначальна здатність людини до засвоєння та використання знань й історичного досвіду, до розумного поведінці у проблемних ситуаціях.Синоним загальних здібностей — інтелектуальні — випадковий, саме від поєднання та розвитку загальних здібностей залежить інтелектуальне розвиток людини

Слід сказати, що розгляду проблеми природи психологічних здібностей є кілька підходів. З одним погляду, прийнято вважати, що здібності індивіда є спадковими утвореннями, тобто. зумовлені генетичними особливостями організму. З іншого погляду прийнято вважати, що здібності формуються у процесі соціального розвитку особи і у процесі навчання.

У виконанні вітчизняної психології розв'язання проблеми вивчення здібностей тривалий час здійснювалося з урахуванням відмови від розуміння здібностей як уроджених і незмінних характеристик чоловіки й передбаченні ролі й значення діяльності.

Проте цей підхід має низку суттєвих недоліків. Наприклад, не входить у рамки видів діяльності, потребують спочатку від чоловіка наявності необхідного рівня розвитку певних природних (нейрофізіологічних) характеристик. Понад те, більшість найпростіших видів діяльності вимагає від людини того що в нього певних уроджених здібностей. Наприклад, здатність розрізняти членороздільну людську мова обумовлена, з одного боку, можливістю сприймати звукові коливання певної довжини, з іншого — перетворенням механічних коливань внейрофизио-логические імпульси та його значеннєвий інтерпретацією [23,c.141].

Отже, найдоцільнішим є підхід до розгляду здібностей з позиціївзаимозначимости на шляху успішної діяльності уроджених і набутих (вироблених у процесі діяльності) психологічних якостей. З цього погляду, ефективність навчальної діяльності школяра залежить як від генетично обумовлених якостей і властивостей особистості, і від рівня знань і навиків, здобуті за процесі цієї бурхливої діяльності.

Отже, шкільна успішність можна розглядати як як критерій ефективності навчальної діяльності, а й як критерій фізіопсихологічного і особистісного розвитку. Тому незалежно від цього, який педагогічної парадигмі віддається перевагу у конкретній загальноосвітньому навчальному закладі, шкільна успішність залишається критерієм ефективності діяльності як педагогічного колективу, і навчальної діяльності школяра, тобто. є показник успішності спільної прикладної діяльності учня та їхні вчителі.

1.4 Можливості розвитку логічного запам'ятовування і успішності навчання в дітей підліткового віку

До середньому шкільного віку провідна діяльність перестає відповідати завданням шкільного навчання. Чи, навпаки - завдання шкільного навчання перестають відповідати провідною діяльності підлітків - міжособистісному спілкуванню. Не означає, що навчання не цікавить підлітків [4,c.126]. На перше місце виходить і невдовзі стає дуже значимим особистісний компонент. Підліткові важливо встановлювати відносини з однолітками і дорослими, важливо самоутверджуватися, отримати певного статусу у колективі, бути визнаним.

Саме у цьому віці зростає кількість критики на адресу вчителів, підлітки починають оцінювати їх як справедливих чи несправедливих, щирих не дуже, розуміють і агресивних, директивних. Підлітки відстоювати декларація про свою думку, і, а то й вдасться реалізувати себе і змогли домогтися на успіх будь-якоїсоциально-приемлемой діяльності, підлітки починають самоутверджуватися неприйнятним шляхом - порушуючи дисципліну, прогулюючи, роблячи протиправні вчинки. Результат усього цього – зниження успішності успішності навчання.

Якщо проаналізувати методи, застосовувані школярами для запам'ятовування текстового матеріалу, можна дійти невтішного висновку, що, або ефективність їх невисока ("зубріння", лінійнеконспектирование, багаторазове повторне читання), або ми володіємо ними недостатньо добре (осмислення тексту з упорядкуванням плану, схеми чи опорного конспекту; витяги окремих думок з тексту; переказ по прочитанні). Якщо ж до цього ще додати лавиноподібно наростаючий потік потрібної інформації, від якого наше фінансове благополуччя чи успішне навчання у школі, чи вузі, тоскладивающая ситуація просто загрозливо [11,c.137].

Бо в школі учнів озброюють різноманітними знаннями, та заодно не навчають тому, як правильно сприймати, запам'ятовувати і пригадувати одержану інформацію. Фактично методи обробки інформації залишилися самі, якими користувалися наші діди і прадіди. Сьогодні це стан справ нікого не влаштовує, і тому з'явилося багато різних програм, тож методик, вкладених у збільшення швидкості засвоєння і запам'ятовування різноманітної інформації.

Труднощі запам'ятовування текстів полягають у тому, що найчастіше ми запам'ятовуємо тексти механічно, без активного осмислення, що призводить до забуванню матеріалу. Отже, щоб запам'ятати текст його треба осмислити. Помислити текст - отже зрозуміти позицію автора, тобто. відтворити уявою ті думки, образи, почуття, емоції, які відчував автор під час написання цієї статті, збагативши їхня мати своїм життєвим досвідом та знаннями. І це зробити так усе просто [18,c.115].

По-перше, читач сприймає текст як послідовності слів, що він читає з увагою і швидкістю. По-друге, загалом ряду виявляється, і важливу інформацію (з погляду позиції автора) і поганий (лінгвістична надмірність, що у російській мові сягає 60-70%). Це спричиняє розосередженню уваги, "вихоплюванню" з тексту який завжди важливих речей як наслідок, поганому розумінню і пам'ятанню тексту [21,c.53].

У розмові таких труднощів немає,т.к. оратор виділяє важливі розуміння слова жестами, мімікою та іншіневербальними підказками. З іншого боку, слухач будь-якої миті може перервати співрозмовника і перепитати. Читач ж позбавлений різних підказок, й можливості розпочати розмову з письменником. Він бачить собі лише ланцюжок слів, із якого йому самостійно (часто інтуїтивно й невірно!) доводиться відокремлювати важливу інформацію (з погляду автора) від поганій, крім того, стискати, спрощувати й переводити текст мовою власних думок. На жаль, який завжди той процес протікає вдало, для усвідомленого й ефективного розуміння тексту доцільно використовувати метод Алгоритм абзацу [26,c.95].

Необхідно змінити ситуацію без внесення істотних коректив у мети. Замінити потрібно по-перше, методику роботи з матеріалом.

У зміні методики варто виокремити такі конкретні напрями роботи:

1. Деталізація алгоритмів виконання завдань; надання зразків прикладів виконання завдань, зокрема творчих. У цьому зразки творчих робіт служать задля формування стереотипного підходи до роботі (хоча такий ризик є), а надання психологічної підтримки нерішучої учням – наявність зразків доводить, що завдання реально і щодо нього можна знайти свій підхід.

2. Уточнення і розширення списку критеріїв оцінки творчих робіт. У цьому відбувається «озвучування» тих критеріїв, які вчитель раніше не усвідомлював, але враховував при виставлянні оцінки.

Ця робота дає деякі результати, корисні й для учня, й у вчителя. Вчителю вона дозволяєотрефлексировать своєї діяльності, уточнити якісь методичні особливості роботи з матеріалом. Учень, вивчивши критерії, якими його оцінювати, міг застати, що узагалі можна розмірковувати й потім зважати, виконуючи роботу.

3. Збільшення кількості способів подачі матеріалу, розширення списків основний рахунок і додаткової літератури. Уявлення однієї й тієї ж матеріалу кількома способами підвищує ефективність його донесення до дітей із різними провідними репрезентативними системами, різними типами мислення та пам'яті.

Другий момент роботи – це психологічне налаштування учнів на гідну зустріч труднощів. Тут можна виокремити декілька моментів [27, з. 8].

1. Необхідно пояснити дітям, що наявність труднощів – це нормально, і це - ознака те, що дитина займається справді серйозної роботою.

2. Як ілюстрацію того, як і побудувати такий розмову з дитиною, наведемо два фрагмента розмови наукового керівника з учнями,приступающими на роботу над науковим проектом.

Варіант перший – щодо спокійний і стриманий:
«Узагалі-то, наукові праці – це дитяче справа. Понад те, ця діяльність до снаги і чим дорослим. І поважаю вам те, що же ви наважилися присвятити свій час і сили такого серйозного і нелегкої справи. Впевнена, що ви гідно відреагуєте тих труднощі й проблеми, що від часу будуть перед вами виникати, і ні тимчасові невдачі не змусять вас відмовитися від розпочатого справи. Зі свого боку можу обіцяти, що ні залишу вас без допомоги й підтримки, яку ви можете звернутися».

Варіант другий – більш екстремальний:

«За моїми розрахунками, ви повинні розуміти приблизно 70% з усього, що вам кажу, тож абсолютно спокійно відреагую на ситуацію, де ви будете звертатися за додатковими роз'ясненнями щодо 70% інструкцій і завдань. Понад те, відсутність такої кількості питань змусить мене думати, що ви розумієте нічого, і при цьому не намагаєтеся дати раду що виникли проблемах. Отож майте у вигляді: що дуже чекаю, що ви запитувати мене про все, що здається вам незрозумілим у роботі, нерідко, як і вам знадобиться. До речі, необхідність самим формулювати питання допоможе вам швидше дати раду матеріалі і включитися у роботу…» [36,c.84].

Практика показує, що такі розмови, проведені раз у раз, надають дітям сили та у тому, що ситуація під медичним наглядом, і всі різні проблеми цілком можна розв'язати.

2. Іноді з'являється необхідність у коригуванні самооцінки дитини.

Сьогодні це велика проблема.Нравственним вихованням підлітків до засобів масової школі часто хто б займається, і цього психологічні новоутворення підліткового віку (прагнення дорослості, до лідерства) стають не сходинкою до психологічної зрілості, саме новоутвореннями – «раковими пухлинами», поступово які руйнують особистість. Результат – дуже багато дітей із патологічно на завищену самооцінку.

Необхідно пояснювати підліткам, що виникло бажання завжди і скрізь «їздити у білому коні», хворобливе ставлення до найменших невдач нікого прикрашає. По-справжньому сильна людина мусить уміти й падати, і вставати після падіння [44,c.118].

Підліток з на завищену самооцінку націлений не так на розв'язання проблеми, але в підтримку бездоганного іміджу. І щоб коли підтримку іміджу вимагає не зв'язуватися з важкодостигаемими цілями, то підліток завжди робить усе від неї залежне, щоб позбутися необхідності рухатися до цих цілей.

3. Для нерішучих, боязких дітей значної ролі може зіграти демонстрація прикладів робіт, виконаних їх попередниками,изучавшими даний предмет минулого навчального року, чи як раніше. Знайомство з доробком ровесників дозволить школярам особисто переконатися, що проблеми можна вирішити, і, можливо, надихне їх у власні трудові подвиги.

Співробітництво вчителя і учнів під час досягнення навчальних цілей – це багатогранна і складне явище. Ми розглянули лише з його аспектів – корекцію діяльності вчителя, що забезпечує досягнення учнями цілей, які мають їм суб'єктивну труднощі [28,c.86].

Запропоновані підходи, звісно, не забезпечують100%-ного розв'язання проблеми, але вони дозволяють приймати значно більшу відсоток учнів, що сягають у навчанні певних успіхів.

Отже, можна буде усвідомити, що досягнення успішності навчання як результату особистісно орієнтованого освіти утруднено протиріччями між цілями, принципами, змістом потребують і організаційними моделями навчання у школі. Позначені протиріччя свідчить про необхідності наукового осмислення і розробки моделі (моделей) процесу навчання у школі, які забезпечують успішність кожному учневі.

пам'ять запам'ятовування логічний діти

Висновки на чолі

Отже, бачимо, що це види пам'яті розрізняють залежно від цього, що запам'ятовується і (наскільки довго пам'ятається.Запоминание можна з'ясувати, як процес пам'яті, у результаті якого відбувається закріплення нового шляхом зв'язування його з придбаним раніше. Успішність запам'ятовування визначається першу чергу можливістю включення нового матеріалу до системи осмислених зв'язків.

Л>огическая пам'ять на відміну механічної спрямовано запам'ятовування не зовнішньої форми, а сам сенс досліджуваного матеріалу.

 Запам'ятовується, як і усвідомлюється, передусім, що становить мета нашої дії. Тому, якщо це матеріал входить у цільове зміст даної дії, може мимоволі запам'ятатися краще, тоді як конфлікт при запам'ятовуванні - мета зрушена найбільш запам'ятовування. І те, що ні включено в цільове зміст дії, під час якого відбувається мимовільне запам'ятовування, запам'ятовується гірше, аніж запноизвольном запам'ятовуванні, направленому саме у цей матеріал. Усе залежатиме насамперед від цього, як організовано на що спрямоване дію суб'єкта, під час якого відбувається запам'ятовування. Тому хоча й ненавмисне, мимовільне запам'ятовування, може бути справою лише випадку. Його можна побічно, опосередковано регулювати. Це забагато складніше, а й багато плідніші, ніж вимога довільного запам'ятовування у якому саме запам'ятовування стає основна мета дій.

Шкільна успішність можна розглядати як як критерій ефективності навчальної діяльності, а й як критерій фізіопсихологічного і особистісного розвитку. Тому незалежно від цього, який педагогічної парадигмі віддається перевагу у конкретній загальноосвітньому навчальному закладі, шкільна успішність залишається критерієм ефективності діяльності як педагогічного колективу, і навчальної діяльності школяра, тобто. є показник успішності спільної прикладної діяльності учня та їхні вчителі.

Отже, можна буде усвідомити, що досягнення успішності навчання як результату особистісно орієнтованого освіти утруднено протиріччями між цілями, принципами, змістом потребують і організаційними моделями навчання у школі. Позначені протиріччя свідчить про необхідності наукового осмислення і розробки моделі (моделей) процесу навчання у школі, які забезпечують успішність кожному учневі.

Найважливішим на вирішення цієї проблеми є висновок вчених і практиків у тому, що результативність освітніх закладів, з одного боку, проявляється, з другого боку, залежить від рівня потреби дитини на освіті та власному розвитку. Цю потреба у першу чергу покликана формувати школа, як і показує практика, вирішення завдання пов'язана з тим, наскільки викликає в дитини інтерес та діяльність, до якої занурює школа, і, як успішним у цій діяльності, він себе відчуває.

2. Експериментальне дослідження впливу тренінгу логічного запам'ятовування на успішність навчання в дітей підліткового віку

2.1 Організація дослідження

У першій главі ми розглянули теоретичні основи вивчення логічного запам'ятовування. У практичній частини роботи вирішили експериментальним шляхом вивчити вплив тренінгу логічного запам'ятовування на успішність навчання в дітей підліткового віку.

Експериментальна база нашого дослідження - МОУСОШ № 20г.Йошкар-Оли. У дослідженні взяли участь учні6-х класів, 30 людина. Ми припустили, що успішність навчання які у середніх класах значною мірою залежить від рівня логічного запам'ятовування, і буде ефективнішою після тренінгу, спрямованих розвиток логічного запам'ятовування.

Ми дослідження процесів пам'яті (додаток №1), потім протягом місяці проводили тренінг логічного запам'ятовування в класах (додаток №2). Після цього провели контрольне дослідження пам'яті. Ми порівняли результати дослідження доі після тренінгу логічного запам'ятовування і зробив висновки.

Використовувалися такі методики:

1. Методика «10 слів».

Мета: дослідження процесу довільного запам'ятовування.

Використання цієї методики регулярно працюють з дітьми також дає додаткову інформацію про спроможність дитину до щодо тривалої цілеспрямованої діяльності, не підкріпленої будь-яким значимим йому наочним матеріалом чи ігровий ситуацією, що полягає у одноманітному повторенні пропонованих слів за психологом.

Для проведення дослідження психолога знадобиться:

· набір з десяти односкладових чидвусложних слів, які пов'язані між собою за змістом (бажано мати кілька таких наборів).

Експеримент бажано здійснювати умовах повної тиші.

Перед початком експерименту доцільно пояснити сенс майбутньої роботи: «Нині мені хочу перевірити, як ти вмієш запам'ятовувати слова». Далі йде традиційна інструкція: «Я говорити тобі слова, а ти слухай їх уважно і постарайся їх запам'ятати. Коли закінчу говорити, ти повториш стільки слів, скільки запам'ятаєш у кожному порядку».

Інструкція другий - коли пред'явленні: «Нині мені повторюю самі слова вкотре. Ти знов будеш повторювати їхніх за мною, причому говоритимеш й ті слова, у яких назвав і минулого разу, й побудувати нові, які запам'ятаєш».

При третьому і четвертомупредъявлениях досить сказати: «Слухай вкотре». При п'ятому пред'явленні слів слід зазначити дитині: «Нині мені прочитаю слова в ОСТАННІЙ раз, а ти постараєшся повторити побільше».

У проміжках міжпредъявлениями, крім інструкції, експериментатор ні більше нічого й намагатимуться же не давати такої можливості дитині. Однак тих випадках, коли дитина відтворює слова надто повільно і невпевнено, можна трохи стимулювати його словами: «Ще!Постарайся згадати ще!» Приотсроченном відтворенні (наприкінці дослідження) у випадках, коли не може згадати жодного слова, можливо нагадати йому перше слово з пред'явленого набору.

У середньому експеримент повинен займати 5—7 хвилин.

Оцінка результатів:

У нормі (хороший результат) з першого пред'явленні вважається відтворення 5—6 слів, при п'ятому — 8—10. Відстрочене відтворення від 7—9 слів.

Високий рівень запам'ятовування – 9-10 слів,

Середній рівень – 7-8 слів,

Низький рівень – 6 і менше слів.

2. Методика «Пам'ять на числа»

Методика варта визначення короткочасною зорової пам'яті на числа, її обсягу й точності. Завдання у тому, щообследуемим демонструється протягом 20-ти секунд таблиця з 12-ї двозначними числами, потрібно запам'ятати і по тому, як таблиця буде вбрана, записати на бланку. Методика зручна як індивідуального, і групового тестування, оскільки процедура не займає багато місця часу.

Оснащення: таблиця з числами, бланк для відповідей, олівець, секундомір, демонстраційний плакат.

Після команди початок роботи психолог відкриває таблиці і водночас включає секундомір. Під час експозиції таблиць треба пильнувати, що з обстежуваних не записував демонстровані числа. При відтворенні стежте, щоб не списував друг в одного. Через 1 хвилину подається команда «Покладіть олівець».

Інструкція: «Зараз вам буде пред'явлена таблиця з числами. Ви повинні постаратися за 20 секунд запам'ятати якомога більшу кількість чисел. Через 20 секунд таблицю приберуть, і ви мусите будете записати всі ті числа, які запам'ятали протягом 1 хвилини. Увага, почали!».

>Стимульний матеріал

15 39 87 28 94 65 79 46 83 17 43 52

Оцінка результатів. За кількістю правильно відтворених чисел оцінюється короткочасна зорова пам'ять на числа. Норма дорослої людини 7 ± 2. Показник 9 одиниць і більше сприймається як високий,8-6-средний, 5-4 - нижчий від середнього, 3 і від - низький.

3. Методика. О.Н. Леонтьєва. Діагностика опосередкованої пам'яті

Матеріалом, необхідним проведення методики, служать аркуш паперу й ручка. Перед початком обстеження дитині свідчать такі слова:

«Нині мені називатиму тобі різні слова пропозиції з після цього паузу. Під час цієї паузи ти мусиш будеш листку папери намалювати чи написати що-небудь таке, що дозволить тобі запам'ятати і далі легко згадати ті слова, що їх вимовив.Постарайся малюнки чи записи робити якнайшвидше, інакше ми встигнемо виконати все завдання. Слів і висловів, які потрібно запам'ятати, значна частина».

Дитині послідовно одне одним зачитуються такі слова висловлювання:

Будинок.Палка. Дерево. Стрибати високо. Сонце світить. Весела людина. Діти граються у м'яч. Годинник стоять.Лодка пливе по Ріці. Кішка їсть рибу.

Після прочитання дитині кожного слова чи словосполучення експериментатор робить паузу на 20 сек. Саме тоді дитина повинна встигнути зобразити цьому йому аркуші папери щось таке, що у дозволить їй пригадати потрібне слово і висловлення. Якщо за час не встигла зробити запис чи малюнок, то експериментатор перериває його й зачитує чергове слово чи вираз.

Щойно експеримент закінчено, психолог просить дитини користуючись зробленими їм малюнками чи записами, згадати ті слова висловлювання, які були зачитані.

Оцінка результатів

За кожне правильно відтворене за власним бажанням малюнку чи записи слово чи словосполучення дитина отримує 1 бал. Правильно відтвореними вважаються як ті слова словосполучення, які відновлено з пам'яті буквально, а й ті, які інакше кажучи, але за змістом. Приблизно правильне відтворення становить 0,5 бала, а неправильне — в 0 балів.

Максимальна загальна оцінка, яку вона може отримати у цій методиці, дорівнює 10 балів. Таку оцінку дитина отримає тоді, коли правильно згадає все без винятку слова висловлювання.Минимально можлива оцінка — 0 балів. Вона відповідає тому випадку, якщо вона було згадати за своїми до малюнків і записів жодного слова або зробив до жодного слову малюнка чи записи.

Висновки про рівень розвитку

10 балів — дуже висока розвинена опосередкованаслуховая пам'ять.

8-9 балів — високо розвинена опосередкованаслуховая пам'ять.

4-7 балів — посередньо розвинена опосередкованаслуховая пам'ять.

2-3 бала — низько розвинена опосередкованаслуховая пам'ять.

0-1 бал — слабко розвинена опосередкованаслуховая пам'ять.

2.2 Аналіз результатів експериментального дослідження

Ми діагностику пам'яті за всіма трьома методикам (див. додаток 1). Дані первинної діагностики пам'яті ми занесли в таблицю 1 і відбили графічно в діаграмах.

Таблиця 1.

Методики Рівні пам'яті Рівні: низький середній високий «Пам'ять на числа» 6 людина 17 людина 7 людина «10 слів» 6 людина 16 людина 8 людина >Опосредованное запам'ятовування 6 людина 15 людина 9 людина

З таблиці 1 і діаграми на мал.1 бачимо, у результаті діагностики короткочасною зорової пам'яті за методикою «Пам'ять на числа», більшість шестикласників мають середній рівень короткочасною зорової пам'яті. У шести школярів рівень пам'яті низький. І семеро мають високий рівень пам'яті з цієї методиці (див мал.1).

Мал.1. Результати діагностики короткочасною зорової пам'яті

Через війну діагностики довільного запам'ятовування за методикою «10 слів», більшість шестикласників як і мають середній рівень пам'яті. У шести школярів рівень пам'яті низький. І восьмеро мають високий рівень пам'яті з цієї методиці (>см.рис.2).

Рис.2. Результати діагностики довільного запам'ятовування

Через війну діагностики опосередкованого запам'ятовування з'ясувалося, що половині школярів має середній рівень запам'ятовування, шість мають людина рівень запам'ятовування низький, і в дев'яти – високий (>см.рис.3).

>Рис.3. Результати діагностики опосередкованого запам'ятовування

А, щоб наочно порівняти результати діагностики пам'яті за всіма трьома методикам, ми побудували зведену діаграму (>см.рис.4).

>Рис.4. Порівняння результатів експериментальної діагностики пам'яті у шестикласників.

Отже, з діаграми на рис.4 бачимо, що з усіх трьом методикам більшість із школярів має середній рівень пам'яті. Низький рівень пам'яті відзначений у 20% шестикласників.

На наступний етап дослідження було проведено яка формує експеримент.

2.3 Опис формує експерименту

Після первинної діагностики учнів ми провели із нею тренінг логічного запам'ятовування. Тренінг спрямовано формування та вдосконалення школярі різноманітних прийомів значеннєвий проробки матеріалу, що є основою логічного пам'яті. Матеріал для експерименту - дидактичні ігри та зовсім вправи (див. додаток №2).

Погана пам'ять школярі може обумовлюватися безліччю різноманітні причини. Але найчастіше психолога має справу з випадками, коли дитина просто ні володіє (або недостатньо володіє) способами смислового запам'ятовування матеріалу, в нього відсутні вміння і навички їх застосування в навчально-пізнавальної діяльності.

Учні займалися щодня, 2-3 рази на тиждень впродовж місяця. Перші заняття проводилися під керівництвом психолога, потім учень отримував індивідуальні завдання щодо кожному з вправ і виконував в домашніхусловиях.voppsyl/4y/ISSUES/1991/916/916083.php - _>ftn2

Початковий становлення, наступне удосконалювання принципів і заключна автоматизація основних прийомів значеннєвий проробки матеріалу призводять до істотного поліпшенню логічного пам'яті учнів. У цьому в деяких із них паралельно з освоєнням способів логічного запам'ятовування відбувається формування відсутнього колись смаку розумової роботи і відновлення втраченого раніше інтересу до навчально-пізнавальної діяльності.

2.4Контрольное дослідження успішності навчання в дітей підліткового віку

Після закінчення формує експерименту ми провели контрольну діагностикумнестических процесів учнів з оцінки ефективності тренінгу логічного запам'ятовування (див. додаток 3).

Результати діагностики представлені у таблиці 2 і відбиті графічно в діаграмах.

Таблиця 2.

Методики Рівні пам'яті Рівні: низький середній високий «Пам'ять на числа» - 19 людина 11 людина «10 слів» - 18 людина 12 людина >Опосредованное запам'ятовування - 17 людина 13 людина

З таблиці 2 бачимо, у результаті контрольної діагностики низький рівень пам'яті не виявлено в жодногошестиклассника. У діаграмі на див. мал.5 показано, у результаті діагностики короткочасною зорової пам'яті за методикою «Пам'ять на числа», більшість шестикласників мають середній рівень короткочасною зорової пам'яті. У одинадцяти школярів високий рівень пам'яті з цієї методиці (див див. мал.5).

>Рис 5. Результати контрольної діагностики короткочасною зорової пам'яті

Через війну діагностики довільного запам'ятовування за методикою «10 слів», більшість шестикласників як і мають середній рівень пам'яті. Високий рівень у 12-ї школярів (>см.рис.6).

>Рис.6. Результати контрольної діагностики довільного запам'ятовування

Через війну діагностики опосередкованого запам'ятовування з'ясувалося, більшість школярів як і має середній рівень запам'ятовування, у 13-ти людина рівень запам'ятовування – високий (>см.рис.7).

>Рис. 7. Результати контрольної діагностики опосередкованого запам'ятовування

А, щоб наочно порівняти результати діагностики пам'яті за всіма трьома методикам, ми побудували зведену діаграму (>см.рис.8).

>Рис.8. Порівняння результатів контрольної діагностики пам'яті у шестикласників.

Отже, з діаграми на див. мал.8 бачимо, що опісля, і з шестикласниками було проведено тренінг логічного запам'ятовування, внаслідок діагностики за всіма трьома методикам низький рівень не виявлено. Більшість школярів має середній рівень пам'яті. Високий рівень пам'яті відзначений більш, ніж в третини школярів.

Для наочного порівняння результатів експериментального і контрольного дослідження ми побудували діаграми за результатами діагностики пам'яті за всі методикам.

З діаграми на див. мал.9 бачимо, що його школярів, мають середній і високий рівень короткочасною зорової пам'яті, за методикою «Пам'ять на числа», збільшилося (див. див. мал.9).

>Рис.9. Результати експериментальної – 1, і контрольної – 2 діагностики короткочасною зорової пам'яті

Через війну порівняльного аналізу даних із методиці «10 слів» так ж бачимо позитивну динаміку в українських піддослідних. Більшість школярів має середній рівень пам'яті, збільшилася кількість дітей із високий рівень пам'яті (>см.рис.10).

>Рис.10. Результати експериментальної і контрольної діагностики довільного запам'ятовування за методикою «10 слів»

З діаграми нарис.11 бачимо, що у другому етапі діагностики кількість учнів, мають середній і високий рівень пам'яті, збільшилося. Низький рівень за результатами контрольної діагностики з цієї методиці, як і з двох інших, не виявлено (>см.рис.11).

>Рис.11. Результати експериментальної і контрольної діагностики опосередкованого запам'ятовування

Отже, за результатами експериментального дослідження ми в змозі зробити такі висновки:

У першому етапі дослідження з всіх трьох методикам в багатьох школярів був відзначений середній рівень пам'яті. Низький рівень пам'яті мали 20% шестикласників.

З другого краю етапі дослідження, після тренінгу логічного запам'ятовування, внаслідок контрольної діагностики за всіма трьома методикам, низький рівень не виявлено. Більшість школярів має середній рівень пам'яті. Високий рівень пам'яті відзначений більш, ніж в третини школярів.

Отже, після тренінгу логічного запам'ятовування, нами було зафіксовано позитивна динаміка рівня діагностикимнестических процесів шестикласників.

Укладання

Отже, бачимо, що це види пам'яті розрізняють залежно від цього, що запам'ятовується і (наскільки довго пам'ятається.Запоминание можна з'ясувати, як процес пам'яті, у результаті якого відбувається закріплення нового шляхом зв'язування його з придбаним раніше. Успішність запам'ятовування визначається першу чергу можливістю включення нового матеріалу до системи осмислених зв'язків.

Л>огическая пам'ять на відміну механічної спрямовано запам'ятовування не зовнішньої форми, а сам сенс досліджуваного матеріалу.

 Запам'ятовується, як і усвідомлюється, передусім, що становить мета нашої дії. Тому, якщо це матеріал входить у цільове зміст даної дії, може мимоволі запам'ятатися краще, тоді як конфлікт при запам'ятовуванні - мета зрушена найбільш запам'ятовування. І те, що ні включено в цільове зміст дії, під час якого відбувається мимовільне запам'ятовування, запам'ятовується гірше, аніж запноизвольном запам'ятовуванні, направленому саме у цей матеріал. Усе залежатиме насамперед від цього, як організовано на що спрямоване дію суб'єкта, під час якого відбувається запам'ятовування. Тому й нині ненавмисне, мимовільне запам'ятовування, може бути справою лише випадку. Його можна побічно, опосередковано регулювати. Це забагато складніше, а й багато плідніші, ніж вимога довільного запам'ятовування у якому саме запам'ятовування стає основна мета дій.

Найдоцільнішим є підхід до розгляду здібностей з позиціївзаимозначимости на шляху успішної діяльності уроджених і наших набутих (вироблених у процесі діяльності) психологічних якостей. З цього погляду, ефективність навчальної діяльності школяра залежить як від генетично обумовлених якостей і властивостей особистості, і від рівня знань і навиків, здобуті за процесі цієї бурхливої діяльності. Отже, шкільна успішність можна розглядати як як критерій ефективності навчальної діяльності, а й як критерій фізіопсихологічного і особистісного розвитку. Тому незалежно від цього, який педагогічної парадигмі віддається перевагу у конкретній загальноосвітньому навчальному закладі, шкільна успішність залишається критерієм ефективності діяльності як педагогічного колективу, і навчальної діяльності школяра, тобто. є показник успішності спільної прикладної діяльності учня та їхні вчителі.

Отже, можна буде усвідомити, що досягнення успішності навчання як результату особистісно орієнтованого освіти утруднено протиріччями між цілями, принципами, змістом потребують і організаційними моделями навчання у школі. Позначені протиріччя свідчить про необхідності наукового осмислення і розробки моделі (моделей) процесу навчання у школі, які забезпечують успішність кожному учневі. Найважливішим на вирішення цієї проблеми є висновок вчених і практиків у тому, що результативність освітніх закладів, з одного боку, проявляється, з другого боку, залежить від рівня потреби дитини на освіті та власному розвитку.

Цю потреба у першу чергу покликана формувати школа, як і показує практика, вирішення завдання пов'язана з тим, наскільки викликає в дитини інтерес та діяльність, до якої занурює школа, і (наскільки успішним у цій діяльності, він себе відчуває.

Ми припустили, що успішність навчання які у середніх класах значною мірою залежить від рівня логічного запам'ятовування, і буде ефективнішою після тренінгу, спрямованих розвиток логічного запам'ятовування. І провели експериментальне дослідженнямнестических процесів шестикласників з урахуванням середньої школи №20г.Йошкар-Оли.

За результатами проведеного дослідження ми в змозі зробити такі висновки:

У першому етапі дослідження з всіх трьох методикам в багатьох школярів був відзначений середній рівень пам'яті. Низький рівень пам'яті мали 20% шестикласників.

З другого краю етапі дослідження, після тренінгу логічного запам'ятовування, внаслідок контрольної діагностики за всіма трьома методикам, низький рівень не виявлено. Більшість школярів має середній рівень пам'яті. Високий рівень пам'яті відзначений більш, ніж в третини школярів.

Отже, після тренінгу логічного запам'ятовування, нами було зафіксовано позитивна динаміка рівня діагностикимнестических процесів шестикласників.

Ми вже переконалися, що справді, успішність навчання які у середніх класах значною мірою залежить від рівня логічного запам'ятовування, і буде ефективнішою після тренінгу, спрямованих розвиток логічного запам'ятовування. Гіпотеза дослідження доведено, завдання вирішені. Мета дослідження досягнуто.

Список літератури

1.Аткинсон У., Худобу Дж. Пізнай себе: Розвиток пам'яті і інтелекту. СПб.:Респекс. - 2004. –384с.

2. БалашоваЕ.Ю. Успішність навчання школярів у сучасних умовах. Педагогіка іпсихология.-2008. №10.С.36-38.

3. БлонськийП.П.Произвольное інапроизвольное запам'ятовування в шкільному віці. Зап. психології.- 2008. №7.С.36-40.

4. ВенгерЛ.А. Про формуванні пізнавальних здібностей у процесі навчання школярів. Зап. психології - 2000. - №5. -С.45-49

5. Вікові і індивідуальні відмінності пам'яті. Під ред. А.А. Смирнова - М:Просвещение,-2004. -300с.

6. ВиготськийЛ.С.,Лурия Г.Р. Пам'ять примітивного людини. Культурна розвиток спеціальних функцій: пам'ять Психологія пам'яті./ Під ред.Ю.Б.Гиппенрейтер іВ.Я. Романова. - М:ЭксмоПресс,- 2007. -с.816

7. ВиготськийЛ.С. Пам'ять і його розвиток у дитячому віці. Психологія пам'яті / Під ред.Ю.Б.Гиппенрейтер іВ.Я. Романова. - М:ЧеР, - 2006. ->816с.

8. ВиготськийЛ.С.Собр. тв. О 6-й т.Т.2 - М.: Педагогіка,-2002.-504с.

9. Дитяча психологія: Навчальний посібник /Я.Л. Коломенський,Е.А. Панько, О.Н. Білоус та інших.; - Мінськ: Університетське вид.,- 2002. -399с.

10. Джонс Еге. Життя невпинно й твори великих психологів. М.:Гуманитарий.-2007, ->368с.

11.Житникова Л. Н. Учіть дітей запам'ятовувати. - М: Просвітництво,- 2000.-196с.

12. Зінченка П.І.Непроизвольное запам'ятовування. - М: Наука,- 2003.-276с.

13. Дослідження пам'яті. / Відп. ред. І.Н. Корж. - М:Наука,-2000. -216с.

14.ИстоминаЗ.М. Вікові і індивідуальні розбіжності у співвідношенні різних видів тварин і сторін пам'яті в шкільному віці. - М:Просвещение,-2007.-156с.

15.ИстоминаЗ.М. Розвиток пам'яті. - М:Просвещение,-2005. -120с.

16. Як зберегти й покращити свою пам'ять. Практичні рекомендації і вправи. - М: Євразія, -2004. -320с.

17.Корсаков М.К. Проблема шкільної успішності. Учительская газета. -2007. №27С.4-5.

18. Корнієнко Н.А. Розвиток пам'яті в дітей віком шкільного віку.М.:Росмен,-2006 –384с.

19. Козаренко В.А. Пам'ять, мислення, мова. Зап.психологии.-2007. №2. З. 19—21.

20. Короткий психологічний словник. Під ред.А.В.Петровского. М.: Просвітництво.- 2003, -230с.

21. Лебедєва Про. Про його можливості розвитку образною пам'яті. //>Вопр.психологии, -2005, №8.С.52-54.

22.Лезер Ф. Психологія особи і діяльності школяра. М.: Софія,- 2005. –362с.

23. Леонтьєв О.Н. Лекції із загальної психології. - М:Смисл,-2000. -512с.

24. Леонтьєв О.Н. Прогалини розвитку психіки. - М: Вид-воМоск.Ун-та,-2001.-584с.

25. Леонтьєв О.Н. Розвиток вищих форм запам'ятовування // Психологія пам'яті / Під ред.Ю.Б.Гиппенрейтер іВ.Я. Романова. - М:ЧеР,- 2004. -816с.

26.Лурия Г.Р. Маленька книжка про великий пам'яті. М.: Просвітництво,- 2000 –473с.

27. Маслова В.І.,ВайбергМ.И. Ігри й вправи в розвитку пам'яті школярі. – Чебоксар: «>КЛИО»,-2007.- 16 з.

28. МатвєєваЛ.Г.,Вибойщик І.В.,МякушкинД.Е. Практична психологія для батьків, чи Що можу дізнатися свою дитину. М.:АСТ-ПРЕСС,Южно- Уральське книжкове видавництво,- 2004. -330с.

29.Матюгин І.Ю.Запомининие цифр. - М.:Эйдос.- 2005. –340с.

30.Матюгин І.Ю. Тактильна пам'ять. -М:Эйдос.- 2001. –288с.

>31.Микадзе Ю.В. Феномен успішності учнів середніх класів. М.:АСТ-ПРЕСС,Южно- Уральське книжкове видавництво,- 2008. -240с.

32.Небилицин В.Д. Основні властивості нервової системи людини. М.:Просвещение,-2001-246с.

33. НємовР.С. Практична психологія: Посібник учнів. – М.:Гуманит. вид. ЦентрВЛАДОС,- 2002. ->320с.

34. Практична психологіяобразования/Под ред. І.В.Дубровиной: Підручник длястуд.висш. ісредн. спец.учеб. закладів. - М: ТЦ «Сфера», -2000. -528с.

35. Раєвський О.Н. Роль пам'яті особи на одне різних етапах його життя. М.: Наука,- 2005 –254с.

36. Розвиток логічного пам'яті в дітей віком. / Під ред. А.А. Смирнова. – СПб.:Нева,-2006. -256с.

37.Рогов Є.І.Настольная книга практичного психолога:Учеб. посібник: в2-х книгах М.:Гуманит. вид. центрВЛАДОС, 2003. –кн.1: система роботи психолога з дітьми різноговозраста.-384с.

38. РубінштейнС.Л. Основи загальної психології. - СПб: Пітер,- 2000. -с.720

39. РубінштейнС.Л. Пам'ять // Психологія пам'яті / Під ред.Ю.Б.Гиппенрейтер іВ.Я. Романова. - М:ЧеР,- 2003. -816с.

40. СоснівськийБ.А. Лабораторний практикум із загальної психології. - М: Просвітництво, -2005.-156с.

41. Смирнов А.А. Проблеми психології пам'яті. - М:Просвещение,-2006. ->375с.

42. Смирнов А.А.Произвольное і мимовільне запам'ятовування // Психологія пам'яті / Під ред.Ю.Б.Гиппенрейтер іВ.Я. Романова. - М:ЧеР,-2005.-620с.

43. Тести для дітей: збірник тестів і розвивають вправ. /Сост.: Ільїна М. Н., ПарамоноваЛ.Г., ГоловнєваИ.Я. - СПб: «Дельта», -2004. ->384с.

44. ТихомироваЛ.Ф. Розвиток пізнавальних здібностей - Ярославль: Академія розвитку, -2006. —288с.

45.Черемошкина Л. В. Розвиток пам'яті дітей. - Ярославль: Академіяразвития,-2007.-240с.

46.Чистякова М. Н.Психогимнастика. - М:Просвещение,-2000. -128с.

47.Шадриков В.Д.,Черемошкина Л. В.Мнемические здібності: Розвиток дослідницько-експериментальної і діагностика. - М:Педагогика,-2002. -176с.

48.ЭльконинД.Б. Розвиток вищих психічних функцій. Єкатеринбург. Діловакнига,-2008 –346с.

49. Еріксон Еге. Дитинство й суспільство. СПб.:ЛЕНАТО АСТ; Фонд «Університетськакнига»,-2006. ->288с.

Додаток 1

Результати експериментального дослідження пам'яті в дітей віком підліткового віку

№№ Прізвище, ім'я «Пам'ять на числа» «10 слів» >Опосред.зап 1 >Актуганова Даша >Средний-8 >7-средний >4-средний 2 Бахтін Ярослав >Високий-9 >10-високий >5-високий 3 Власова Крістіна >Средний-7 8- середній >4-средний 4 Воробйов Кирило Нижчеср.-5 >5-низкий >3-низкий 5 >Ведерников Данило >Високий-9 >8-средний >5-високий 6 Єфремов Ілля >Средний-7 >9-високий >5-високий 7 Казаков Мишко Нижчеср.-5 >6-низкий >2-низкий 8 Казаков Микита >Средний-8 >8-средний >4-средний 9 Короткова Настя >Средний-6 >7-средний >4-средний 10 Лисин Максим >Високий-9 >9-високий >5-високий 11 >Лякишев Женя >Средний-7 >8-средний >4-средний 12 Мамаєва Ганна >Средний-7 >7-средний >4-средний 13 >Майорова Таня Нижчеср.-5 >5-низкий >3-низкий 14 Назарова Софія Середній- 7 >8-средний >4-средний 15 Новикова Маша Нижчеср.-5 >5-низкий >2-низкий 16 Миколаєва Олена >Средний-6 >6-средний >4-средний 17 >Пустовойтова Жанна Нижчеср.-5 >5-низкий >3-низкий 18 >Подузов Данило Середній -7 >7-средний >4-средний 19 >Рокин Коля >Високий-9 >9-високий >5-високий 20 Сергєєв Ілля >Средний-7 >7-средний >5-високий 21 >Софронов Борис >Средний-8 >8-средний >4-средний 22 Савельєв Андрій >Високий-9 >10-високий >5-високий 23 Тимофєєва Світу >Средний-6 >8-средний >4-средний 24 Туманов Єгор Нижчеср.-5 >5-низкий >2-низкий 25 Уткіна Олена >Високий-9 >10-високий >5-високий 26 >Царегородцев Олег >Средний-6 >8-средний >4-средний 27 >Чепайкин Максим >Средний-7 >7-средний >4-средний 28 Шестаков Денис >Средний-8 >9-високий >4-средний 29 >Шалаев Микита >Високий-9 >10-високий >5-високий 30 >Ялпаева Ірина >Средний–7 >8-средний >4-средний

Додаток 2

Тренінг логічного запам'ятовування

1.Запоминание незв'язаних чисел.Учащемуся пропонується заучувати одна одною кілька рядів з 10—12 цифр. У цьому підкреслюється, що його упор варто робити не так на механічному повторенні цифр вголос чи подумки й не зорове фотографічне їхзапечатление, але в пошук осмислених перетинів поміж ними. Наприклад, переглядаючи ряд цифр 6513024860, можна встановити, що 65:13=5; 2, 4, 8 — ряд ступенів числа 2; ряд 0, 2, 4, 8, 6 — зростаючі парні числа, серед яких останні двоє переставлені; 65 — номер вашої квартири, а 86 — рік весілля вашого брата; з обох боків подібні числа 65 і 60; у кожної половини цифр — нулі тощо. буд. Чим більший подібних співвідношень у кожному ряду можна знайти, тим найкращим виявляється запам'ятовування цифр. Після такої аналізу кількох рядів учневі пропонується з пам'яті записати на папері цифри, які у кожному їх, у тій послідовності. Лави можна брати з таблиці випадкових чисел чи, в у крайньому випадку, з телефонного довідника.

Лави випадкових чисел для запам'ятовування:

6442180814 1798548911

4380009351 4132644344

4102483167 9624043642

0747744606 5484654759

Якщо за перевірці виявиться, що у одному з допущено помилку, слід проаналізувати разом із учням її походження: вона є показник недостатньою чіткості смислового аналізу низки,

Це вправу формує здатність легко запам'ятовувати різні числа (історичні дати, адреси, номери телефонів, і т. п.), і навіть формує узагальнену установку до пошуку зв'язків взапоминаемом матеріалі замість механічного зйомки.

>2.Анализ безглуздих слів.Учащемуся пред'являються кількаквазислов у 20—25 літер, на кшталт наступного:

>КОМОЛИСТРЕНОШИВЕРТОН

Повільно переглядаючи кожне слово, слід виділити певний зміст у його окремихбуквосочетаниях чи розкрити зв'язок між його частинами. Наприклад, «>комол» — скорочення від «комсомол», чи об'єднання двох коротких слів букві про у середині: «кому» і «мовляв»; поєднання «>комолист» можна асоціювати зі словом «вокаліст» чи «голосистий» чи інтерпретувати як складне слово: «кому» (чи «>кому»)+«лист»; «>стрено» зв'язати зі словом «стріла» чи «зустріч», а «>стре-нош» — щодо слова «стриножити»; «>шиверт» — висловлювати «>шиворот-навиворот», а «>шивертон» — щодо слова «камертон». При аналізі слова загалом можна побачити, що у всіх випадках після згодної літери слід гласний, крім подібних поєднань «стор» у середині слова «рт» наприкінці, і навіть, що з гласних у цьому слові є лише літери про, і, е, які, як відомо, перебувають у кінці у першій половині алфавіту і перемежовуються ніякими іншими голосними.

Звіривши відтворених слів із висунутими проводиться аналіз причин помилок. Відтворення відбувається кілька годин і крізь день заучування із єдиною метоюобнаруживания слабких місць смислового запам'ятовування кожного учня та його корекції при наступних виконаннях вправи.

Це вправу розвиває пам'ять на іноземні прізвища, складні географічні й біологічні терміни тощо. п., і навіть формує загальну установку на співвіднесення нового досліджуваного матеріалу із елементами вже, які у пам'яті знань.

>3.Запоминание пар слів. Учням пропонуються набори з 25—30 пар які пов'язані друг з одним слів, наприклад: кит — сигарета, зливу — лампа, жук — хмару тощо. п. Послідовно прочитуючи кожну кілька слів, слід сформувати про себе деякі образи, незвичні картинки, у яких вигадливим способом поєднувалися б ці дві предмета. Кожну картинку слід подати собі як і яскравіше, емоційніше. Наприклад, пливе кит з сигаретою в роті, сигарета світить у сутінках, від нього піднімається дим, схожий за кольором на шкуру кити. Або на настільною лампі раптом, як у дереві, дозріли соковиті, солодкі сливи. Або всередині сливи перебуває нитку напруження і її світить, як лампа.

Після цього пред'являються на бланку чи зачитуються перші слова кожної пари. Друге слово треба згадати й самостійно записати. Потім пред'являються лише другі слова пари, із них треба перше слово. Процедура повторюється кілька днів після запам'ятовування і завершується аналізом причин допущених помилок.

Це вправу спрямоване на вдосконалення прийому створення яскравих образів при запам'ятовуванні текстового матеріалу.

>4.«Тройная стимуляція» пам'яті. Вправа розроблено за аналогією з відомою методикою «подвійний стимуляції» пам'яті (А. М. Леонтьєв) і початковому етапі знають передбачає роботу лише з цими двома рядами стимулів. Учням пред'являється ряд карток з надрукованими ними словами чи намальованими картинками і пропонується з іншого аналогічного набору карток підібрати до кожної з першого набору таку, яка підходила б до неї за змістом (наприклад, зерно — хліб, будинок — паркан) про те, щоб потім можна було, дивлячись тільки другий ряд карток, з точністю згадати все картки першого низки.

Потому, як учень засвоїв принцип добору подібних слів і відтворення основного слова спираючись на допоміжне, завдання ускладнюється.

Йому пропонують набір карток (наприклад: дах, суддя, рейок, човен) і просять покласти поруч картки другого набору (м'яч, синиця, вікно, вокзал), виходячи з сенсовому, образному, емоційному чи якомусь іншому схожості слів. Картки другого набору розташовуються під картками першого набору («вікно» під «дахом», «синиця» під «літаком», «м'яч» під «суддею», «вокзал» під «рейкою»).

Потім набір карток закривається листом ватману і пред'являється третій набір карток (герань, крісло, змія, чобіт). Завдання учнів — покласти під кожної з карток що залишився другого набору пов'язану із нею картку нового — третього набору (вікно — герань, синиця — змія, м'яч -— чобіт, вокзал — крісло).

Після цього закривається і друге набір карток. Завдання учнів — дивлячись тільки третій ряд карток, згадати пов'язані із кожної з них картки другого і першого наборів (за карткою «герань» відновити «вікно» і «дах», за карткою «змія» згадати «синицю» і «літак» тощо. буд.).

При досягненні легкості у виконанні цього вправи пропонується називати відразу картки першого набору, не називаючи карток другого набору. Можна вводити й більше кількістьопосредствующих наборів: чотири чи п'ять,— подовжуючи і ускладнюючи цим смислові ланцюжка слів.

Це вправу формує здатність швидко знаходити та викладачу встановлювати смислові зв'язок між окремими елементами матеріалу і спиратися ними за його відтворенні.

>5.Раскладивание карток з незв'язаними словами. Використовуються комплекти з 15—20 карток зі словом, наскільки можна не пов'язаними за змістом та не схожими звучанням. Наприклад: лічильник, стіл, ліхтар, палітра, токар, свинець, шерсть, фікус, мелодія, схема, зебра. Завдання учня — запропонувати кілька варіантів розкладки карток, які полегшують їх запам'ятовування. Наприклад, можна поєднати слова із загальною першої буквою — «з» і «ф», і усередині кожної групи спробувати ув'язати слова друг з одним: фікус світить, як ліхтар (чи ліхтар у формі фікуса), але в столі лежить схема свинцевого лічильника і неї пролили сироп. Можлива і логічна класифікація: токар, зебра, фікус — живе (причому, тут і творча людина, і тварина, і рослина); палітра і мелодія пов'язані з мистецтвом; стіл, ліхтар, лічильник — побутові предмети тощо, буд. Можна об'єднати слова до у конкретних ситуацій, склавши один-два невеликі оповідання, наприклад: Хтось включив ліхтар, щоб оцінити лічильник, а цього підсунув стіл, щоб у нього підняти, у своїй упав фікус тощо. п.

Післяраскладивания карток здійснюється безпосереднє і відтерміноване відтворення слів і аналізуються причини перепусток та замін декого з тих.

Це вправу формує здатність знаходити різноманітні зв'язку в спочатку розрізненому матеріалі, забезпечуючи цим його ефективне запам'ятовування.

>6.Анализ структури довгих пропозицій.Подбирается кілька тисяч пропозицій, які з 18—20 слів. Наприклад: «Японські фахівці, обслуговуючі комп'ютери, давно помітили, що найлютішим ворогом великих ЕОМ є пацюки, якіпрогризают важливі системи електронного управління на транспорті, і у виробництві». Повільно й вдумливо прочитуючи пропозицію, слід крок по кроку складати схему, яка відображатиме його синтаксичну структуру (наприклад, рис. 1). Потім, коли бачиш схему (слова у несуть жодної конкретної інформації, а виконують роль допоміжних опор, пунктирних ліній відтворення), слід спробувати якомога точніше відновити пропозицію (відразу після запам'ятовування і через кілька годин).

Це вправу розвиває здатність розкривати і використовувати усі до одного смислові співвідношень між елементами фрази, що є необхідною передумовою точного в смисловому плані і навіть дослівного запам'ятовування визначень, цитат чи ключових фраз текстів.

>Рис. 1.

>7.Анализ структури коротких текстів.Предъявляются закінчені тексти з 5—7 розгорнутих пропозицій. Наприклад: «На думку американської учених, чотири-п'ять годин, проведених перед телевізором, діють на організм як дещо чарок алкоголю. Під час експерименту вчені використовували групу водіїв, які сіли за кермо по тому, як протягом кількох годин дивилися телевізор. Через війну 9 % їх необгрунтовано перетнули які забороняють лінії на шосе, 20 % переплутали зелений і червоний кольору світлофора. Фактично вони надходили як,употребившие алкоголь».

У процесі читання тексту складається схема, відбиває всі смислові його частину (наприклад, рис. 2).

>Рис. 2

Через кілька хвилин чи годин слід, коли бачиш схему, якомога точніше відтворити зміст тексту. Важливо, щоб усе смислові одиниці тексту були відтворені. Це вправу розвиває здатність виробляти глибокий аналіз структури тексту у процесі складання його схеми, і навіть точно використовувати складену схему при відтворенні матеріалу.

>8.Составление схематичних малюнків.Предъявляются штучні складні тексти, перевантажені інформацією про окремих елементах, зв'язках з-поміж них, послідовно впливають друг на одного й т. буд. Наприклад:

«Якщо першого та другого явища на третє виявляється спільним, то поєднання ознаки А першого явища і ознаки Б другого явища призводить до зміни властивості У у третій явище. Зміна властивості У згодом призводить до зміни властивості Р, яке нині негайно породжує його ознаки Д та О, які, взаємодіючи друг з одним, посилюються. Це спричиняє з того що третє явище руйнівно діє четверте явище. Це відбувається так: нових властивостей Д та О третього явища породжують у четвертому явище властивість Ж, яке, наростаючи, наводить його до вибуху».

Повільно читаючи текст, слід скласти схематичний малюнок, який відбиває достойні ній (наприклад, рис. 3).

>Рис. 3

Потім через кілька хвилин чи годин треба якнайточніше відтворити зміст тексту, використовуючи при цьому складений малюнок. Принаймні досягнення легкості у виконанні цього вправи відтворювати текст слід без малюнка, спираючись на зорове його уявлення.

Це вправу формує здатність швидко і переводити зміст тексту в образний план, визначатиму найбільш суттєві зв'язку й використовувати зорові подання у структурі логічного пам'яті.

>9.Составление плану текстів. Це вправу пропонується для самостійного виконання за домашніх умов. Рекомендується взяти наукову чи науково-популярну книжку, представляє розуміння деяку труднощі, проте перевантажена спеціальними термінами і фразами зі складною конструкцією. Слід щодня прочитувати кілька сторінок тексту і з плином читання нотувати у зошити його план. Наприклад, прочитати 1—2 абзацу, визначити собі: це про тому-то, і тут те-то, і відразу записати двома-трьома словами перший пункт плану, потім можливість перейти до наступним абзацам тощо. буд.

Через кілька днів або тижнів слід відкрити зошит з планом і спробувати якомога точніше відновити у ній весь прочитаний текст. Чільну увагу у своїй звертається на максимально докладний розгортання,раскодирование кожного пункту плану, відновлення всього змісту що з ним уривка тексту.

Старанно аналізуються причини всіх труднощів, що виникають у процесі відтворення. Оскільки вони у основному пов'язані із досить глибоким смисловим аналізом окремих уривків тексту чи з невдалої формулюванням окремих пунктів плану, учень мають можливість з власного досвіду переконатися, наскільки корисним для запам'ятовування виявляється розуміння матеріалу, і навіть поступово визначити собі, які саме особливості оформлення пунктів плану забезпечують ефективність запам'ятовування і відтворення. Спочатку такий аналіз труднощів проводиться що з психологом, надалі — самостійно.

Залежно від рівня легкості — труднощі виконання цієї вправи можна регулювати складність тексту і інтервали між упорядкуванням плану та її відтворенням. Це вправу формує вміння виробляти чіткий значеннєвий аналіз тексту з єдиною метою складання його плану, розвиває здатність «упаковувати» досить великий обсяг інформацією кілька коротких пунктів плану, та був розшифровувати «спресовані» у яких відомості.

Додаток 3

Результати повторної діагностики пам'яті у підлітків

№№ Прізвище, ім'я «Пам'ять на числа» «10 слів» >Опосред.зап 1 >Актуганова Даша >Средний-8 >7-средний >4-средний 2 Бахтін Ярослав >Високий-9 >10-високий >5-високий 3 Власова Крістіна >Високий-9 8- середній >5-високий 4 Воробйов Кирило >Средний-6 >7-средний >4-средний 5 >Ведерников Данило >Високий-9 >10-високий >5-високий 6 Єфремов Ілля >Средний-7 >9-високий >5-високий 7 Казаков Мишко >Средний-6 >7-средний >4-средний 8 Казаков Микита >Средний-8 >9-високий >4-средний 9 Короткова Настя >Високий-9 >7-средний >4-средний 10 Лисин Максим >Високий-9 >9-високий >5-високий 11 >Лякишев Женя >Средний-7 >8-средний >4-средний 12 Мамаєва Ганна >Средний-7 >7-средний >4-средний 13 >Майорова Таня >Средний-6 >7-средний >4-средний 14 Назарова Софія Середній- 7 >9-високий >5-високий 15 Новикова Маша >Средний-6 >7-средний >4-средний 16 Миколаєва Олена >Средний-6 >5-средний >4-средний 17 >Пустовойтова Жанна >Средний-6 >7-средний >4-средний 18 >Подузов Данило Середній -7 >8-средний >5-високий 19 >Рокин Коля >Високий-9 >9-високий >5-високий 20 Сергєєв Ілля >Средний-7 >7-средний >5-високий 21 >Софронов Борис >Средний-8 >8-средний >4-средний 22 Савельєв Андрій >Високий-9 >10-високий >5-високий 23 Тимофєєва Світу >Високий-9 >9-високий >5-високий 24 Туманов Єгор >Средний-7 >8-средний >4-средний 25 Уткіна Олена >Високий-9 >10-високий >5-високий 26 >Царегородцев Олег >Средний-6 >8-средний >4-средний 27 >Чепайкин Максим >Средний-7 >7-средний >4-средний 28 Шестаков Денис >Високий-9 >9-високий >4-средний 29 >Шалаев Микита >Високий-9 >10-високий >5-високий 30 >Ялпаева Ірина >Средний–7 >8-средний >4-средний

Протоколи дослідження

Методика «10 слів»

1 2 3 4 5 6 >ч/з годину Кількість Хор Камінь Гриб Кіно >Зонт Море >Шмель >Лампа Рись