Теми рефератів

Авіація та космонавтика Банківська справа Безпека життєдіяльності Біографії Біологія Біологія і хімія Біржова справа Ботаніка та сільське гос-во Бухгалтерський облік і аудит Військова кафедра Географія

Геодезія Геологія Держава та право Журналістика Видавнича справа та поліграфія Іноземна мова Інформатика Інформатика, програмування Історія Історія техніки Комунікації і зв'язок Краєзнавство та етнографія Короткий зміст творів Кулінарія Культура та мистецтво Культурологія Зарубіжна література Російська мова Маркетинг Математика Медицина, здоров'я Медичні науки Міжнародні відносини Менеджмент Москвоведение Музика Податки, оподаткування Наука і техніка Решта реферати Педагогіка Політологія Право Право, юриспруденція Промисловість, виробництво Психологія Педагогіка Радіоелектроніка Реклама Релігія і міфологія Сексологія Соціологія Будівництво Митна система Технологія Транспорт Фізика Фізкультура і спорт Філософія Фінансові науки Хімія Екологія Економіка Економіко-математичне моделювання Етика Юриспруденція Мовознавство Мовознавство, філологія Контакти

Українські реферати та твори » Психология » Механізми психологічного захисту і розвиток особистості студента

Реферат Механізми психологічного захисту і розвиток особистості студента

Категория: Психология

>ВЫПУСКНАЯКВАЛИФИКАЦИОННАЯ РОБОТА

ТЕМА: МЕХАНІЗМИПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАХИСТУ І РОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ СТУДЕНТА

Зміст

Запровадження

Глава 1. Психологічна захист особистості як наукової рефлексії

1.1 Сучасне стан проблеми психологічного захисту

1.2 Психологічна захист і адаптивне поведінка

Глава 2.Личностноразвивающий потенціал психологічного захисту освітньому процесі вузу

2.1 Організація й ефективні методи дослідженняличностноразвивающего потенціалу психологічного захисту

2.2 Ситуація розвитку особистості студентському віці

2.3 Психологічна підтримка особистісного розвитку студентів

Укладання

Література

Додатка

Запровадження

Останніми десятиліттями проблема особистості з права займає центральне місце у вітчизняної і закордонної психології. Науковий інтерес до її вивчення грунтується на багатогранності феноменології особистості, міждисциплінарному статусі проблеми. Проте, попри появу значної кількості робіт, вкладених у дослідження закономірностей розвитку особистості, як і поза увагою вітчизняних учених залишається проблема розвитку її психологічних механізмів, які оптимізують взаємодії із соціальної середовищем.

Тим більше що, процеси, які у зараз у країні, надають розробці цієї проблематики як ніколи актуальними. Ситуація розвитку особистості сучасного російського суспільстві характеризується крайньої нестабільністю, що з що сталися соціально-економічними і стають політичними змінами. Ламання звичних, роками встановлених стереотипів життєдіяльності та зростання потоку агресивно насиченою інформації знижують опірність особистості до деструктивним впливам.

Зміни торкнулися як загального, а й вищої освіти. Робляться спроби розробки й упровадження нових ідей технологій навчання і виховання, заснованих на виключно внутрішню свободу, творчості,полисубъектности відносин викладача і студента. Вона має у своїй основі поглиблення гуманістичного змісту, створення продуманих, оптимальних умов ефективного педагогічного взаємодії, допомоги, націлених формування мотивації людини до діяльності, перед самим собою, до інших людей, навколишнього світу. Предметом особливої турботи стає розширення психологічного простору, який володіє потужним які розвивають потенціалом.

Аналіз психологічної, соціологічною та медичної літератури показує, що перехід до вузівської форми навчання є адаптаційним процесом, порушення якого віддзеркалюється в психологічний комфорт і нервово-психічному здоров'я студентів, їхньому розвитку та ефективності навчання (В.І. Крутов, Н.А. Агаджанян,С.М.Мадорская, П.І.Пидкасистий, Ю.О. Самарін, С.І.Самигин, В.А. Якунін та інших.). Зіставлення цих даних із результатами досліджень останніх дозволяє зробити висновок у тому, що ухвалено рішення традиційних для вузу проблем розвитку та соціально-психологічної адаптації студентів у час ускладнене погіршенням умов його існування. Це дає підстави віднести проблему психологічного захисту студентства до найактуальніших проблем вищій школі.

Необхідна наукова рефлексія щодо використовуваних підходів у роботі зі студентами, нових форм освітню діяльність, адекватних вимогам сучасної соціополітичного ісоциоекономической ситуації у Росії.

Проведений теоретичний аналіз літератури, присвяченій проблемі психологічного захисту, показав, що у сучасної вітчизняної науці нагромаджено багатий теоретичний і емпіричний матеріал, який ілюструє багатомірність і суперечливість даного феномена (>Ф.В.Бассин,Ф.Е. Василюк,Р.М.Грановская,Л.Р.Гребенников,Б.В.Зейгарник, А.А.Налчаджян, А.М.Штипель). У той самий час, залишається нез'ясованим питання, які механізми особистості дозволяють їй конструктивно протистояти агресивному кислотному середовищі, захищаючи себе, свою цілісність, своє внутрішнє волю і які шляху оптимізації самозахисних зусиль особистості.

У виконанні вітчизняної й зарубіжної психологічної теорії створено фундаментальні передумови на вирішення поставленої проблеми. До до їх числа можна віднести основні тези концепції особистісного засобу існування людини, сформульовані зарубіжної гуманістичної психології. У руслі цю концепцію добробут особистості пов'язують із її здатність до автентичній буття і безперервному розвитку (А. Маслоу, До. Роджерс, У.Франкл, Ф.Перлз, У.Шутс та інших.). Пошук шляхів оптимізації самозахисних зусиль особистості пов'язані з конструюванням розвиваючої середовища, найбільшою мірою сприяє реалізації особистісного потенціалу.

До продуктивних можна назвати також ідеї, що розвиваються в концепції персоналізації А.В. Петрівського та "значеннєвий" концепціїБ.С.Братуся, і навіть принцип аналізу особистості через спосіб її життя, через "теми" і "техніки" її буття (>К.А.Абульханова-Славская,Л.И.Анциферова).

Об'єкт дослідження - система психологічного захисту особистості.

Передпозначок дослідження - можливості реалізаціїличностноразвивающего потенціалу психологічного захисту в процесі вузу.

Мета дослідження полягає у теоретичному обгрунтуванні і експериментальному підтвердженніличностноразвивающего потенціалу психологічного захисту, реалізованої процесі вузу

Завдання дослідження:

1. Розглянути проблему психологічного захисту у закордонній і загроза вітчизняній психології.

2. Виявити взаємозв'язок психологічного захисту і адаптивного поведінки особистості.

3. Визначити особливості розвитку особистості студента під час навчання у вузі.

4. Скласти програму тренінгових занять із розвитку адаптивних якостей особистості.

Гіпотеза дослідження побудовано припущенні у тому, що:

- носіємличностноразвивающего потенціалу є конструктивні стратегії, створені задля подолання психотравмуючої ситуації;

психологічна захист студент особистість

- можливості активізації самозахисних зусиль студентів пов'язані з запуском механізмів особистісної саморегуляції різних рівнів.

Загальну методологічну основу дослідження становлять гуманістичний іаксиологический підходи до утворення, у межах які людина є цінністю і самоціллю у суспільному розвиткові (В.А. Сухомлинський, В.А. Петровський, В.А.Сластенин ін.);личностно-деятельностний підхід, який би розглядав діяльність за умови у розвиток і саморозвитку особистості (>Б.Г. Ананьєв,К.А.Абульханова-Славская,Л.С. Виготський, І.А. Зимова, О.Н. Леонтьєв,С.Л. Рубінштейн); системний підхід, орієнтований цілісне вивчення процес формування особистості студента; принцип розвитку, що дозволяє розгляду розвитку особистості студента у її динаміці чи період навчання у вузі (Л. З, Виготський, О.Н. Леонтьєв, А. Маслоу, А.В. Петровський,Д.Б.Эльконин).

>Теоретическую основу дослідження склали: психоаналітична концепція З. Фрейда, де було закладено фундаментальні передумови з вивчення феномена психологічного захисту; основні тези гуманістичної психології, основні ідеї якої полягають у тому, що людина цілісний, є і відкритий світу; людина має потенціями до безперервному розвитку, і навіть певною часткою свободи економіки від зовнішніх детермінацій, завдяки змістам і цінностям, яким він керується зі своїм вибором (Р.Олпорта, А. Маслоу, До.Роджерса, Р.Мея, У.Франкла, Ф.Перлза, У.Шутса та інших.); дослідження вітчизняних психологів у межах що розвивається теорії особистості (>Ф.Е. Василюк,Б.В.Зейгарник, І.Дз.Стойков, А.А.Налчаджян, В.В.Столин,Е.Т. Соколова, До.Муздибаев,Л.Р.Гребенников та інших.); ідеї концепції особистісного засобу існування (А. Маслоу, До. Роджерс, У.Франкл, Ф.Перлз, У.Шутс,Б.С. Братусь, О.Р.Калитеевская,Д.А.Леонтьв, Т.Д.Шевеленкова та інших.); ідейличностно-ориентированного освіти,развиваемих О.Г.Асмоловим, Про.Гозманом, І.Б. Котової, В.А. Петровським, О.Н.Шияновим та інших.; проблеми соціально-психологічної адаптації студентів (О.Х. Алексєєва, В.І.Карандашев, Є.І. Третьякова, М.С. Яницький та інших.); концепції психологічної підтримки особистості різними етапах його розвитку (>К.А.Абульханова-Славская, О.Г.Асмолов, О.С. Ткаченка та ін.), теорія і практика розвитку психологічної служби (>М.Р.Битянова, І.В. Дубровіна,Р.В. Овчарова та інших.).

Організація і етапи дослідження.

У першому етапі - науково-методичного пошуку - вивчалися наукові підходи до проблеми психологічного захисту у вітчизняній й зарубіжної психології.

З другого краю етапі - організаційному - здійснювалося планування наукового дослідження, було сформульовано мета, гіпотеза і завдання дослідження, розроблено й апробований методичний інструментарій зі збирання емпіричного матеріалу.

На етапі - >констатирующем експерименті - виконувалися “>срезовие" дослідження з вивченню особливостей адаптації студентів першого роки навчання.

5. На четвертому етапі - заключному - були узагальнені отримані результати і складена програма тренінгових занять із розвитку адаптивних якостей особистості.

Аби вирішити поставлених завдань використали комплекс методів дослідження, до складу якого теоретичний аналіз наукової літератури, спостереження, індивідуальні розмови, інтерв'ювання, анкетування.

Практична значимість дослідження у тому, що його результати можна використовувати в навчально-виховному процесі вузу, з організацією роботи психологічної служби ВНЗ. Розроблені тренінгові заняття з розвитку адаптивних якостей особистості можна використовувати як і діяльності практичних психологів психологічної служби, і у межах проведення спецкурсу студентам.

Достовірність результатів забезпечується методологічної обґрунтованістю вихідних позицій, розмаїттям вихідного фактологічного матеріалу, різноманіттям використовуваних методів, адекватних цілям і національним завданням дослідження, їхвалидностью і надійністю.

Структура і роботи вистачить. Кваліфікаційна робота складається з запровадження, двох глав, укладання, списку літератури з 76 найменувань. Обсяг основного тексту включає 75 сторінок, і 5 додатків.

Глава 1. Психологічна захист особистості як наукової рефлексії 1.1 Сучасне стан проблеми психологічного захисту

Концепція психологічного захисту була й залишається однією з важливих вкладів психоаналізу в теорію особи і в теорію психологічної адаптації. Аналіз літературних джерел, що стосуються становлення проблематики психологічного захисту, дає можливість окреслити кілька причин труднощі й суперечливості визначення статусу цього явища як об'єкта наукових досліджень про. Насамперед можна відзначимо ось що. Як науковий факт феномен психологічного захисту, будучи вперше зафіксований у парадигмі психоаналітичних теорій, пізніше активно вивчався у різних відгалуженнях глибинної психології - напрями, ставлення якого продовжує залишатися досить складною. Причинами, що зумовили неприйняття психоаналізу, сучасні дослідники першому плані ставлять чинники ідеологічного порядку. Г.А. Ільїн зазначає: "соціальний песимізм З. Фрейда, його невіру респондентів у керовану суспільство, в можливість формування поведінки людей, перевиховання людини. Цю позицію йшла урозріз із потребами сучасного світу, де вирішення завдання управління суспільством, і людьми не лише бажаним, а й життєво необхідним. Незмінність несвідомих потягу протягом усього світі, їх сталий розвиток і непримиренне протидія соціальному тиску - ті накреслення психоаналізу значно обмежували його поширення як і США, де обіцянку Д. Вотсона сформувати людини із наперед заданими властивостями забезпечило йому бурхливий і тривалий успіх, і у СРСР, де створення нової суспільства припускало формування нової людини з новою психологією, позбавленої пережитків минулого" (31,с.422). Відомий скепсис щодо психоаналізу виникав також у з його певної методологічної ущербністю:редукционизмом,биологизацией душевній зрілості та соціального життя індивіда, перенесенням клінічних, психопатологічних чинників пояснення поведінки здорової людини, постійним підкресленням визнання примату несвідомого, вибудовуванням аналогій міжонтогенезом і антропогенезом, твердженням постійного конфлікту між свідомістю і несвідомим,проблематичностью експериментальної перевірки результатів (31,с.422-425). Такаглобально-отрицательная оцінка психоаналізу нерідко призводила до замовчуванню чи перекрученомупреподнесению тих психічних явищ, заслуга відкриття яких належить. Сам факт те, що явище психологічного захисту було знайдено на практиці психоаналізу, приводив до його витіснення зі сфери наукових інтересів більшості дослідників. А їх, хто, однак, все-таки торкався проблему захисних механізмів (і тим самим визнавав по них статус наукового об'єкта), або не мали суворо обгрунтованого визначення цього феномена психічної життя.

Тільки вітчизняних джерелах В.І.Журбиним виділено понад десятка варіантів визначення психологічного захисту (26). Більшість їх витримує критики, захист там визначається через видові або функціональні характеристики, такі, як мету, результат, пізнавальні процеси, афекти, діяльність, регуляція тощо. Об'єктивно розбіжності у визначенні будь-якої наукової поняття викликані тим, що відсотковий вміст поняття багато в чому поставлено напрямом йогооперационализации, характер якої, своєю чергою, визначається тієї наукової парадигмою, у якому працює дослідник.

У цьому показовий те що, що з авторів немає єдиної думки у тому, скільки ж механізмівпсихологичной захисту існує в людини. Наприклад, в оригінальної монографії Анни Фрейд описано 15 механізмів захисту. Ж. Колеман, автор підручника по патопсихології, пропонує список з 17 захисних механізмів. Условаре-справочнике по психіатрії, опублікованому Американської психіатричної асоціацією в 1975 року, перераховується 23 захисту. Условаре-справочнике психологічної захистуВайллента нараховується їх 18. Цей перелік продовжувати. Хоча механізмам захисту присвоїли ряд різних позначень, багато авторів відзначають поширені неясності, омонімічність і синонімічність існуючих термінів.

Відсутність понятійної чистоти погіршується, ще, неточним перекладом наукових термінів на іноземні мови. Приміром, у багатьох роботах не різняться "придушення" (>repression) і "витіснення" (>suppression). За інших останнє описується, як усвідомлений варіант першого. Це ж простежується у випадку "реактивного освіти" (>reactionformation) і "перетворення на протилежність" (>reversal). Іноді заперечення (>denial) окреслюється окреме питання придушення, іноді ж з-поміж них визнається принципова відмінність. Звернення проти себе (>turningagainstoneself) є, очевидно, нічим іншим, як окреме питання заміщення (>displacement). Вживання терміна "компенсація" також вимагає уточнення.

Нарешті, неостанньої важливою причиною теоретичної різноголосиці виявляється складність самого об'єкта дослідження. Психологічна захист, як і будь-яка інший об'єкт психологічного аналізу, ємногокачественное, багатомірне явище (41). Хоч би яким докладним був би дослідницький проект, усе одно неспроможна передбачити вивчення об'єкта у всіх його проявах і зв'язках - доводиться керуватися принципом редукції. Це зауваженняБ.Ф.Ломова цілком і повністю можна застосувати до психологічної захисту. У цьому захисні процеси суто індивідуальні, різноманітні й погано піддаються рефлексії. За визначенням, спотворюватися можуть лише суб'єктивні відчуття, а й вербальні повідомлення про неї, тому інтроспективний аналіз завжди більш-менш приблизний, а висновкигипотетични.

Спостереження за результатами функціонування захисту ускладнюються тим, що реальні стимули і реакції може бути віддалені друг від друга в часі та просторі. Безглузда з погляду біхевіоризму розрізнення самих діянь П.Лазаренка та їх мотивації грає тут найсуттєвішу роль. Усе це обумовлює появу у наукову літературу фрагментарних описів одиничних особливих фактів і утрудняє виділення загального. З іншого боку, нагадаємо, деякі механізми захисту зовсім близько співвідносяться друг з одним, отже знайти різницю між ними буває нелегко, а чіткі кордону можна навести дуже умовне.

Отже, серед дослідників немає єдиної погляду і загальна кількість механізмів захистів, і ступінь їх співвіднесеності друг з одним, ані шеляга навіть з їхньої ясні визначення деяких випадках. Це ускладнює виявлення інваріантних характеристик захисту та роллю всоциально-психической адаптації індивіда. Не треба докладно викладати історію питання, неодноразово описану у багатьох публікаціях (30, 45, 51, 70). Досить виділити ключові моменти історія розвитку та наукової ревізії поглядів цей феномен про те, щоб у основі намітити основні контури і розробити системної концепції захисту.

Перше згадування про захисту міститься у наприкінці другої частини "Попередньої повідомлення" У.Бройера і З. Фрейда (1893 р.), що є одне із розділів "Дослідження з істерії". Вперше 3. Фрейд самостійно вживає термін "захист" у роботі "Захиснінейропсихози" (1894 р.). Пізніше ">Этиологии істерії" (1896 р.) (76,с.51-82) З. Фрейдом вперше докладно описано функціональне призначення, чи мета, захисту. Вона в ослабленніинтрапсихического конфлікту (напруги, занепокоєння), обумовленого протиріччям між інстинктивними імпульсами несвідомого іинтериоризированними вимогами довкілля, виникаючими внаслідок соціального взаємодії. Надалі в творах, як "Концепція придушення", "По той бік принципу задоволення", "Психологія мас і аналіз "Я"", ""Я" і "Воно"" та інших., термін "захист" замінили З. Фрейдом на "придушення". У додатку на роботу "Придушення, симптоми, й занепокоєння" (1926 р.) З. Фрейд повернувся до старої концепції захисту, запровадивши, поруч із придушенням, спеціальні позначення й інших механізмів захисту, які використовуються у наукову літературу досі. Було визначено, в такий спосіб, феноменологія, мету і психологічний суб'єкт захисту.

Останнє висловлювання в цьому плані є у п'яту частину статті З. Фрейда "Крайній і безкрайній аналіз". (1937 р.). У роботі захист вперше представлена "як загальне найменування всіх механізмів", які, будучи продуктами розвитку та навчання, послаблюють діалектично єдинийвнутренне-внешний конфлікт і регулюють індивідуальне поведінка. Тобто явище пов'язують із основними функціями психіки: пристосуванням,уравновешиванием і регуляцією.

Погляди А. Фрейд принципово немає від поглядів 3. Фрейда останніх років його творчості. Її заслуга полягає у спробі створення цілісної теоретичної системи захисних механізмів. У своїй фундаментальної монографії, що вийшла світ у 1936 року, вона вперше докладно описала різні способи захисного поведінки (56). Механізми захисту розглядалися нею якперцептивние, інтелектуальні і руховіавтоматизми різного рівня складності, які виникли у процесі мимовільного і довільного навчання; визначальне значення у тому освіті надавалосятравмирующим подій у сфері ранніх міжособистісних відносин. Йдеться, в такий спосіб, про генезисі захисту. А. Фрейд виділено кілька критеріїв класифікації захисних механізмів, як-от локалізація загрози "Я", час освіти у онтогенезі, ступінь конструктивності. Останній критерій знайшов подальший розвиток у сучасному розподілі механізмів захисту на первинні і вторинні, примітивні та економічно розвинені, менш чи більше усвідомлені, адаптивні інеадаптивние. Вона до кінця розвинула ідею 3. Фрейда зв'язок між окремими способами захисту та відповідними неврозами, визначила роль захисних механізмів гаразд і патології індивідуального розвитку. І, нарешті, А. Фрейд дає першу розгорнуту дефініцію захисних механізмів: "Захисні механізми - це діяльність "Я", що починається, коли "Я" схильна надмірну активність міркувань або відповідних афектів, які мають йому небезпека. Вони функціонуютьавтоматично, не узгоджуючи з усвідомленням" (67,с.171).

У цьому вся визначенні міститься важлива думка про віднесення захисту до того що виду несвідомих явищ, які ми називаємоавтоматизмами. Отже, правомірна позиція про співвідношенні свідомості людини та несвідомого у створенні захисних процесів. Будь-яке суб'єктивно неприйнятне значеннєве зміст, як піддатися придушення чи трансформації, має бути хоча на короткий час осмислене, як такий. Потім проста мислительна операція згортається, фіксується і їх отримуєусловно-рефлекторний, мимовільний, автоматичний характер. Отже, крім визначення часуонтогенетической організації, джерел, адаптивної цінності механізмів захисту, А. Фрейддифференцировала несвідомість смислового матеріалу,подвергшегося впливу захисту, і несвідомість захисного процесу.

Активне неприйняття психоаналізу, яке має місце уже багато років у вітчизняній психології, позбавила змоги дослідникам внести якийсь помітний внесок у розробку проблеми психологічного захисту. У працях 50-х - 1970-х років терміна "захист" старанно уникали чи підміняли термінами "психологічний бар'єр" (1, 45, 64), "захисна реакція" (56), "значеннєвий бар'єр" (57), "компенсаторні механізми" (53, 59) тощо. Пізніше, багато дослідників почали вважати, що феномен захисних механізмів може і має стати предметом справді наукового вивчення (8, 9, 45, 58 та інших.). У цьому деякі автори підкреслено дистанціюються від психоаналітичної парадигми, розглядаючи захист або у межах теорії установки (як реорганізацію системи установок -Бассин Ф. У.), або у межах теорії діяльності (як тимчасова відмова від діяльності -Ротенберг В.С.,Аршавский В.В.,Стойков І. Д.).

З вітчизняних дослідників найбільший внесок у розробку проблеми психологічного захисту з позицій теорії установки внісФ.В.Бассин (8,9). Критикуючи психоаналіз за відсутність наукової основи, він розглядає висунуті на практиці психоаналізу феномени з урахуванням "інший методології", під якої розуміється діалектичний матеріалізм. Зокрема,Ф.В.Бассин не сприймає становище ортодоксального психоаналізу про психологічної захисту свого роду ultima ratio, як "останнє залишається у розпорядженні суб'єкта засіб усунення емоційних напруг, які викликаються зіткненням усвідомлюваного з протиставленим і ворожим стосовно нього несвідомим" (9). Ідея такої принципового антагонізму свідомості людини та несвідомого оцінюєтьсяФ.В.Бассиним як спірна. Він підкреслює, що головна складова захисту свідомості віддезорганизующих його впливів психічної травми - зниження суб'єктивної значимостітравмирующего чинника. На думкуФ.В.Бассина та інших дослідників -Б.В.Зейгарник (29, 30), А.А.Налчаджяна (45),Е.Т. Соколовій (58) - психологічна захист є нормальним, повсякденно працюючим механізмом людської свідомості. У цьомуФ.В.Бассин, як зазначалось, підкреслює важливого значення захисту зі зняттям різноманітних напруг у душевному житті. На його думку, захист здатна запобігти дезорганізацію поведінки людини, наступаючу як у зіткненні свідомого і несвідомого, а й у разі протиборства між цілком усвідомлюванимиустановками.Ф.В.Бассин вважає, основним на психологічній захисту є перебудова системи установок, спрямовану усунення надмірного емоційної напруги тапредотвращающая дезорганізацію поведінки.

Щоправда, деякі дослідники, такі, як В.А.Ташликов, В.С.Роттенберг,Ф.Е. Василюк,Э.И.Киршбаум, І.Дз.Стойков та інших., вважають психологічний захист однозначно непродуктивним, шкідливим засобом рішеннявнутренне-внешнего конфлікту. Серед учених цього напряму популярна ідея у тому, що захисні механізми обмежують оптимальне розвиток особистості, її так звану "власну активність", "активний пошук", тенденцію до "персоналізації", "вихід новий рівень регуляції і взаємодії зі світом".

Так чи інакше, визначення значення психологічного захисту у процесах індивідуального розвитку тасоциально-психической адаптації - питання, від якого і ставлення до цього феномену у його реальних проявах.

Розглядаючи проблему опосередкування під час аналізу компенсації почуття меншовартості,Б.В.Зейгарник виділяє деструктивні і конструктивні захисту. Перші пов'язуються з неусвідомленістю їх суб'єктом, а другі - з усвідомленим прийняттям і регуляцією. Матеріал патології показує: багато симптоми при неврозах, важких соматичних захворюваннях є не усвідомлювані хворими захисту.Неосознаваемая і неконструктивна захист відзначають і у здорових людей ситуації фрустрації. Такі симптоми, як негативізм і аутизм, часто є засобами прикриття порушеного спілкування.

>Б.В.Зейгарник підкреслює, що, проявляючись на неусвідомлюваному рівні, захисту нерідко вони призводять до деформації учинків людини, порушення гармонійних перетинів поміж цілями поведінки й обумовленою поведінкою ситуацією. Свідомо поставленої мети контроль над своїми діями шляху до досягненню мети стають основними ланками опосередкованого поведінки. У ситуаціях, утрудняють досягнення поставленої мети чи загрозливих особистісним настановам людини, він нерідко свідомо вдається до заходам психологічного захисту. До свідомим компенсаторним діям вдаються, наприклад, хворі важкими соматичними захворюваннями. Вони нерідко довільно відсувають усвідомлення своїй хворобі і посилено займаються звичними справами (>29).Е.Т. Соколова зазначає, що психологічна зрілість особистості визначається, зокрема, ступенемотвязанности афектів від об'єктів задоволення потреб. "Контроль над широким класом афективних станів здійснюється шляхом переструктурування,иерархизации самих цих станів відповідно до засвоєними соціально заданими нормами, і навіть у вигляді інтелектуальних стратегій (контролів), розроблюваних індивідом на вирішення пізнавальних завдань за умовинтерферирующего (і потенційно завжди руйнівного) впливу афективних станів" (58,с.210).

За останнє десятиліття термін "психологічна захист" часто вводять у контекст найрізноманітніших як наукових, і науково-популярних праць із медичної, соціальної, вікової і педагогічною психології, нейропсихології, педагогіці, юридичної психології. М.Прошкина спробувала систематизаціїтипологий захисних механізмів у медичній психології (в клініці неврозів - поБ.Д.Карвасарскому, в дослідженнях стресу - по В.А.Ташликову; в клініці алкоголізму - по В.Е.Бехтелю) й у юридичної психології (по Г.Р.Ратинову і Р. X.Ефремовой). Попри актуальність, теоретичну і практично багато важать цих досліджень, вузька спеціалізація авторів залишає відкритим питання системної і універсальної концепції захисту.

У науково-популярній літературі трактування цього поняття варіюються від ортодоксально психоаналітичних доузкотематических, самодіяльних і дуже непереконливих. За відсутності системної концепції захисту та одночасної потреби у наукової інтерпретації і прогнозуванні захисного поведінки індивідів і груп, у громадську свідомість закладається спрощене, багато в чому утилітарне уявлення про складному психічному феномен. Відсутність, по крайнього заходу, у вітчизняній наукову літературу, розвиненого і структурованого поняття про захисних механізмах визнається практично всі дослідниками. Наприклад,Ф.Е. Василюк стверджує, що надія "рано чи пізно відшукати вичерпний набір захисних чи компенсаторних "першоелементів" ілюзорна".

Відповідно до завданнями нашого дослідження доцільно розглянути погляди іноземних авторів на цю проблему захисту.

Представники глибинної психології, сходячись у сенсі механізмів захисту як всепроникного і невід'ємного властивості індивіда, дотримувалися різних поглядів на джерела конфліктів, призводять їх у дію. На відміну від З. Фрейда, що розглядав як джерело внутрішнього конфлікту протидія сил Воно, Его ісупер-Эго, До. Юнг пов'язував внутрішній конфлікт за невідповідністю між вимогами зовнішнього середовища й типологічною установкою індивіда; А. Адлер - з від комплексу неповноцінності; До. Хорні - з несумісними невротичними потребами індивіда; Р. Саллівен - з конфліктуючими вимогами складних міжлюдських обмінів; Еге. Еріксон - зпсихосоциальними кризами ідентичності.

Розглядаючи особистість як відкриту,саморазвивающуюся систему, представники гуманістичної психології доводять, що у основі розвитку особистості лежить її прагнення порушення рівноваги з середовищем. Аналіз поглядів Р.Олпорта й О. Маслоу показав, що їх розумінні розвиток особистості це, передусім, особистісний зростання, що полягає у реалізації особистісного потенціалу. А. Маслоу, пов'язуючи ступінь самоактуалізації зі ступенем адекватності уявлення особистості себе і світі, бачить у захисних механізмах внутрішні перепони на шляху адекватного світосприймання, отже, й у реалістичного опанування ситуації.

З зіставлення поглядів З. Фройда та А. Маслоу видно, що єдиного розуміння ролі психологічного захисту у руслі очолюваних ними наукових шкіл діаметрально протилежно. Якщо психоаналізі психологічна захист сприймається як чинник розвитку особистості, як засіб усунення тривоги, що з конфліктом як і необхідна умова запобігання неврозу, то гуманістичної психології А. Маслоуего-защита постає як головний чинник, що перешкоджає особистісному зростанню.

Лінія гуманістично орієнтованої психології була продовжено в дослідженнях До.Роджерса. Описуючи процес руху особистості до повноцінного функціонуванню, він виділив основні його характеристики: зростання відкритості досвіду, зростання прагнення жити справжнім, зростання довіри до свого організму. Як центрального поняття на визначенні До.Роджерсом психічного здоров'я, виступає усвідомлення особистістю своїх внутрішніх конфліктів, задля подолання яких вона повинна переважно розширити власне самосвідомість іпереструктурировать свої життєві цінності. Особистісну здоров'я пов'язується До.Роджерсом з рухом від полюси захисних реакцій до полюса відкритості своєму досвіду.

Проблема психологічного захисту і його механізмів було відбито представниками екзистенціального напрями, серед яких найбільшого вплив мав У.Франкл. Він чудово бачив причину незадоволеності людини собою у його концентрації у собі. У розумінні У.Франкла людина перестав бути істотою, хто прагне до гомеостазу з середовищем, а є суб'єктомсамотрансцендентации, хто прагне доноодинамике, здійснювану у межах полярного напруги, де перший полюс представлений об'єктом (сенс), а другий - суб'єктом (людина, прагне цей сенс знайти).

Спробу побудувати модель психологічного захисту зробив Ф.Перлз, поширившигештальт-теорию сприйняття на вивчення особистості. Відчувши у собі вплив робіт У. Райха,введшего поняття про "тілесному панцирі", Ф.Перлз запозичив його ідею про те, що захист проявляється у "мові тіла" і розвинув їх у теорію єдності тіла, і психіки. Як критерію особистісного здоров'я Ф.Перлз розглядав баланс між особистістю і оточенням, який у процесі повного та нескінченного усвідомлення себе і "своїх потреб.

Проблематика захисних механізмів проявилася й у дослідженнях стресу. Керуючись принципом гомеостазу, висунутим У.Кенноном, теоретик стресу Р. Сельє дав нове психофізичне обгрунтування комплексної захисної реакції енергетичної системи на життєво важливих змін у зовнішній середовищі (55). У пізніх дослідженнях стресу механізми захисту, зазвичай,сопоставляются з родової категорією психічної регуляції - механізмамисовладания. Останні окремі фахівці визначають як усвідомлені варіанти несвідомих захистів чи усвідомлені поведінкові іинтрапсихические прагнення вирішеннювнешне-внутренних конфліктів. За інших випадках механізмисовладания вважаються родовим поняттям стосовно механізмам захисту та містять у собі як несвідомі, і усвідомлені захисні техніки.

>Исследователями стресу були спроби інвентаризації механізмів захисту. Заслуговують на увагу запропоновані групою Р.Лазаруса параметри класифікації механізмівсовладания та цивільного захисту і диференціації з-поміж них. До них віднесено: тимчасова спрямованість; інструментальна спрямованість (на оточення чи себе);функционально-целевая значимість (чи є механізм функцію відновлення порушених відносин індивіда з цим оточенням чи тільки функцію регуляції емоційного стану); модуссовладания (пошук інформації, реальні дії або бездіяльність). Раніше, в 1976 року, У.Лазарус провів диференціацію найменш продуктивних методів психологічного захисту, виділивши до однієї групи симптоматичних техніки: вживання алкоголю, наркотиків, транквілізаторів, седативних препаратів тощо., а іншу групу - ">интрапсихические техніки когнітивної захисту": ідентифікацію, переміщення, придушення, заперечення, реактивне освіту, проекцію, інтелектуалізацію (39).

Тим більше що, як цілком слушно зауважив Р.Плутчик, у цій класифікації неправомірно змішуються власне механізми захисту тадетерминируемие ними види деструктивного захисного поведінки. Т. Кокс (33) розглядає лише три форми дозволу стресових ситуацій (переміщення, заперечення,интеллектуализация).Д. Берні і X.Кроне розмаїття технік із переробки суб'єктивно неприйнятною, викликає напруга інформації зводять одного фундаментального параметру, який представляє дихотомію полюсів континууму ">сенсибилизация-репрессивность".Репрессивная переробка інформації є примітивно структуровану іонтогенетически більш ранній час форму усунення занепокоєння. Інший полюс, сензитивний, більш структурований івариативен, проте також зараховується до неадекватним формам редукції тривоги.

У дослідженнях стресу були уточнені характеристики ситуацій освіти нові й актуалізації наявних механізмів захисту. ЗгодомФ.В.Бассин позначив їх терміном ">ексквизитние ситуації". Було підтверджено і становище про адаптивної цінності механізмів захисту як специфічних коштів встановлення біологічного, психологічного і поведінкового рівноваги. Збереження гомеостазу всіх рівнях взаємодії індивіда з середовищем залежить від нашої здатності до адекватним змін, від лабільності субстанції, що становить той чи інший рівень: від захисних, пристосувальних біохімічних реакцій клітин та органів через фізіологічне порушення і реакції антиципації до здатність до зміни психічних образів за умов мінливих реальності. Проте ненормативне функціонування будь-який захисної системи веде до того що, що біологічно доцільні пристосувальні реакцію інших рівнях набувають властивості патогенного чинника.

Останнє думка особливо притаманно спеціалістів у галузі досліджень стресу й у робіт авторів, що оголошують себе прибічниками "психосоматичної медицини" - напрями, яка оформилася в 1930-ті роки. Саме тоді широкого розповсюдження набули концепції "символічного мови органів", "специфічного емоційного конфлікту" і "профілю особистості". Теорія "символічного мови органів" найповніше відбиває психоаналітичні ідеї. Відповідно до неї, симптоми внутрішніх захворювань виконують роль символів, які піддалися захисту неприйнятних, асоціальних устремлінь індивіда. Пригнічений значеннєве зміст "каже" мовою розстроєної функції тієї чи іншої органу. Приміром, неприйняття чогось або будь-кого виражається блювотою тощо.

Аналіз літератури з проблемі дозволяє зробити висновок, що на даний час існує небагато вдалих спроб інтеграції значній своїй частині теоретичного і емпіричного знання про захисних механізмах на єдину концепцію. Однією їх, найбільш релевантної завданням нашого аналізу, є "Структурна теорія захистів "Его"", розроблена РобертомПлутчиком з співавторами 1979 року. Метод, використаний у її створенні, містить низку теоретичних постулатів і емпіричних процедур. У ньому є спробою з'єднати психоаналітичне розуміння природи захисних механізмів зпсихометрическими техніками розробки тестів. З іншого боку, він увібрав у собі багато із структурних моделей емоцій і діагнозів з метою забезпечення багатозначного контексту. Складність і універсальність цієї теоретичної моделі служать нам хорошим обгрунтуванням із метою винести за рамкиинтрапсихической сфери життєдіяльності суб'єкта і застосувати на вирішення деяких практичних проблем вікової і педагогічною психології. Р.Плутчиком у співавторстві Р.Келлерманом іX.Р.Контом 1979 року розробилитест-опросник для виміру рівні використання індивідом (групою) різних механізмів захисту. Слід підкреслити, що розробка даного тесту концептуально виходить з загальноїпсихоеволюционной теорії емоцій Р.Плутчика, описаної у наукових публікацій (75).

Механізми психологічного захисту розуміються як похідні емоцій, оскільки з основних захистівонтогенетически розвивалася для стримування одній з базисних емоцій. Наприклад, теорія стверджує, що заміщення розвивалося спочатку головним чином длясовладания висловлювати гніву, придушення - длясовладания висловлювати тривоги, заперечення - висловлювати довіри, а проекція - висловлювати недовіри чи неприйняття. У кожній оказії страх є загальний елемент, що у конфлікті емоцій. Ця модель має низку передумов для вимірів. Передбачається, що є вісім базисних захистів, які тісно пов'язані з вісьома засадничими емоціямипсихоеволюционной теорії. Ці захисту повинен мати специфічних стосунківсходства-различия друг з одним. Понад те, існування захистів має забезпечити можливість непрямого виміру рівніввнутриличностного конфлікту, тобто дезадаптовані індивіди (установлені з допомогою незалежних методів) повинні йти захисту у більшою мірою, ніж адаптовані випробовувані. Всі ці припущення були підтверджені процесі вироблення і стандартизаціїтеста-опросникаLIFESTYLEINDEX (Додаток 1).

1.2 Психологічна захист і адаптивне поведінка

Актуальною проблемою сучасного процесу є сьогодні формування адаптивноїсаморазвивающейся особистості як людини-громадянина, інтегрованого до системи світової економіки й етнічної культури. У суспільстві гостра питання допомоги індивідууму у процесі формування адаптивних механізмів через поведінка, зокрема, як захист від зриву соціалізації, як продуктивно і безболісно ввійти дитині у дорослий світ повсякденних проблем, самореалізуватися ісаморазвиться позитивно.

Успішна адаптація визначається виразністю тих чи інших якостей особистості, які інколи ставлять спрямованість і продуктивність стадій адаптації, які впливають характер їх перебігу. У цьому багато дослідників відзначають, що, за інших рівних умов, деякі індивідуальні особливості, будучи розвиненими в різних людей різного рівня, можуть визначити різні виходять результати формуваннясоциально-направленного поведінки, якщо йдеться про найбільш стійких з особистісних якостей (>Б.Г. Ананьєв, Д.І.Фельдштейн, Т.Г.Хамаганова,Л.М. Семенюк та інших.).

Вочевидь, що це захисні механізми є адаптивними, якщо використовуються індивідом не більше середньостатистичних показників за групою, до якої він належить. І саме призводять до дезадаптації, якщо за межі норми, що у цьому випадку поведінка індивіда визначається не тим чином реальності, що є умовно загальним щодо його соціального оточення.

Безпосереднє сприйняття зовнішнього світу одна із основні джерела підтримки, відновлення психічного тонусу. Тому безпосередню адаптацію рівні адаптивного поведінки розцінюють і рівень психічної захисту, покликаних зберегти особистість від переживань нестерпної інтенсивності. Завдяки механізмуаффективного пересичення, людина має можливість стерти чи уникнути емоційні "шлаки", стабілізуючи поведінка батьків у режимі комфорту.

>Адаптивное поведінка є діалектичне єдність основних протилежних тенденцій: до самозбереження та самовдосконалення, де перша, прагнучи стабільності та рівноваги через пристосовування, намагається призвести до стійкості й незмінності, а друга спонукає до активності, шукаючи дедалі нові шляхи і засоби розвиватися.Взаимозависимость, здавалося б суперечливих процесів, очевидна,т.к. перша закріплює ефективні, цінні шляхи вирішення поведінкових реакцій, отриманих у ході саморозвитку, створюючи оптимальні умови іншої тенденції - саморозвиватися, активно змінюватися "зсередини".

Отже, актуальне адаптивне поведінка є наслідком "стихійного" розвитку (через необхідність зміни тактики реагування на поточні зовнішні та внутрішні обставини) і спрямованого закономірного формування взаємовідносин особистості з середовищем (70)

>Адаптивное поведінка постає як економія психічних сил через спробу поширення стереотипних форм реагування, вибору варіативних компонентів акта з величезної кількостіопитнозакрепленних ситуацій у процесі життєдіяльності. Це своєрідний "ген цивілізації", виражений в вигідному зберіганні і раціональне використання психічної енергії, своєрідне клонування поведінки елемент раціоналізації і механізм соціалізації.

Стартовою точкою адаптивного поведінки є усвідомлене чи неусвідомлюване бажання створити модель власного поведінки, при реалізації якої можливо досягти найбільшого успіху власної особистості, ефективностіпредпринимаемой роботи і задоволеності собою, статусом у суспільстві. Отже, адаптивне поведінка має специфічні формування:

- головний атрибут соціалізації особистості;

- механізм індивідуалізації, заснований на суб'єктивному використанніресурсового апарату особистості;

- системність,т.к. неможливо в ізоляції;

- наступність, коли використовується інформація минулого для перетворення сьогодення й налаштування майбутнє;

- як механізм психічної захисту зайвих енергетичних витрат, уникнення невдач новаторства.

Частка власне адаптивного поведінки варіює в кожного індивіда відповідно до установками, соціальним оточенням, рівнем виснаження та молодіжні організації центральної нервової системи, нею впливає ідеологічне вплив, механізм навіювання і тиску, і навіть постійно складаються стереотипи загальнолюдських і особистісних цінностей.

>Приспосабливаться доводиться швидше, ніж усвідомлювати, розуміти (фізіологами встановлено, що момент усвідомлення середнього людини триває 10 секунд, а поведінковий акт можна здійснити за 1-2 секунди). Отже, стереотипи поведінки, наслідування чужим нормам і символів, звільняючи психічну енергію від одноманітних повторень, "вихлопних відпрацьованих" актів, дозволяє направити їх у русло саморозвитку необхідні прогресу структур особистості.

>Адаптивное поведінка не вимагає, великих енергетичних витрат, але ці за умови "включення" внутрішнього чинника присвоєння чужих і значень й порядку використання їх як власних.Векторно протилежне прояв адаптивного поведінки здійснюється виключно як подолання існуючих особистих стереотипів, їх трансформація відповідно до готівкової ситуацією.

Стереотипи адаптивного поведінки, що базуються на індивідуальному досвіді та вже сформованих уявленнях про засоби реагування за таких умов, не збігаються з реальністю,т.к. "двічі не можна ввійти у те ж воду" й у психічної природі людини, інша особистість у новій ситуації, лише зовні як і, ідентифікованої як знайома.

Не все люди розуміють і розуміють, не враховують стихійні зміни "зсередини" і "зовні", використовуючи "рефлекторну копію" поведінки, цим,дисгармонируя з середовищем, випадаючи з її ефектом білої ворони. Можна виділимо такі типи адаптивного поведінки:

1.Стереотипизированное адаптивне поведінка (пасивне наслідувальне собі чи значимим іншим, відповідне чи неадекватне ситуативною потреби тощо.).

2.Преодолевающее стереотипи адаптивне поведінка (активне перетворення себе і готівкової ситуації у відповідність до власними уявлення про необхідність зміни. Задіяні резерви психічної активності з можливо різноспрямованими результатами).

>Адаптивное поведінка як механізм самозбереження і психічної захисту дозволяє особистості:

· мати перепочинок на переосмислення оптимальної стратегічної лінії поведінки, економія психічної енергії;

· очікувати визнання оточуючих, уподібнившись їм, уникаючи адаптивного шоку;

· навіяти бажане доброзичливо примирливе уявлення себе, згладивши цим можливу тривогу, комплекси;

· ідентифікуватися із можливим агресором із метою запобігання стресу, збереження власної психічної реальності;

· заощаджувати психічний матеріал на побудові моделей поведінки;

·самопрезентировать енергетично вигідну тактику "Свій у своїх, свій серед чужих".

Логічним ланкою процесу саморозвитку є саморегулювання особистістю складних психічних актів, входять до складу роботи і поведінки.Саморегулирование адаптивного поведінки - це такий форма регуляції поведінки, яка передбачає момент включеності до нього результатів самопізнання і емоційно-ціннісного ставлення до.

Перше враження про людину складається у основному під впливом поведінкових реакцій,накладивающих свій відбиток, і на зовнішність. Людини повністюадаптировавшегося серед (професії, діяльності тощо.) відрізняє внутрішня свобода, певна розкутість, упевненість у собі, адекватні реагування, задоволеність своїм статусом, собою, чи результатами діяльності. Тобто йому частіше добре, чим зле, що впливає на настрої і самопочутті. Однією з важливих психологічних механізмів є езотерична установка, яка енергетично "заряджається" від домінуючих цінностей (тобто. установкаценностно-ориентирована; установка встановленні), є головним забезпеченням реалізації життєвих програм особистості. Так, важливою стратегією адаптивного поведінки ми вважаємо як прийняття чужих цінностей (що, безумовно, тягне до повазі опонента), а й творче активну участь у перетворення середовища.

Якщо адаптація - це результат контакту, захисту, то М.С. Коган побічно підтверджує цю думку: ">Адаптивность - це спроможність до самозбереження, пристосуванню, самовідтворення та розвитку у процесі взаємодії організму з довкіллям".

Психологічна захист як спеціальна регулятивна система стабілізації особистості, спрямовану усунення чи зведення до мінімуму тривожності, що з усвідомленням конфлікту, може бути зазнала однозначної оцінці з погляду своєї "корисності" чи "шкодочинності". Ми, заФ.В.Бассиним,Р.Л.Гребенниковим,Б.В.Зейгарник, А.А.Налчаджяном,Е.Т. Соколовій розглядаємо психологічний захист як нормальна, повсякденно працюючий механізм людської свідомості, з тією застереженням, що такий психологічна захист є лише за розгляді їх у досить вузьке коло явищ, які стосуються адаптації особистості. А дотримуємося погляду А.А.Налчаджяна, що розглядає психологічний захист у межах теорії адаптації й визначального захисні механізми як більше більш-менш стійку схему психічних дій, що призводять до тій чи іншій ступені та формі адаптованості особистості, дозволуфрустрирующей ситуації (45).

Проте, адаптація у сенсі слова, як пристосування до оточуючих людини умовам, обов'язковий, але з єдиним аспектом його існування. Крім адаптації вона охоплює у собі такі аспекти як інтеграція, саморозвиток і самореалізація (37). З іншого боку, запропонована останніми роками В.А. Петровським ідеянеадаптивной активності дав можливість істотно переосмислити феномен розвитку особи і висловити їх у термінахсамодвижения.В.А. Петровський, довівшисамопротиворечивостьфилософско-социологических і психологічних концепцій, які базуються на "постулатісообразности", протиставив йому альтернативний образ людининеадаптивного, що виходить поза межі заданого (49).

Отже, актуальною залишається проблема розробки системної концепції психологічного захисту як засобусоциально-психической адаптації. Системний підхід до проблеми передбачає розгляд причинних і тимчасових перетинів поміж усіма елементами, включеними в генезу та функціонування основних механізмів захисту, і навіть попередній аналіз цих елементів, якими вважають:

· динамічні особливості психіки суб'єкта як грунт освіти специфічних механізмів захисту;

· універсальні проблеми адаптації як грунт освіти специфічних механізмів захисту;

· стадії розвитку "Я" яксенситивние періоди для освіти специфічних механізмів захисту;

· складові "позитивного образу "Я"" як об'єкт захисту;

· видигетерономного впливу як загроза що становить "позитивного образу "Я"";

·ексквизитние ситуації ситуації освіти нові й актуалізації наявних механізмів захисту;

· етапи генези;

·опосредующая роль механізмів захисту у діалектиці конфлікту.

Нині серед дослідників психологічного захисту практично немає суперечностей у тому, що норма і патологія захисного функціонування індивіда залежить від того, зумів він на певних етапах онтогенезу реалізувати базисні психологічні потреби чи, завдякигетерономному впливу середовища, вони були блоковані. У разі одна або як складових позитивного образу "Я" виявляються особливо уразливими, відповідні проблеми адаптації перманентно актуальними, специфічні механізми захисту використовуватимутьсясверхинтенсивно, що може спричинити до неефективною адаптації новому соціальному оточенні.

Проблема хронології захисних механізмів в онтогенезі залишається нині порівняно нез'ясованої. Хоча є кілька точок зору з цього питання, головна труднощі, яку відзначають дослідники, у тому, що теоретичні положення просенситивних періодах для реалізації чи фрустрації базових потреб й спеціальної освіти (переважання) специфічних механізмів захисту не збігаються з клінічним досвідом. Безсумнівним залишається існування якихось закономірностей у процесі утворення захистів, визначення яких доцільно розглянути найбільш переконливі спроби їх хронологічної класифікації.

Механізми захисту покликані розв'язати природні конфлікти, що у процесі адаптації. Розглядаючи критерій інтелектуальної зрілості, треба сказати, що є високий рівень злагоди між дослідниками, що займаються питанням відносної примітивності механізмів захисту. Передбачається, що різні механізми представляють рівні розвитку індивіда. Це частково відбивається у розрізненні первинної і вторинної активності захисного процесу чи першого, другого і третього рівнів захисту. За інших випадках розрізнення пов'язують із окремимипсихосексуальними стадіями розвитку.

Р.Плутчик спробував визначити рівень розвитку "Я", відбиваний кожним механізмом захисту, з допомогою рейтингових оцінок досвідченихекспертов-клиницистов. Отриманий перелік виглядає так: заперечення, регресія, проекція, заміщення, придушення, реактивне освіту, інтелектуалізація, компенсація. Експерти дійшли майже повної згоди у тому, що заперечення, регресія і проекція - це надзвичайно примітивні механізми захисту, а інтелектуалізація та компенсацію представляють вищі рівні особистісного розвитку.

Механізми захистуонтогенетически розвиваються зі зняттям різних протиріч та дають індивіду можливість відстроченого, опосередкованого, ідеального рішення універсальних проблем адаптації й задоволення базисних потреб шляхомкогнитивно-аффективного спотворення образу реальності. Механізми захисту вирішують конфлікт між будь-якої з основних емоцій чи його комбінацією, що вимагає спонтанного висловлювання, і емоцією страху, виникає, коли досвід індивіда сигналізує про неминучих негативних наслідків такого висловлювання. Утворюється ситуація, де немає лише реагування на стимул, а й реагування загрожують для позитивного образу "Я". Захисні механізми забезпечують його стабільність, пропонуючи різні шляху спотворення образу реальності й непрямого висловлювання початковій емоції. До певної міри це спотворення забезпечує соціальну в окремих випадках біологічну адаптацію індивіда.

Якщо головною функцією механізмів психологічного захисту є збереження позитивного образу "Я" за будь-яких загрозливих йому змінах у світі, то освіту їх має бути безпосередньо з першим негативним досвідом спонтанного самовираження.

Для позначення зовнішніх сил, обмежують спонтанність, ми за Еге. Фроммом вживаємо термін ">гетерономное вплив", тобто суперечить природному зростання зухвальства і розвитку індивіда в момент часу. Еге. Фромм у зв'язку пише: "Прагнення зростати відповідно до свого власного природою властиво всім живих істот. Тому ми бачимо пручаємося будь-який спробі завадити нам розвиватися оскільки цього вимагає наша внутрішня будова. Щоб зломити це опір - усвідомлюємо ми його ні, - необхідно фізичне чи розумовий зусилля.

Вільне, спонтанне вираз бажань немовляти, дитини, підлітка і, нарешті, дорослої людини, їх жага знань і істини, їх потреба у любові - усе це піддається різним обмеженням.Взрослеющий людина змушена відмовитися від своїх справжніх сокровенних бажань, і інтересів, від міста своєї волі і потрібна прийняти волю, бажання і навіть почуття, які їм невластиві він повинен, а нав'язані прийнятих у суспільстві стандартами думок та почуттів. Суспільству та сім'ї як вінпсихосоциальному посереднику доводиться вирішувати важке завдання: як зломити волю людини, залишивши його за цьому невіданні? Через війну складного процесу навіювання певних ідей доктрин, з допомогою різного роду винагород і покарань ісооответствующей ідеології суспільство вирішує це завдання на цілому настільки успішно, більшість людей вірить, що діють з власної волі, не усвідомлюючи те, що ця воля їм нав'язана й суспільство вміло нею маніпулює" (68,с.84).

У наведеному висловлюванні слід виділити декілька важливими моментами. По-перше, зрозуміло, що з всіх мінусигетерономного впливу убереже від його неможливо. У кожному разі процес соціалізації є послідовність жорсткіших або як м'яких обмежень початкової спонтанності дитини. Можна, отже, казати про більшої або меншою мірою оптимальності, адекватності цього впливу. Саме цьому разі "вгетерономном втручання у процес розвитку приховані найбільш глибоке коріння психічної патології та особливо деструктивності" (68,с.86).

Другим важливим моментом і те, що у ранньому дитинстві дорослі з особливою інтенсивністю обмежують вираз бажань, думок та почуттів дитини. Тут має значення залежність дитини, нестійкість дитячої психіки, підвищена схильність впливу. З іншого боку, пізніше освіту механізмів захисту згладжує протистояння між дитиною та найближчим оточенням чи підвищує толерантність дитину догетерономному впливу, що також знижує його актуальність. По-третє, визначення сім'ї як психосоціального посередника суспільства, через якого здійснюєтьсягетерономное вплив, передбачає, що специфічніинтерперсональние відносини у кожної конкретній сім'ї щодо точно відповідають реальним суспільним відносинам. Це згодом дає змогу говорити про індивідуальної поведінкової нормі, як про очікувану та соціальноодобряемом поведінці, характерне більшість суб'єктів. І навпаки, різноманітні відхилення в батьківських установках і адаптація дитину до сильномугетерономному впливу з допомогою дуже інтенсивного використання механізмів захисту спричиняє новому соціальному контексті додевиациям поведінки й іншим проявамсоциально-психической дезадаптації. Тому діти з адекватної практикою батьківського відносини характеризуються хорошоюадаптированностью до шкільної середовищі, спілкуванню з однолітками, до навчання у ВНЗ, вони активні, незалежні, ініціативні і доброзичливі.

Висновки:

Фундаментальні передумови з вивчення феномена психологічного захисту було створено психоаналітичної концепції З. Фрейда. Ідеї психоаналізу зустріли психологічної наукою і лягли в основу появи та розвитку нових психологічних напрямів.

Аналіз робіт А. Фрейд, показав, що її увага була зосереджена лише на рівні "Я" як просторі локалізації основного конфлікту особистості. Ввівши в активне звернення поняття "захисні механізми", А. Фрейд описала їх і класифікувала за критеріями.

Представники глибинної психології (До. Юнг, А. Адлер, Еге. Еріксон До. Хорні, Еге. Фромм, Г.С. Саллівен, У. Райх) сходячись у сенсі механізмів захисту як всепроникного і невід'ємного властивості індивіда, дотримувалися різних поглядів на джерела конфліктів, призводять їх у дію.

Вивчення психологічного захисту у вітчизняній психології відбувався за контексті досліджень установкиД.Б. Узнадзе і теорії відносин В.М. М'ясищева. Розробка цього напряму здійснювалася й у руслі педагогічних (>Л.И.Божович,Л.С. Славіна,Л.Б.Филонов та інших.) і медичних наук (>Ф.В.Бассин, М.Є. Бурхливо, М. В.Воловик, В.Д. Вигляд,Э.А.Костандов, В.Є.Рожнов, Ю. С. Савенко, Н.В.Тарабрина, А.М.Штипель та інших.).

У дослідженнях по психотерапії і прикордонної психіатрії, поруч із вивченням поняття, механізмів і деяких видів психологічного захисту, розроблялися методи корекції захисних проявів особистості (М. В.Воловик, В.Д. Вигляд,Б.Д.Карвасарский, Г.Л.Исурина, В.А.Ташликов, В.Є.Рожнов,Д.А. Мельников, А.М.Штипель та інших.).

Дослідження психологічного захисту проводилися й у руслі проблеми адаптації особистості. Так, А.А.Налчаджяном було здійснено важлива з методологічної погляду спроба об'єднання захисних інезащитних механізмів, стратегій поведінки й що з ними властивостей особистості єдиними теоретичними принципами у межах цілісної теорії соціально-психологічної адаптації. Вочевидь, що це захисні механізми є адаптивними, якщо використовуються індивідом не більше середньостатистичних показників за групою, до якої він належить. І саме призводять до дезадаптації, якщо за межі норми, що у цьому випадку поведінка індивіда визначається не тим чином реальності, що є умовно загальним щодо його соціального оточення. Отже, актуальною залишається проблема розробки системної концепції психологічного захисту як засобусоциально-психической адаптації. Системний підхід до проблеми передбачає розгляд причинних і тимчасових перетинів поміж усіма елементами включеними в генезу та функціонування основних механізмів захисту, і навіть попередній аналіз цих елементів,

Аналіз досліджень вітчизняних психологів показав, що продуктивно психологічна захист була з'ясована у межах що розвивається теорії особистості (>Ф.Е. Василюк,Б.В.Зейгарник, І.Дз.Стойков, А.А.Налчаджян, В.В.Столин,Е.Т. Соколова, До.Муздибаев,Л.Р.Гребенников та інших.).

Проведений першому розділі аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив дійти невтішного висновку у тому, що, попри вивченість окремих аспектів проблеми психологічного захисту, до нашого часу залишається "відкритої" у науці, що з багатозначністю досліджуваного феномена. Це забезпечило підстави припустити, що перспективи вивчення психологічного захисту пов'язані з подоланням обмежень, накладених певної "жорсткої" концепцією, з синтезом різних підходів цієї проблематики, з її пошуком найпродуктивніших методологічних обгрунтувань дослідження.

Глава 2.Личностноразвивающий потенціал психологічного захисту освітньому процесі вузу 2.1 Організація і нові методи дослідженняличностноразвивающего потенціалу психологічного захисту

З особливостей контингенту піддослідних та специфіки поставлених у дослідженні завдань, нами було розроблено програму емпіричного дослідження, спрямованих рішення наступних практичних завдань:

· виявлення психологічних новоутворень і основних протиріч юнацького віку, що є основою особистісного розвитку студентів;

· визначення закономірностей соціально-психологічної адаптації студентів до місцевих умов навчання у вузі;

· складання програми тренінгових занять із розвитку адаптивних якостей особистості.

Як контингенту піддослідних виступили студенти першого курсуАГПУ, КФМОСУ у кількості 64 людина (26 юнаків, 38 дівчат).

Дослідження проводилося у трьох етапу:

I. Підготовчий етап:

визначення цілей і завдань дослідження;

вибір об'єкту і предмета дослідження;

висування основних гіпотез дослідження;

вивчення наукової літератури з проблемі дослідження.

II.Констатирующий етап:

добір методів і методик наукового дослідження;

вивчення стану проблеми, у вітчизняної і закордонної психології;

діагностика психічного стану, що з адаптацією до місцевих умов навчання у вузі студентів молодших курсів;

III. Заключний етап:

обробка отриманих результатів;

розробка рекомендацій для викладачів вузу і кураторів навчальних груп з організації психологічної підтримки студентів.

На підготовчому етапі нами було реалізоване дослідження пошукового характеру, спрямоване на вивчення стану проблеми психологічного захисту і адаптації студентів, ступеня її актуальності для ВНЗ. На цьому етапі було визначено залежність між проблемою психологічного захисту та правовими питаннями адаптації особистості, її адаптивної інеадаптивной активності, особистісного розвитку. Це дозволило б сформулювати об'єкт, предмет, цілі й завдання дослідження, намітити основні методологічні підходи вирішення проблеми дослідження, визначити контингент піддослідних.

Через війну аналізу наукової літератури, присвяченій проблемам психологічного захисту і особистісного розвитку, проведеного поки що, було виявлено ступінь вивченості цього питання нині, визначено підходи до виявлення умов оптимізації самозахисних зусиль студентів. Це дозволило сформулювати гіпотезу розробити і план дослідження поставленої проблеми.

На >констатирующем етапі, відповідно до розробленим планом дослідження, проводився добір необхідних методик, вивчалося стан проблеми, у вітчизняної вищу школу; проводилися діагностичні процедури, створені задля вивчення цієї проблеми.

Зіставлення поглядів різних наукових шкіл на цю проблему психологічного захисту та розвитку особистості дозволило виявити сутнісну зв'язок між тими явищами. Це дозволило розробити методичних рекомендацій з надання психологічної підтримки студентів у період адаптації вузі.

З специфіки контингенту піддослідних, як яких виступили студенти перших курсівАГПУ, КФМОСУ, було розроблено програму дослідження, що містить діагностичні, корекційні і змінюють елементи. Реалізація констатуючій частині дослідження, учасниками якого сталі у цілому 64 студентів перших курсів, передбачала здійснення низки діагностичних процедур, як-от анкетування, інтерв'ювання, опитування, тестування. Вони повинні були націлені на виявлення закономірностей соціально-психологічної адаптації студентів до місцевих умов навчання у вузі. Застосування перелічених діагностичних процедур дозволило охарактеризувати специфіку адаптаційних труднощів, виявити превалюють чинники тривоги, визначити спектр психологічних проблем студентів перших курсів.

Аналіз даних, які є результатомконстатирующего дослідження, дозволив визначити закономірності вікового і особистісного розвитку у студентів і зорієнтуватися у пошуках відповідних умов його психологічної підтримки у процесі вузу.

На на заключному етапі дослідження було зроблена обробка даних, узагальнені отримані результати, сформульовані висновки. Це й дозволило розробити проект системи психологічної підтримки особистісного розвитку студентів.

Система методів, застосовуваних дослідженні було визначено вихідними методологічними передумовами, і навіть цілями і завданнями як дослідження, і конструкції окремих його етапів.

Завдання у перших двох етапів дослідження - підготовчого іконстатирующего - вимагали застосування методу теоретичного аналізу. Теоретичний аналіз дозволив виділити різні підходи до проблеми психологічного захисту виявити їх взаємозв'язок і взаємозалежність. Це викликало необхідну базу для формулювання гіпотези дослідження та емпіричного її підтвердження.

Наконстатирующем етапі дослідження щоб одержати інформації про закономірності соціально-психологічної адаптації студентів до навчання у ВНЗ нами використовувалися методи анкетування, інтерв'ювання, бесіди й опитування.

Анкетування. Досліджуючи проблему адаптації першокурсників до освітнім умовам вузу, ми використовували анкету, розроблену співробітниками лабораторії інноваційних проблем педагогіки і психології вищій школі і кафедри психологіїСГТУ -Н.Г.Сикорской,Т.Ф. Маслової,М.Ю. Крайовий,И.Е. Лілієнталь (Додаток 2). Дані проведеного анкетування, у якому брало участь 64 студентів, дозволили виявити характер соціально-побутових і психологічних труднощів студентів, отримати інформацію про виразності вони стану психологічного дискомфорту, що з адаптацією до нових умов, виявити слабкі ланки у створенні навчально-виховного процесу. Через війну аналізу даних анкетування було визначено основні підходи до психологічної підтримці першокурсників і сформульовані методичних рекомендацій для деканатів, викладачів навчальних дисциплін, кураторів академічних груп.

Розмова як методу наукового дослідження обслуговувала низку всіх етапах. Застосування методу розмови на підготовчому іконстатирующем етапах було з визначенням галузі досліджень під час до масовиманкетним опитуванням; необхідністю поповнення і уточнення даних, які є результатом анкетування застосування інших методів дослідження.

На всі етапи дослідження застосовувався також метод спостереження.Невключенное і включене спостереження дозволило співвіднести суб'єктивні судження студентів та їхніх реальне поведінка батьків у процесі навчання у вузі (знання про конструктивних і деструктивних механізмах і засобах психологічного захисту; про причини міжособистісних конфліктам та засобах її вирішення; про форми та методів застосування різних способів саморегуляції тощо.).

Наконстатирующем етапі дослідження було використана методика діагностики "Домінуючою стратегії психологічного захисту" В.В. Бойко (51), що складається з 24 питань, до кожного питання пропонується 3 варіанта відповідей. Мета цієї методики полягає у визначення домінуючою стратегії психологічного захисту спілкування з партнерами. Виділяється три типу стратегії взаємодії: миролюбство, уникнення, агресія. Чим більший відповідей тієї чи іншої типу, то виразніше виражена відповідну стратегію; якщо їх кількість приблизно однаковий, отже, контактують з партнерами активно використовують різні захисту іншої своєї суб'єктивної реальності (Додаток 5).

2.2 Ситуація розвитку особистості студентському віці

Термін "студент" латинського походження, перекладу російську мову означає ретельно працюючий, займається, тобто.овладевающий знаннями.

Студент як людина певного віку і її особистість може характеризуватися з трьох боків:

1) з, що дає єдність психологічних процесів, станів і властивостей особистості. Головне на психологічній боці - психічні властивості (спрямованість, темперамент, характер, здібності), від яких перебіг психічних процесів, виникнення психічних станів, прояв психічних утворень. Проте, вивчаючи конкретного студента, слід враховувати водночас особливості кожного даного індивіда, його психічних процесів і станів.

2) із соціальної, у якій втілюються суспільні відносини, якості, породжувані приналежністю студента до визначеної соціальної групи, національності тощо.

3) з, що включає тип вищої нервової діяльності, будова аналізаторів, безумовні рефлекси, інстинкти, фізичну силу, статура, риси обличчя, колір шкіри, очей, зростання тощо. Ця сторона переважно визначена спадковістю і задатками, але у певних межах змінюється під впливом умов життя (47).

Якщо ж вивчити студента особистість, то вік 18-20 років - це найактивнішого розвитку моральних та естетичних почуттів, становлення і стабілізація характеру і що особливо важливо, оволодіння повним комплексом соціальних ролей дорослої людини: цивільних,профессионально-трудових та інших. З цією періодом пов'язано початок "економічної активності", під якої демографи розуміють включення людини у самостійну виробничу діяльність, початок трудової біографії й створення власної сім'ї. Перетворення мотивації всієї системи ціннісними орієнтаціями, з одного боку, інтенсивне формування спеціальних здібностей у зв'язку з професіоналізацією - з іншого, виділяють цей вік як центрального періоду становлення характеру і інтелекту. Це час спортивних рекордів, початок художніх, технічних і наукових досягнень.

Студентський вік характерний і тих, що цей період досягаються багато оптимуми розвитку інтелектуальних і фізичних сил. Але часто одночасно виявляються "ножиці" між тими можливостями і що їх дійсною реалізацією. Постійно зростаючі творчі можливості, розвиток інтелектуальних і фізичних сил, супроводжуваних і розквітом зовнішньої привабливості, приховують у собі ілюзії, що це зростання сил триватиме "вічно", що все найкраща життя у майбутньому, що навіть задуманого можна легко досягти.

Час навчання у вузі збігається з другим періодом юності чи першим періодом зрілості, який відрізняється складністю становлення особистісних чорт - процес, проаналізований на роботах таких учених, якБ.Г. Ананьєв, А.В. Дмитрієв, І.С. Кон,В.Т.Лисовский,З.Ф.Есарева та інших. Характерною рисою морального розвитку на такому віці є посилення свідомих мотивів поведінки. Помітно зміцнюються властивості, яких немає вистачало повною мірою в старших класах - цілеспрямованість, рішучість, наполегливість, самостійність, ініціатива, вміння володіти собою. Підвищується інтерес до моральним проблемам (мети, способу життя, боргу, любові, вірності та інших.).

Студентський вік, як стверджуютьБ.Г.Ананьева, є сенситивним періодом для розвинена основнихсоциогенних потенцій людини. Вища ж освіта дуже впливає на психіку людини, розвиток особи. Протягом часу навчання у вузі, за наявності сприятливих умов студентам відбувається розвиток всіх рівнів психіки. Вони визначають спрямованість розуму людини, тобто. формують склад мислення, що характеризує фахової спрямованості особистості. Для успішного навчання у вузі необхідний досить високий рівень загального інтелектуального розвитку, зокрема сприйняття, уявлень, пам'яті, мислення, уваги, ерудованості, широти пізнавальних інтересів, рівня володіння певним колом логічних операцій та т.д. При деякому зниженні цього рівня можлива компенсацію рахунок підвищеної мотивації чи працездатності, посидючості, ретельності і акуратності у навчальній діяльності. Але є й світло межа такого зниження, у якому компенсаторні механізми допомагають, і студент то, можливо відрахований. У різних вузах ці рівні злегка різняться, але загалом вони близькі між собою, навіть коли столичні і периферійні вузи, звані престижні і непрестижні професії.

Необхідною умовою успішну діяльність студента є часом з'являтимуться нові йому особливостей навчання у вузі, усуває відчуття внутрішнього дискомфорту іблокирующее можливість конфлікту з середовищем. Протягом початкових курсів складається студентський колектив, формуються навички та вміння раціональної організації розумової діяльності, усвідомлюється покликання до обраної професії, виробляється оптимальний режим праці, дозвілля і побуту, встановлюється система роботи з самоосвіти і самовихованню професійно значимих якостей особистості. Різка ламка багаторічного звичного робочого стереотипу, основу якого складають відкрите І.П. Павловим психофізіологічне явище - динамічний стереотип, іноді призводить до нервовим зривів і стресовим реакцій. Через це період адаптації, пов'язану з ламкою колишніх стереотипів, може на початковому етапі обумовити та порівняно низьку успішність, і складнощі у спілкуванні. У одних студентів вироблення нового стереотипу проходить стрибкоподібно, в інших - рівно. Безсумнівно, особливості цієї перебудови пов'язані з характеристиками типу вищої нервової діяльності, проте соціальні чинники мають тут вирішальне значення. Знання індивідуальних особливостей студента, з урахуванням якого будується система включення їх у нові види роботи і новий коло спілкування, дає можливість уникнутидезадаптационного синдрому, зробити процес адаптації рівним і психічно комфортним.

Всі ці труднощі різні за походженням. Окремі об'єктивно неминучі, інші мають суб'єктивний характері і пов'язані з слабкої підготовкою, дефектами виховання у сім'ї і школі.

Соціальна адаптація студентів у вузі ділиться на:

а) професійну адаптацію, під якої розуміється пристосування до характеру, змісту, умовам та молодіжні організації процесу, вироблення навичок самостійності у навчальній і з наукового роботі;

б) соціально-психологічну адаптацію - пристосування індивіда до групи, взаємин із ній, вироблення власного стилю поведінки.

Інакше висловлюючись, "під адаптаційної здатністю розуміється здатність людини пристосовуватися до різним вимогам середовища (як соціальним, і фізичним) без відчуття внутрішнього дискомфорту і конфлікту з середовищем". Адаптація - це передумова активної роботи і необхідна умова її ефективності. У цьому вся позитивне значення адаптації для успішного функціонування індивіда у тому чи іншого соціальної ролі.

Розрізняють три форми адаптації студентів-першокурсників до місцевих умов вузу:

1) адаптація формальна, що стосується >познавательно-информационного пристосування студентів до нового оточенню, до структури вищій школі, до змісту навчання у ній, її вимогам, до своїх обов'язків;

2) громадська адаптація, тобто. процес внутрішньої інтеграції (об'єднання) груп студентів-першокурсників і інтеграція тих самих угруповань з студентським оточенням загалом;

3) дидактична адаптація, що стосується підготовки студентів від реальної і методам навчальної роботи у вищу школу.

Успішність навчання студентів залежить від багатьох чинників, серед яких однією з найважливіших є його інтелектуальне розвиток, як показник розумової діяльності, і увагу - функція регуляції пізнавальної діяльності.

Дослідження свідчать, що першокурсники який завжди успішно опановують знаннями зовсім на оскільки отримали слабку підготовку у неповній середній школі, тому, що вони не сформовані такі риси особистості, як готовність до вченню, спроможність навчатися самостійно, контролювати й оцінювати себе, володіти своїми індивідуальними особливостями пізнавальної діяльності, вміння правильно розподіляти своє час для самостійної підготовки. Привчені до щоденної опіку та контролю у шкільництві, деякі першокурсники не вміють приймати елементарні рішення. Але вони недостатньо виховане працьовитість до самоосвіти і самовихованню.

Відомо, що засоби навчання у ВНЗ суттєво різняться від шкільних, позаяк у середньої школи навчальний процес побудований тож він постійно спонукає учня до занять, змушує її працювати регулярно, інакше нас дуже швидко з'явиться безліч двійок. У іншій обстановці потрапляє вчорашній школяр, переступивши поріг вузу: лекції, лекції, лекції. Коли ж починаються семінари, до них теж виявляється годі й завжди готуватися. Загалом, зайве щодня щось вчити, вирішувати, запам'ятовувати. Через війну нерідко виникає думка про здавалося б легкості навчання у вузі у першому семестрі, формується впевненість можливості все надолужити і освоїти перед сесією, виникає безтурботне ставлення до навчанні. Розплата настає сесія.

Багато першокурсники на початковому етапі навчання відчувають великі труднощі, пов'язані із повною відсутністю навичок самостійної навчальної роботи, де вони вміють конспектувати лекції, працювати з підручниками, знаходити й видобувати знання з першоджерел, аналізувати інформацію великого об'єму, чітко й ясно викладати свої міркування. Адаптація студентів до навчального процесу (за даними вивчення регуляторної функції психіки) вичерпується наприкінці 2-го - початку 3-го навчального семестру. Однією з головних причин, утрудняють адаптацію до місцевих умов навчання у інституті, понад 50% опитаних назвали недолік часу для самостійної роботи за підготовці домашніх завдань. У зв'язку з цим майже 25% студентів приходять навчання непідготовленими.

Результативність навчально-виховного процесу у навчальному закладі багато чому визначається характером взаємодії між студентами і викладачами, організацією спрямованого спілкування з-поміж них. Інший чинник, що зумовлює ефективність професійного розвитку, є здатність подолати кризи професійного становлення, що припадають на період навчання у вузі.

У період навчання у вузі майбутній фахівець, зазвичай, проходить три кризи професійного розвитку. У таблиці № 1 представлена типологія даних криз, чинники,детерминирующие їх, і навіть можливі методи їхнього подолання (28).

Таблиця № 1.

Кризи професійного розвитку на період навчання у вузі.

Криза Чинники,детерминирующие криза Способи подолання

Кризаучебно-профессио-нальной орієнтації

(16-17 років) на стадії професійного вибору і адаптаціїучебно-профессиональной діяльності.

Неможливість реалізувати свої наміри. Вибір фаху не враховуючи своїхиндивидуально-психологических властивостей.Ситуативнийви-бор професійного навчального закладу. Психологічнокомпе-тентное професійне консультування. Корекція професійних намірів. Психологічнийсопро-вождение процесу адаптаціїучебно-профессиональной діяльності Криза професійного вибору (19-21 рік) на стадії професійної освіти. Невдоволеністьпро-фессиональним освітою і формуватимуться фаховою підготовкою. Зміна соціально-економічних умов життя. Перебудова провідною діяльності Активізація навчально-пізнавальної діяльності. Зміна мотивівучебно-профессиональной діяльності. Корекція професійноїнаправ-ленности. Криза професійних експектацій (18-20 років, або 21-23 року) на стадіїоптации чи період проходження виробничої практики Труднощі професійної адаптації. Освоєння нової провідною діяльності. Розбіжність професійних чекань й реальної буденної дійсності. Активізаціяпрофес-сиональних зусиль.Кор-рекция мотивів праці таЯ-концепции. Змінаспеци-альности та професії.

Траєкторія професійного становлення, його інтенсивність визначаються процесі подолання криз. Це активний, результативний внутрішній процес, дозволяє реально перетворювати професійно зумовлену психологічну ситуацію розвитку особистості. Інтенсивність переживання кризи визначається активністю особи і пристроєм психологічного життєвого світу індивіда (внутрішні і його зовнішні умови життєдіяльності). Хоча людина завжди сам переживає події, обставини та свого життя, породили криза, існують умови, які у певної міри управляти процесом переживання кризи, створювати передумова оптимальному подолання кризи чи, перешкоджати розвитку соціально деструктивних шляхів її розв'язання (невротизація,психопатизация та інших.).

У нашому дослідженні ми закцентуємо увагу за тими аспектах студентського віку, які так чи іншим чином пов'язані із тим породження людиною себе, немов суб'єкта власного життя, становлення здібностісамодетерминации особистості (В.А. Петровський). Інакше висловлюючись, із усіх психологічних новоутворень цього періоду нас цікавлять лише такі, що є основу зростання особи і цим сприяють виробленні адекватних стратегій поведінки, підвищенню опірності до деструктивним впливам.

Студентський вік (від 17-18 і по 23 років)онтогенетически розташований між юністю (і найчастіше окреслюється пізній юнацький вік) і зрілістю. Це надзвичайно значимий у розвитку особистості етап, результатом якого є цілісність поведінки, внутрішнє єдність, розуміння зв'язку внутрішніх та зовнішніх подій, солідаризування з соціальними нормативами і груповими прагненнями (47).

>В.Т.Лисовский і А.В. Дмитрієв виділяють три типових риси студентства як соціальної групи:

· свідомість соціального престижу становища студента, а вузу як засобу підвищення на службі;

· інтенсивність спілкування за умови соціалізації створення та зміцнення зв'язки з іншими соціальними групами;

· напружений пошук сенсу життя, прагнення нових ідей і прогресивним перетворенням суспільстві.

>Б.Г. Ананьєв виділяє студентський вік як центрального етапу становлення особи і зазначає його особливе значення періоду найактивнішого розвитку моральних та естетичних почуттів, становлення і стабілізації характеру, оволодіння повний набір функцій дорослої людини (2, з. 208).

Аналіз ситуації розвитку особистості студентському віці дає можливість окреслити ряд протиріч психологічного, соціального і педагогічного характеру, складових джерело якісних перетворень особистості.

На думку ряду дослідників, основним психологічним протиріччям юнацького віку є суперечності, що у узагальненому вигляді зводиться до протиріччю між подальшим розвитком механізму ідентифікації і загострення потреби до відокремленню й відособленню (В.С. Мухіна (1998); В.А. Петровський (1995); В.І.Слободчиков і Г.А. Цукерман (1996); В.В.Столин (1983) та інших.).

На думку В.В.Столина, головним новотвором цього віку є формування особистої ідентичності як центрального психологічного процесу.Феноменальние прояви самосвідомості у тому періоді - усвідомлення своєї індивідуальності, неповторності, мотивів своєї поведінки (60,с.45).

В.С. Мухіна розглядає ідентифікацію і відокремлення як діалектично пов'язані механізми, зі своєї глибинної сутності перебувають у єдності та протилежності. На її думку, саме у юності відбувається становлення людину, як особистості, коли юнак, пройшовши важкий шляхонтогенетической ідентифікації, уподібнення іншим, присвоїв від нього соціально значимі властивості особистості. Завдяки механізму ідентифікації у юності загострюються здібності співпереживати в стану іншим людям, здатність емоційно переживати ці стану як свої. У той самий час, саме у юності загострюється потреба у відокремленні, прагнення захистити своє внутрішнє світ від вторгнення сторонніх і ближніх у тому, аби за рефлексію зміцнити почуття особистості, щоб зберегти свою індивідуальність, реалізувати свої претензії на визнання (43,с.324).

В.І.Слободчиков і Г.А. Цукерман, розглядають розвиток суб'єкта у просторісо-битийной спільності, зробивши основний акцент у тому векторі розвитку, направлений на саморозвиток людини, тобто. на становлення суб'єкта, господаря і автора власної біографії. Простежуючи щаблі розвитку суб'єктності, як яких виступають базисні спільності, автори розглядають юність і молодість як щабель, де партнером молодої людини стає (в межі) людство, з яким він входить удеятельностние відносини, опосередковані системою громадських цінностей і ідеалів. Суть даної щаблі розвитку суб'єктності становить індивідуалізація громадських цінностей по мірці особистої позиції людини.Обособляясь від оцінок оточуючих, долаючипрофессионально-позиционние чи конфесійно політичні детермінації свого покоління, людина стає відповідальних власну самість, яка досить часто складалася за його волі й без її відома.

У періодизації загального психічного розвитку, запропонованої В.І.Слободчиковим і Г.А. Цукерманом вікової період із 17 до 21 року окреслюється критичний, і характеризується розривом ідеалу і реальності. Криза юності розглядається нею як із "криз народження" що пов'язані з вступом до молодої людини у нову спільноту (що подібно новому народженню). На думку авторів, криза народження - це криза самості і вишукування нових формсо-битийности, позитивне дозвіл якого пов'язані з наявністю у культурі масштабніших форм предметності спільної життєдіяльності суб'єктів спів-буття за відсутності яких постає завдання їх цільового проектування, культивування.

Предметом дослідження В.А. Петровського, стало прояв суб'єктності людини, її буття як особистості. У його доробку засвідчили, що є таких форм прояви активності людини, у його суб'єктність виступає безпосередньо, виявляючись яксамодействующей причини її буття у світі.

Вважаючи себе, немов суб'єкт, людина відбивається у інших людей, у яких отримує свою ідеальну на представленні іпродолженность. У цьому В.А. Петровським моделі розвитку особистості підлітків опис розвитку проводиться у разі наступній абстрактної схемою:

(результат) джерело - мета - засіб - результат (джерело).

Такий їхній підхід дозволяє розглядати розвиток як безперервний процес, у своїй особистість виступає у своїй вільній причинності.

Розглядаючи ситуацію розвитку на юнацькому віці, В.А. Петровський зазначає, що криза ">неперсонализованности", що послужив внутрішнім динамічним чинником розвитку особистості такому віці, поступається місце новому джерелу зростання особистості. У юнацькому віці таким джерелом стає протиріччя між екзотеричним Я, тобто тим, як представляє даний індивід ставлення до ній інших покупців, безліч власним поданням щодо собі - езотеричним Я. Це природне протиріччя виступає для особистості як протиріччяЯ-уникального ("оригінального"), котрий фіксує увагу до своєї нетотожності іншим державам і Я - звичайного ("пересічного") - "як все". В.А. Петровський позначає цю щабель особистісно утворить руху як щабель самовизначення особистості, у зв'язку з тим, що потреба у персоналізації реалізується в цій фазі онтогенезу у вигляді пошуку суб'єктом власного індивідуального своєрідності, ідентифікації з такою уявлюваним Я, що є саме своїм, виключає будь-яке запозичення.Сформировавшийся у результаті стадії якийсь незапланований результат розвитку призводить до новому конфлікту, що стає спонукальним джерелом її подальшого розвитку особистості на стадії дорослості (48).

Крім психологічних протиріч, ініціюючих особистісне розвиток у студентському віці, можна назвати і кілька протиріч соціального і педагогічного характеру, у процесі дозволу яких подальше становлення особистості. Разом про те, зазначені протиріччя, у випадку їхньоїнеразрешенности можна розглядати як деструктивних чинників, що перешкоджають особистісному розвитку.

Основним соціальним протиріччям студентського віку вважатимуться протиріччя між сутністю нового соціального статусу особи і пов'язаних із цим зростанням потреб (фізичних, економічних, духовних) і реальними умовами життя,характеризующимися жорстким лімітом часу, відсутністю економічних можливостей задоволення цих потреб.

З іншого боку, результатом змін - у самосвідомості у студентів і у тому соціальний статус, є зросле прагнення самостійності, що виявляється у різних аспектахжизнеосуществления. Це прагнення нерідко наштовхується на нерозуміння старшого покоління (батьків, викладачів та інших.), й у своє чергу, породжує протиріччя педагогічного характеру. У тому числі протиріччя дидактичні, що у результаті те, що прагнення студентів до самостійності у доборі змісту, форм і методів навчання входить у в протиріччя з вимогами вищого навчального закладу, який фахівця певного профілю по заданим програмам.

Інший аспект цього протиріччя є також те, що велика кількість інформації, зокрема та відповідної навчальної, котра надходить через різні канали, за відсутності можливості її участі адекватної переробки (ліміт часу, відсутність життєвого досвіду, недостатнясформированнность значеннєвий сфери особи і т.д.) часто призводить до поверховості знання і мисленні.

У виконанні вітчизняної й зарубіжної наукову літературу накопичено дуже багато емпірично виявлених фактів, ілюстрували зазначені протиріччя. У педагогічних, соціологічних, психологічних і медичних дослідженнях цю проблему обговорюється переважно у термінах соціальної адаптації, психологічної адаптації, психічного дискомфорту і психологічного кризи, а також у зв'язки України із дослідженнями медичних аспектів навчання студентів.

Факт вступу до вузу тягне у себе на зміну соціальній ролі молодої людини, його соціального оточення й життєвого укладу, що потребує від цього більшого, проти попередніми періодами життя, напруги. Зростання напруги пов'язане з тим, що перехід із системи середньої освіти до місцевих умов навчання у вузі вимагає від учнів зміни стереотипу навчальної діяльності, перебудови функціональних систем, відповідальних до її виконання. М.С. Яницький (1995) зазначає, що часто, формально задані умови діяльності студентів вимагають непередбачено більшого напруги задля досягнення гаданого результату; причому період адаптації може практично збігатися з періодом всього навчання у вузі через безупинно змінюються навчальних планів і програм (73).

Через війну проведеногоС.М.Мадорской (1980)конкретно-социологического аналізу було встановлено, що переважна більшість студентів (особливо молодші курси) відчувають комплекс труднощів (соціальні, психологічні, соціально-психологічні і побутові), які обумовлюють негативні переживання і які негативно позначаються на ході процесу адаптації період навчання у вузі (42).

У дослідженні В.І.Карандашева (1994) акцентується проблем, які в студентів у через відкликання зміною заходи самостійності що у вузі значно вища, ніж у школі. За даними автора, високустрессогенность для студентів (як "двієчників", і "хорошистів") має і екзаменаційна сесія, у своїй, якщо в перших переважають стреси, пов'язані з невдачами і несподіванками, то тут для других більш характерні стреси інтелектуального характеру.

У дослідженніР.Р.Блажиса (14) містяться свідчення про високу питому виразність стану психічного дискомфорту студентам (28,5 %), який проявляється найголовніше сферах відносин - пізнавальної, емоційної, поведінкової. Спільними умовами виникнення стану психічного дискомфорту студентам служить наявність взаємозалежних передумов, до яких належать: особистісні особливості, опосередковані вихованням та розвитком; рівень активності особистості; особливості регуляції актуальною діяльності. Аналізуючи експериментальні дані,Р.Р.Блажис виділяє такі чинники стану психічного дискомфорту студентам:

· чинник пасивній невдоволеності;

· чинник зовнішньої залежності;

· чинник егоцентризму;

· чинник тривожності.

О.Л. Гройсман, досліджуючи проблемудидактогений до вузів, торкається питань конфліктів особистості студентів, що є основою їх психологічної дезадаптації. Розглядаючи різні аспекти студентське життя, автор виділяє дві групидезадаптаций.

1.Дидактогенная - пов'язані з зі стресовими чинниками самого процесу навчання (екзаменаційні випробування, контрольні праці та т.п.). У комбінації особливостям особистісних підструктур, як-отхарактерологические риси сором'язливості, тривожною помисливості, соціальній та разі типологічною неврівноваженості чи інертності виникаютьстрессорние стану типусмущенности,оторопелости, розгубленості, напруженості, тривоги.

2. Друга ж групадезадаптаций пов'язані зсемейно-брачной та сексуальної тематикою (>дисфункциональная батьківська сім'я, дефекти сімейного виховання, психологічні складнощі у побудові власної сім'ї,полоролевие конфлікти тощо.).

Проведений аналіз теоретичних і емпіричних даних, що стосуються різноманітних аспектів розвитку особистості студентському віці, дозволив намітити підходи для реалізації емпіричну частини нашого дослідження. Відповідно до його програмою, нами провели яке констатує дослідження, ілюструє наведені вище теоретичні стану та фіксуюче особливості соціально-психологічної адаптації й особистісного розвитку студентів.

Дані проведеного нами опитування показали, що переважна більшість студентів першого курсу (84%) відчувають комплекс труднощів, психологічного, соціально-психологічного, соціального і побутового характеру. Це своє чергу, веде до підвищення рівня тривожності студентам, що вираженням незадоволеності їх значущих потреб.

У анкетуванні, направленому на вивчення процесу соціально-психологічної адаптації студентів взяли участь 64 респондента. Аналіз даних свідчить, що найбільші адаптаційні труднощі студентів пов'язані з навчальним процесом. Аналіз і математична обробка матеріалів анкет показали, що 44,8 % відчувають дефіцит часу на підготовку до занять; 33,4 % студентів не вміють конспектувати лекції; 35 % студентів мають складнощі у розумінні викладеного матеріалу; 30 % студентів відчувають стан невпевненість у своїх силах, бажання "відмовчатися" під час занять.

Адаптація студентів у пізнавальної сфері також із мотивацією навчальної діяльності. За даними анкетування, пізнавальні мотиви переважають тільки в 29,2 % студентів; 4,6 % навчаються бо такого вимагають батьки; 84,7 % навчаються що це необхідне майбутнього; 1,5 % байдужі до навчання; 0,7 % хочуть залишити навчання.

Аналіз матеріалів анкет показав також, що більшість першокурсників характерно зниження працездатності й підвищення рівня тривожності. У першому семестрі у першокурсників спостерігається підвищена емоційна збуджуваність,сменяющаяся станом сильної втоми наприкінці навчального дня.

Результати анкетування показали, що труднощі соціально-психологічної адаптації студентам виникають у навчальної діяльності, а й у міжособистісні стосунки. При високої значимості відносин із друзями (54,5 % респондентів) і викладачами (43,7 % респондентів), стан незадоволеності цими відносинами відчувають, відповідно, 22 % і 29,2 % опитаних студентів. У цьому опитані студенти вважають, що складнощі у спілкуванні пов'язані зі своїми сором'язливістю (13,2 %); недолугої презентацією і зовнішніх виглядом (13,9 % і 2,5%); відсутністю ініціативи з боку партнера зі спілкування. Тільки 19,6 % опитаних їй не довіряють негараздів міжособистісному взаємодії. Перелічені факти свідчить про високу актуальність для студентів проблеми міжособистісних відносин.

За даними дослідження, процес соціально-побутової адаптації є найболючішим для іногородніх студентів. На процес соціально-побутової адаптації студентів впливають та матеріальні проблеми, і навіть явно що був розшарування студентів по матеріального ознакою. Так, "ледь зводять кінці з кінцями" 4,4 % студентів, 41,8 % студентів вистачає грошей на скромне харчування і недорогу одяг, 29,8 % студентів може дозволити собі хороше харчування і дорогий одяг, 18 % студентів мають досить коштів, щоб "почуватися впевненим у житті", 4,6 % студентів може дозволити всі, включаючи відпочинок по закордонах, купівлю квартири чи автомобіля.

У діагностичному дослідженні, направленому на виявлення стратегії психологічного захисту спілкування з партнерами взяли участь 59 респондентів (26 юнаків, 34 дівчат). Аналіз даних свідчить, що домінуючою стратегією психологічного захисту спілкування з партнерами студентам першому місці виступає стратегія агресії (47%). Використовувати її як стратегії захисту свого Я дуже просто. Інстинкт агресії - одне із "великий четвірки" інстинктів, властивих всім тваринам - голод, секс, власний страх і агресія. Досить обвести уявним поглядом типові ситуації спілкування, аби переконатися, як легковоспроизводима і звична вона у жорстких чи м'яких формах. Її потужна енергетика захищає Я особистості надворі у міській юрбі, у громадському транспорті, у черзі, з виробництва, вдома, у відносинах з сторонніми і дуже близькими, з і знайомими, під час адаптації особистості до нових видам діяльності Особистість і інстинкт агресії, виявляється, цілком сумісні, а інтелект виконує у своїй роль "передатного ланки" - з його за допомогою агресія "нагнітається", "розкручується на повну котушку". Інтелект працює у режимі трансформатора, посилюючи агресію з допомогоюпридаваемого їй сенсу З другого краю місці в студентів виступає стратегія миролюбства (30%), яка передбачає партнерство і "співпраця, вміння компромісів, робити поступки і "бути податливим, готовність жертвувати деякими інтересами в ім'я головного - збереження гідності. Нерідко миролюбство означає пристосування, прагнення поступатися натиску партнера, не загострювати взаємини спікера та не встрявати у конфлікти, ніж випробувати своє Я. Проте думати, що миролюбство - бездоганна стратегія захисту, придатна завжди. Суцільне числащавое миролюбство - доказ безхребетності і безвольності, втрати відчуття власної гідності, яке саме і покликана оберігати психологічна захист. Найкраще, коли миролюбство домінує і узгоджується з іншими стратегіями (м'якими їх формами). На останньому місці результаті було виявилася стратегія уникнення (23%), засновану на економії інтелектуальних і емоційних ресурсів. Людина звично обходить чи ні бою залишає зони конфліктам та напруг, що його Я атакується. Заодно він відкрито не витрачає енергію емоцій і мінімально напружує інтелект.Избегание може носить психогенний характер, коли вона зумовлено природними особливостями індивіда. В нього слабка вроджена енергія: бідні, ригідні емоції, посередній розум, млявий темперамент. Можливий інший варіант: людина має від народження потужним інтелектом, щоб відійти від напружених контактів, не зв'язуватися з тими, хто досаждає його Я. Нарешті можливий і такий варіант, коли людина змушує себе обходити гострі кути зі спілкуванням і конфліктні ситуації, вміє вчасно сказати собі: "не виникай зі своїми Я". І тому треба мати міцної нервової системою, волею і, безсумнівно, життєвим досвідом за плечима, що у потрібну нагадує: "не тягни він ковдру", "не лізь над свою справу", "зроби пас убік".

Через війну аналізу наукової літератури та даних, отриманих у ході перших із них можна зрозуміти, що у студентському віці закономірностіонтогенетического розвиткуопосредовани протиріччями соціального порядку, що виникли у зв'язку з надходженням в вищий навчальний заклад. Це своє чергу, викликає в студентів ціле пасмо психологічних проблем як загальних - обумовлених приналежністю зі своєю віковій групі, і приватних - тим чи іншим чином що з процесом навчання у вузі.

У узагальненому вигляді ці проблеми може бути розбитий на дві групи. Першу - групу актуальних проблем - становлять проблеми, пов'язані з усвідомленням суб'єктом ситуації власного розвитку. До цій групі можна віднести:

· складнощі у існуванні, розвитку, самовизначенні;

· порушення у системі міжнародних взаємин;

· порушення самооцінки, діяльності, поведінки;

· зміни особистих якостей і психічного стану.

Другу групу становлять глибинні проблеми особливостей особи і свідомості, які, перешкоджаючи адекватному відображенню дійсності, порушують гармонію індивіда та органічного середовища поспішають і зменшують, в такий спосіб, здатність суб'єкта до конструктивного зміни об'єктивної ситуації та себе, досягненню мети, й у остаточному підсумку, до самоактуалізації.

На відміну проблеми першої групи, ці проблеми не усвідомлюються, ніж обумовлені труднощі їх діагностування і надання відповідною психологічною допомоги. У цьому названі групи психологічних проблем мають між собою тісну взаємозв'язок івзаимоподчиненность.

>Вираженность труднощів, які долають студентами під час вирішення власних психологічних проблем ускладнюється, з одного боку, недостатнім розвитком системи психологічної підтримки учасників педагогічного процесу у вузі; з іншого - неготовністю самих студентів до активної пошуку такої підтримки, розпливчастості їх поглядів на існуючих (у місті, районі, вузі) психологічних службах, недостатньою психологічної грамотністю студентів.

Це було підтверджено результатами проведеного нами вибіркового анонімного анкетування, у якому брали участь 55 студентів перших курсів. Аналіз засвідчив, що 8 % опитаних заперечує в собі наявність яких би не пішли психологічних проблем. У разі психологічних проблем 37 % опитаних шукають психологічної підтримки в однолітків; 19 % - від батьків та інших членів сім'ї; 9 % - у читанні популярної психологічної літератури; 5 % - в релігії; 3 % - упреподавателей.29 % студентів не знають, куди можуть звернутися по допомогу до рішенні своїх психологічних проблем.

Проведене яке констатує дослідження виявило нагальну потребу на психологічній підтримки студентів у процесі вузу.

2.3 Психологічна підтримка особистісного розвитку студентів

У різноманітті нинішніх криз, потребує матеріальних та духовних, менш помітний, але з менш страшний криза психології людини. Проблема повноцінної психічної життя встає особливо гостро. Усе це ставить маємо завдання вироблення методів психологічної допомоги особистості її формуванні.

>Динамическиизменяющиеся соціальні умови ще більше збільшують тиск, що йде від педагогічних стратегій, позицій, і директивних установок педагогів "сьогодні". Відтак у освітніх інститутах суб'єкт виховання і навчання наштовхується на силу-силенну запитань і завдань, пов'язані з його особистісним становленням.

Рішення даних проблем стає можливим як при заміні авторитарних стилів і методів наличностноразвивающие і психічно підтримують, а й за зміні основним напрямом сучасної педагогіки і психології з ">опрежающего" розвитку на "підтримує" розвиток. У цілому цей термін вкладається наступний сенс: підтримувати особистість у різних устремліннях - до розвитку, пізнання, до гармонійним відносини зі однолітками, батьками та педагогами. Психологічна підтримка розглядається сучасними теоретиками в психології та педагогіці як третій бік освіти, поруч із навчанням і вихованням.

Висока виразність труднощів психологічного характеру студентам, з одного боку, і недостатня розвиненість системи психологічної допомоги у вузі - з іншого, зумовили пошук відповідних форм і методів роботи, спрямованої допоможе студентам, у вирішенні їх психологічних труднощів і підвищення його психологічної резистентності.

У нашого дослідження під резистентності особистості (від анг.resistere - опиратися) розуміється її здатність опиратися численним деструктивним (зовнішнім та внутрішньою) чинникамжизнеосуществления. Пошук шляхів підвищення резистентності особистості студентів пов'язаний по-перше, з виявленням тих особистісних потенціалів, реалізація яких дозволила б нейтралізувати деструктивні впливу, і, по-друге, з релевантної тактики психолого-педагогічної допомоги, найбільше сприяє цих потенціалів. Це диктує необхідність розробки системи психологічної підтримки студентів у процесі вузу.

У теоретичному плані система психологічної підтримки виходить з ідеї суб'єктності особистості,развиваемой останніми роками В.А. Петровським, О.Г.Асмоловим, О.С.Огоневим, О.М. Черепанової та інші; і навіть ідеї свободи творчої особистості освітньому процесі, що отримала розвиток на роботах Про.Газмана, О.Г.Асмолова, І.Б. Котової, О.Н.Шиянова, Є. Олександрової, Т.Анохиной та інших.

Відповідно до названими ідеями, ключовою характеристикою розвиненою особистості є йогосвободоспособность, передбачає спроможність до до автономного існування, спроможність до незалежного та самостійного побудові своєї долі й відносин із світом, спроможність до самореалізації і здійсненню індивідуального вибору.

Сучасна гуманістична парадигма, звертаючись до суб'єктності людини, трактує психологічну підтримку, як позитивне сприяння розвитку її особистість. Вже виявлені деякі механізми психологічної підтримки: розуміння, визнання, авансування, довіру, похвала, емпатія.

Під підтримкою розуміється складне освіту, яке суб'єктивно сприймається як переживання позитивно пофарбованого відчуття впевненості у собі, власної потрібності, виникає при співпереживанні й одержанні допомоги. Семантично слово "підтримка" передбачає допомогу, сприяння, прагнення підтримати, тобто. "не дати впасти", "допомогти", "виступити на захист", "не дати порушитися чогось".

Надавати психологічну підтримку можна з допомогою окремих слів, висловлювань, доторків, співдії, виразом обличчя, жестами та інших. Особливого значення набувають навичок самопідтримки і самодопомоги.

Психологічна підтримка стає затребуваною у кризових, травмуючих ситуаціях, а й у найбільш відповідальні періоди розвитку людини. Слід зазначити, що специфікою підтримки у сучасних умовах є допомогу у розумінні, декларація про вибір, творчість і помилки з прийняттям добровільної відповідальності.

Сутність психологічної підтримки суб'єкта навчання і виховання залежить від цілеспрямоване, активному супроводі процесу формування психічно здорової і розвиненою особистості.

Отже, "підтримує розвиток", на думку Волкової А.І., не що інше, як надання суб'єкту можливості саморозвитку (20, з. 19-22).

Психологічна підтримка не зводиться до психологічномупоглаживанию (схвалення, авансування оцінки й ін.), а є складну діяльність, основу якого має бути нова культура виховання, відчуття внутрішньої свободи, творчі і демократичні відносини педагога і учня.

Узагальнення різних точок зору дозволяє укласти, що психологічна підтримка це вид міжособистісного взаємодії, спрямованих психологічної допомоги суб'єкту, під час якого виникає позитивно забарвлене відчуття впевненості у собі, у своїх можливостях.

Однією з головних форм психологічної підтримки виступає особистісне консультування, адресований тим, хто відчуває складнощі у самореалізації, у досягненні мети, полягає у задоволенні потреб, прийняття рішень. Особистісну консультування передбачає ведучим питання "Хто ти?", а "І з тобою?" і гнучке дотримання вірної психологічної дистанції. Характер психологічної підтримки може варіюватися залежно від проблеми.

Існують кризові періоди розвитку особистості, коли у такої підтримки виражена яскравіше. Крім власне вікових криз, до них відносяться і кризи, зумовлені значними змінами у соціальний статус особистості. Однією з таких періодів є період навчання у вузі, адаптація вучебно-профессиональной діяльності.

Слід зазначити необхідність типологічно орієнтованого підходи до проблеми психологічної підтримки особистості студента. Це пов'язано з тим, що не типи людей піддаються впливу стандартно організованих методів і коштів навчально-виховного процесу вузу, а як і мають індивідуальні розбіжності у рівнірефлексних здібностей (52).Типологический підхід, з вищесказаного, може орієнтуватися у психологічної підтримці на емоційні механізми особистості, поповнюючи дефіцити її емоційності, дефіцит образу "Я" претензій. Він може сприяти відновленню життєвої перспективи якої і оптимізації, тобто сприяти професійному і особистісному самовизначенню студентів. З іншого боку, психологічна підтримка особистості, впливає, яка веде до "розширенню свідомості", може призвести до актуалізації потреб і до соціальному мисленню, осмисленню і переосмислення цінностей. Вихід більш високий рівень мислення забезпечить перехід особи ролі виконавця, об'єкта на роль суб'єкта, що у своє чергу дозволить гуманізувати освіту, має у своїй основісубъект-субъектние відносини.

Отже, маємо встає завдання визначення умов, способів, забезпечення і механізмів психологічної підтримки студентів у професійному і особистісному самовизначенні, надання психологічної допомоги у перебування свого унікального шляху самореалізації.

Психологічна наука міг би вже нині дати безліч рекомендацій, зазначити безліч обмежень й заборон, щоб повноцінно включати людини у професійні й соціальні структури. Але ці рекомендації можна реалізувати за одного глобальному умови, якщо суспільством буде осмислене, що його порятунок від негараздів і втрат, джерело багатства та науково-технічного прогресу - повноцінна психіка і розвиваючись особистість людини.

>Охранительное ставлення до індивідуальності, її підтримка - необхідна умова цілісності особистості, її морального здоров'я, емоційного добробуту.

Вперше поняття психологічної підтримки було офіційно зафіксовано у "Положенні про професійної орієнтації й психологічної підтримки населення у складіФедерации"[1].

Відповідно до вищезгаданим становищем під психологічної підтримкою розуміють систему соціально-психологічних засобів і методів, сприяютьсоциально-профессиональному самовизначенню особистості ході формування її здібностей, ціннісними орієнтаціями і самосвідомості, підвищення конкурентоспроможності ринку праці і адаптованості до місцевих умов реалізації власної професійної кар'єри. Психологічна підтримка здійснюється шляхом оптимізації психологічного стану людину, як слідство вирішення чи зниження актуальності психологічних проблем, що перешкоджають трудовий, професійної, соціальної самореалізації кожному з етапів житті кожної окремої людини, малих груп, колективів, формальних чи неформальних об'єднань людей.

Основних напрямів психологічної підтримки є:

· психологічна профілактика - сприяння повноцінному психічному розвитку особистості, малих груп, і колективів, попередження можливих особистісних і міжособистісних проблем неблагополуччя і соціально-психологічних конфліктів, включаючи вироблення рекомендацій для поліпшення соціально-психологічних умов самореалізації особистості, малих груп, і колективів із урахуванням цих соціально-економічних відносин;

· психологічне консультування - допомогу особистості її самопізнання, адекватної самооцінці і адаптації реальних життєвих умовах, формуванняценностно-мотивационной сфери, подолання кризових ситуацій і досягнення емоційної стійкості, сприяють безперервному особистісному зростання зухвальства і саморозвитку;

· психологічна корекція - активне психолого-педагогічне вплив, спрямоване усунення відхилень в психічному і особистісному розвитку, гармонізацію особи і міжособистісних відносин.

Психологічна підтримка студентів ввозяться цілях: психологічного забезпечення вільного і гармонійного розвитку особистості суспільстві всіх етапах її становлення і самореалізації; попередження розвитку негативних тенденцій в психології людей, подоланні труднощів особистісного зростання, корекціїотклоняющегося поведінки, усунення конфліктним ситуаціям у відносинах (50,с.181).

Як основних методів психологічної підтримки, відповідно до вищезгаданому становищу виступають:

- психологічне просвітництво;

- психологічне тапсихопрофилактическое консультування;

- психологічна діагностика;

- психологічний тренінг;

- психологічна корекція;

- інші індивідуальні і групові методи психологічної роботи.

Уорганизационно-деятельностной структурі психологічної підтримки студентів можна умовно виділити три значеннєвих модуля: цільової,содержательно-технологический і організаційно-управлінський.

Цільовий модуль є у побудові всієї системи психологічної підтримки студентів. У його структуру має ключове значення ідея свободи творчої особистості освітньому процесі. Реалізація цієї ідеї передбачає постановку наступних цілей:

- допомогу студентів у конструюванні автономного внутрішньої злагоди;

- створення психолого-педагогічних умов розвитку особистості;

- озброєння особистості механізмами і всіма засобами саморозвитку.

Цілі психологічної підтримки у вузі задають напрям функціонування організаційно-управлінського ісодержательно-технологического модулів системи.

>Содержательно-технологический модуль системи представлений змістовним і технологічним блоками, кожен із яких опосередкований цілями психологічної підтримки. Виходячи з цього, зміст процесу психологічної підтримки можна подати як систему дій педагогів, вкладених у рішення наступних завдань:

стимулювання самовизначення особистості;

допомогу у індивідуалізації і саморозвитку;

створення психолого-педагогічних умов, які оптимізують особистісне розвиток кожного студента.

Рішення поставлених завдань передбачає, своєю чергою, діагностику особистісних параметрів студентів, моделюваннякоррекционной праці та безпосередньо корекцію,осуществлямую з допомогою різних технологій.

У технологічному плані психологічна підтримка постає як система педагогічних коштів, які включають у собі різноманітні форми, методи лікування й прийоми допомоги особистості її саморозвитку і самоактуалізації. Визначальними у тому доборі є принципиличностноразвивающего освіти, заснованого на гуманістичних ідеях тареализующегося всубъект-субъектном взаємодії учасників процесу творення.

Робота з психологічної підтримці студентів може здійснюватися на навчальних заняттях й у виховний процес, за умови організаціїсубъект-субъектного взаємодії і виборі методів навчання і виховання з позиційпроблемно-исследовательского підходу.

Вирішальна роль організації такої взаємодії відводиться викладачеві, що працює зі студентами. Проте, як свідчать наші спостереження, перехід відфункционально-ролевого до особистісного орієнтованого взаємодії досить складний багатьом викладачів вузу. Це, вочевидь, пов'язана з тим, що кілька дисциплін ведуть "вузькі" фахівці, не які мають спеціальними педагогічними і психологічними знаннями. Саме тому представляється доцільною організація спеціальних занять із викладачами, наприклад, у межах школи молодого викладача і семінару кураторів (Додаток 3).

Фахівці психологічної служби вузу можуть у значною мірою полегшити, зробити більш і забарвленим позитивними емоціями період навчання у вузі, включивши до свої програми такі заходи: навчання й ознайомлення з основними прийомами навчання у вузі (навичкиконспектирования, виступу з повідомленнями, написання рефератів, що у конференціях та інших.); навчання прийомів саморегуляції, способам зняття втоми і напруження, відновлення працездатності; тренінги в розвитку адаптивних якостейличнгости (Додаток 4); практикуми з допомогоюмнемотехнических прийомів, вправ в розвитку творчого мислення; навчання способам зняття тривоги й страху, які часто-густо виявляються в студентів у особистісної сфері.

Формами реалізації психологічної підтримки і допомоги студентам виступають тренінгові і проблемні групи, взаємодія у яких спрямоване влади на рішення типових проблем молоді, серед яких: адаптація до нової освітньої середовищі вузу; подолання суб'єктивних свідків і об'єктивних негараздів освітньому процесі. Через війну взаємодії цих групах формується психологічна культура, професійна спрямованість, готовність приймати відповідальність за фахове й особистісне розвиток, спроможність до усвідомленої адекватному поведінці, емоційна гнучкість, здатність зберігати психологічне здоров'я.

Затребуваність психологічної підтримки у рамках діяльності психологічної служби вузу виявляється у підвищенні "залучення" студентів у роботу з здійсненню науково-дослідної діяльності; у зниженні конфліктності освітньому процесі; у кар'єрному зростанні задоволеності спілкуванням в комунікативних і тренінгових групах, загальну тенденцію зниження проблем, що з адаптацією студентів.

Як показав яке констатує дослідження, студентам виражено прагнення вивченню курсів за вибором, зокрема і психологічних. Це створює передумови ще повного використання можливості спецкурсів у реалізації цілей психологічної підтримки, при наповнення їхніх змісту психологічними знаннями (зокрема і прикладними), які у найбільшою мірою затребувані студентами.

З іншого боку, розгортання роботи з психологічної підтримці студентів передбачає психологічну корекцію. Вона ввозяться в індивідуальному порядку у межах психологічної служби вузу й у групах, з допомогою групових методів психологічної корекції і психотерапії.

>Организационно-управленческий модуль є систему проектування, координації й реалізації психологічної підтримки студентів. Діяльність його структурних елементів - різних служб вузу - визначено їх функціями і метою психологічної підтримки. Відповідно до цим, організаційно-управлінський модуль також має блочну структуру.

У блок - управлінський - входять ректорат і науково-методичну консультативну раду, здійснюютьцелеполагание, проектування управління.

Другий блок - координаційний - представлений навчально-методичним управлінням вузу та психологічної службою вузу. У основні функції даних підструктур входять моніторинг педагогічного процесу вузу і координація зусиль кафедр і деканатів щодо реалізації цілей психологічної підтримки студентів.

Моніторинг включає у собі комплексну діагностику стану навчально-виховних робіт у вузі й контроль її параметрів, що здійснюються з допомогою спеціальних психологічних методик й масові опитувань, анкетування, розмов із викладачами і студентами, відвідин і політичного аналізу занять тощо. Це дає підстави для комплексного аналізу роботи системи психологічної підтримки, виявлення її "слабких ланок" з наступним наданням рекомендацій по оптимізації педагогічного взаємодії.

Результати моніторингу доводяться до ректорату і членів науково-методичного ради вузу.

Психологічна служба вузу і навчально-методичне управління є з сполучних ланок між управлінським блоком і українською системою реалізації психологічної підтримки, виконуючи, в такий спосіб, координаційну функцію. Це здійснюється з допомогоюсогласовивания дій кафедр, деканатів, психологічної служби вузу, працюючих безпосередньо з студентами, у руслі реалізації цілей психологічної підтримки.

Осмислення цілей психологічної підтримки студентів призводить до необхідності перегляду парадигм традиційного педагогічного процесу, заснованого нафункционально-ролевом взаємодії його іоценочно-алгоритмическом методі навчання і виховання. Альтернативою йому є педагогічний процес, який базується насубъект-субъектном взаємодію уряду й методах навчання і виховання, заснованих на виключнопроблемно-исследовательском підході.

Орієнтація на особистісне розвиток у вирішенні проблеми підвищення резистентності особистості до деструктивним чинникамжизнеосуществления, передбачає, в такий спосіб, вихід із площині "формує" педагогіки у просторі педагогічного взаємодії. Це докорінно змінює вектор спрямованості зусиль педагога, метою якого стає формування "саме ті" якостей особистості учня, афасилицирующее впливом геть його особистісне розвиток, заснований на переконанні у цьому, що кожна людина має потенціями до безперервному розвитку і самореалізації, можуть бути частиною його природи. Інакше висловлюючись, гуманістично орієнтоване взаємодія грунтується на пріоритеті "внутрішнього" над "зовнішнім", відповідно до ніж,". ефективне керівництво душевним світом є впливом геть умови розвитку, а чи не пряме втручання у душевний світ людини" (80).

Під час розробки проекту системи психологічної підтримки студентів у процесі вузу було здійснено спробу конструювання умов розвитку особистості, які б активізації її самозахисних зусиль, реалізації який закладений у ній внутрішнього потенціалу.

Висновки:

Аналіз наукової літератури комплексно з цими одержаними у експериментальної частини, дозволив встановити зв'язок проблеми психологічного захисту питанням адаптації, активності та розвитку особи і намітити шляху вивчення проблеми.

Психологічна захист особистості сприймається як поведінка (усвідомленого і неусвідомленого), що сприяє усунення психологічного дискомфорту і тим самим підвищувальне резистентність особистості до деструктивним чинникамжизнеосуществления.

Адаптація особистості до зовнішніх умовам постає як одне з ліній його розвитку. Пасивна адаптація, забезпечує лише зовнішній комфорт і веде до розкриття особистісного потенціалу. Активна адаптація, припускаючи розширення поля роботи і свідомості особистості, є реалізації яка є у ній потенціалу.

Студентський вік одна із етапів особистісного становлення, під час якого триває рішення екзистенціальних проблем, здійснюється побудова планів професійного зростання, реалізуються претензії особистості.

Однією з основних психологічних протиріч цього віку є суперечності між подальшим розвитком механізму ідентифікації і загострення потреби до відокремленню й відособленню, і навіть ряд протиріч соціального і педагогічного характеру, у процесі дозволу яких становлення особистості студента.

1. Протиріччя між сутністю нового соціального статусу особи і пов'язаних із цим зростанням потреб (фізичних, економічних, духовних) і реальними умовами життя,характеризующимися жорстким лімітом часу й коштів.

2. Протиріччя між прагненням до самостійності опікою старшого покоління.

3. Суперечності дидактичні - між прагненням студентів до самостійності у доборі змісту, форм і методів навчання дітей і вимогами вузу.

4. Протиріччя між кількістю і якістюпоступаемой інформації та неможливістю її адекватної переробки на силу ліміту часу, відсутності досвіду і недостатньою сформованості значеннєвий сфери.

Аналіз результатів дослідження дозволив умовно розділити психологічні проблеми студентів на дві групи: актуальних і глибинні. Перші пов'язані з усвідомленням суб'єктом елементів ситуації власного розвитку, другі проблеми пов'язані особливостям особи і свідомості, які перешкоджають адекватному відображенню дійсності, що знижує здатність суб'єкта до конструктивного зміни об'єктивної ситуації та себе.

Укладання

Категорія психологічного захисту стосується сучасної психології до розряду що й міцно усталених. Вона давно ввійшла в усі психологічні словники і довідники як загальноприйняте поняття в галузі психології особистості. У широкому значенні термін "Захист психологічна" вживається для позначення будь-якого поведінки, що скасовує психологічного дискомфорту" - одне з загальних визначень цього феномена. Потім і аналогічними визначеннями стоїть уявлення про індивідуально-психологічної природі явища психологічного захисту і його механізмів, народжене ще рамках психоаналізу З. Фрейда

Серед основних факторів розвитку особистості навчання - одне із найбільш значимих і визначають, оскільки він єдиний способом здобуття освіти. Саме навчанні відбувається зародження та розвитку основних психічних і особистісних новоутворень, набуття досвіду здійснення навчальної, пізнавальної, дослідної й професійної діяльності. Необхідною умовою успішну діяльність студента є часом з'являтимуться нові йому особливостей навчання у вузі, усуває відчуття внутрішнього дискомфорту іблокирующее можливість конфлікту з середовищем. Протягом початкових курсів складається студентський колектив, формуються навички та вміння раціональної організації розумової діяльності, усвідомлюється покликання до обраної професії, виробляється оптимальний режим праці, дозвілля і побуту, встановлюється система роботи з самоосвіти і самовихованню професійно значимих якостей особистості. Різка ламка багаторічного звичного робочого стереотипу іноді призводить до нервовим зривів і стресовим реакцій. Через це період адаптації, пов'язану з ламкою колишніх стереотипів, може на початковому етапі обумовити та порівняно низьку успішність, і складнощі у спілкуванні. Знання індивідуальних особливостей студента, з урахуванням якого будується система включення їх у нові види роботи і новий коло спілкування, дає можливість уникнутидезадаптационного синдрому, зробити процес адаптації рівним і психічно комфортним.

Завдання розвитку особи і проблеми, стаючи перед студентами, зумовлюють необхідність надання їм психологічної підтримки у цілях: психологічного забезпечення вільного і гармонійного розвитку особистості суспільстві всіх етапах її становлення і самореалізації; попередження розвитку негативних тенденцій в психології людей, подоланні труднощів особистісного зростання, корекціїотклоняющегося поведінки, усунення конфліктним ситуаціям у відносинах.

Результати проведеного нами дослідження дозволили сформулювати такі висновки:

1. опірність особистості до деструктивним чинникамжизнеосуществления забезпечується функціонуванням психологічного захисту, що дає регулятивну систему, діючу у кризовій ситуації внутрішнього чи зовнішнього конфлікту.

2. Психологічна захист та розвитку особистості тісно взаємопов'язані. Психологічна захист є умовою розвитку особистості, оскільки забезпечує її адаптацію. У той самий час, розвиток особистості є умовою активної психологічного захисту, оскільки забезпечує процес трансформації особистості та її буття, необхідний конструктивної взаємодії зі світом.

3. Можливості оптимізації самозахисних зусиль особистості пов'язані з конструюванням розвиваючої середовища, найбільшою мірою сприяє реалізації особистісного потенціалу.

4. Психологічна підтримка студентів у освітньому процесі вузу виступає чинником підвищення їх опірності до деструктивним впливам. Успішність психологічної підтримки студентів визначається консолідацією зусиль ректорату, навчально-методичного управління, кафедр, деканатів та психологічної служби вузу, вкладених у створення педагогічних умов розвитку особистості, допомогу особистості конструюванні автономного внутрішньої злагоди, озброєння механізмами і всіма засобами саморозвитку.

5. Це дослідження показало необхідність подальшої розробки проблеми психологічного захисту в аспекті активності особистості, націленої на виявлення механізмів протистояння особистості деструктивним зовнішнім впливам і вивчення можливостей розвитку саме цих механізмів.

Отже, внаслідок проведеного нами дослідження розкрито теоретичне обгрунтування і експериментально підтвердженоличностноразвивающий потенціал психологічного захисту. Результати кваліфікаційної робота можна використовувати під час вирішення проблем особистісного розвитку студентів і їхніх адаптації вузі.

Література

1. АнаньєвБ.Г. Обрані психологічні праці. У томах. Том 1. - М.: Педагогіка, 1980.

2. АнаньєвБ.Г. Про проблеми сучасного людинознавства. - М.: Наука, 1977.

3.АнцифероваЛ.И. Особистість у важких життєвих умовах: переосмислення, перетворення ситуацій і психологічна захист / Психологічний журнал. - 1994. -Т.15. - №1. -С.3-18.

4.АнцифероваЛ.И. Психологія повсякденності: життєвий світ особи і "техніки" її буття / Психологічний журнал. -Т.14. - № 2. - 1993. -С.3-16.

5.Асмолов О.Г.Культурно-историческая психологія і конструювання світів. - М.: Вид-во "Інститут практичної психології", Воронеж: НВО ">МОДЭК", 1996.

6.Асмолов О.Г. Психологія особистості. Принципиобщепсихологического аналізу. - М.: Видавництво МДУ, 1990.

7. Балл Г.А. Поняття адаптації й його значення для психології особистості // Питання психології. - 1989. - №1. -С.92-100.

8.БассинФ.В. Про "силі Я" і "психологічної захисту" // Питання філософії. - 1969. - №2. -С.118-125.

9.БассинФ.В.,Рожнов В.Є., Рожнова М.А.Фрейдизм: псевдонаукова трактування психічних явищ // Комуніст. - 1972. - № 2. -С.94 - 106.

10.Бекмаханова Є. К. Проблема психологічної адаптації студентів. -Алма-Ата, 1983.

11. Берн Еге.Трансакционний аналіз стану і психотерапія. Пер. з анг. - СПб., вид-во "Братство", 1992.

12. Берн Еге. Ігри, у яких грають люди. Люди, які у гри. СПб.: Спеціальна література, 1996.

13. Бернс Р. розвитокЯ-концепции і. М.: Прогрес, 1986.

14.БлажисР.Р. Аналіз стану психічного дискомфорту студентам. Діс. ….канд.психол. наук. - Ленінград, 1987.

15. Бодров В.А. Психологічний стрес: розвиток вчення, і сучасний стан проблеми. - М.:ИП РАН, 1995.

16.БожовичЛ.И. Проблеми формування особистості. - М.: "Інститут практичної психології", Воронеж: НВО ">МОДЭК", 1995.

17. БратусьБ.С. Аномалії особистості. - М., 1988.

18.БурлачукЛ.Ф., МорозовС.М.Словарь-справочник по психологічної діагностиці. - Київ: наук. думка, 1989.

19. ВасильєвГ.Х.,Березовин Н.А.Психолого - педагогічні основи адаптації студентів перших курсів // Сучасна вища школа. - 1980. - № 1. -С.67-73.

20. Волкова А.І. Психологічна підтримка розвитку особистості суб'єкта виховання як фундаментальна основа сучасної педагогіки. // Розвиток особистості освітніх системахюжно-российского регіону: Тези доповідей VI річного зборів Південного відділення РАТ і XXVII регіональних психолого-педагогічних читань Півдня Росії. - Ростовн/Д., 1999, з. 19-22.

21.Воловик М. В., Вигляд В.Д. "Психологічна захист" як механізм компенсації і його значення в психотерапії хворих на шизофренію/ психологічні проблемипсихогигиени,психопрофилактики та медичної деонтології / Підред.М. М. Кабанова. - Л., 1976. -С.26 - 28

22.ГрановскаяР.М. Елементи практичної психології. -2-изд. - Л.: Вид-во Ленінградського. 1988.

23.ГребенниковЛ.Р. Механізми психологічного захисту: генезис, функціонування, діагностика. Діс. ….канд.психол. наук. - М., 1994.

24. Григор'єва Т.Г. Основи конструктивного спілкування.Практикум. - Новосибірськ: Вид-во Новосибірського університету; М.: Досконалість, 1997.

25. Дмитрієв К.Ф.,Ерифм.И.,Эткинд А.М. Кризи у розвитку індивідуальності і стратегія психологічної допомоги // Психологічні проблеми індивідуальності.Вип.3, Л., М., 1985.С.287 - 292.

26. Журбін В.І. Поняття психологічного захисту в концепціях З. Фройда та До.Роджерса // Питання психології. - 1990. - № 4.С.14 - 23.

27.ЗачепицкийР.А. Соціально-психологічні аспекти психологічного захисту. // Соціально - психологічні дослідження, у психоневрології. - Л., 1980. -С.22-27.

28.ЗеерЭ.Ф.,СиманюкЭ.Э. Стратегії подолання криз професійного становлення особистості педагога. // Світ психології, 2002, №4, з. 194 - 196.

29.ЗейгарникБ.В.Патопсихология. - М.: Вид-воМоск. ун-ту, 1986.

30.ЗейгарникБ.В. Теорії особистості зарубіжної психології. - М.: МДУ, 1982.

31. Ільїн Г.А. Причини неприйняття психоаналізу //Бессознательное: природа, функції, методи дослідження. - Тбілісі, 1985.

32.Калитеевская О.Р.,Ильичева В.І. Адаптація чи розвиток: вибір психотерапевтичної стратегії. // Психологічний журнал. - 1995. - № 1. -Т.16,С.115-122.

33. Кокс Т. Стрес. - М.: Медицина, 1980.

34.КостандовЭ.А. Сприйняття та емоції. - М.: Медицина, 1977.

35. Костюк Г.С. Розвиток дослідницько-експериментальної і виховання // Загальні основи педагогіки. - М., 1967,с.139-197.

36. Котова І.Б.,Шиянов О.Н. Педагогічна взаємодія. - Ростов-на-Дону: Вид-во Ростовського педуніверситету, 1997.

37. Котова І.Б.,Шиянов О.Н. Соціалізація і. - Ростов-на-Дону, 1997.

38. Крутов В.І., Агаджанян Н.А. Проблема адаптації й здоров'я студента // Вісник вищій школі. - 1982. - № 5. - З 39-41.

39.Лазурас Р. Теорія стресу і психофізіологічні дослідження / Емоційний стрес. - Л., 1970

40. ЛеонтьєвД.А. Життєвий світ чоловіки й проблема потреб. // Психологічний журнал. - 1992. -Т.13. - № 2. -С.107 - 117.

41.ЛомовБ.Ф. Методологічні і теоретичних проблем психології. - М., 1978.

42.МадорскаяС.М. Проблема соціальної адаптації студентів до навчального процесу.Дисс.канд. філософських наук. - Мінськ., 1986.

43. Мухіна В.С. Проблеми генезиличности.М., 1985.

44. Мухіна В.С.,ХвостовК.А.Психодиагностика що розвивається особистості. - Архангельськ, 1996.

45.Налчаджян А.А. Соціально-психологічна адаптація особистості. - Єреван, 1988.

46.Нартова -Бочавер С.К. ">Copingbehavior" у системі понять психології особистості. / Психологічний журнал. - 1997. - № 5. -Т.18. -С.20 - 31.

47. Педагогіка та колективна психологія вищій школі. Серія ">Учебниеи, навчальні посібники". - Ростов-на-Дону: Фенікс, 1998.

48. Петровський В.А. До психології активності особистості. / Питання психології. - 1974. - № 3. -С.26-38.

49. Петровський В.А. Особистість в психології: парадигма суб'єктності. - Ростов-на-Дону, вид-во "Фенікс", 1996.

50. Положення про психологічну службу у системі народної освіти // Питання психології 1991, №1,с.182.

51.РайгородскийД.Я. Практична психодіагностика. Методики і тести. Навчальний посібник. - Самара, 1998.

52. РубінштейнС.Л. Принцип творчої самодіяльності (до філософським підставах сучасної педагогіки.) / Питання психології. - 1986. - № 4. -С.101-109.

53. Савенко Ю. С. Проблема психологічних компенсаторних механізмів та його типологія. // Проблеми клініки і патогенез психічних захворювань. - М., 1974. -С95-112.

54. Савенко Ю. С. "Психологічна захист" як механізм компенсації і його значення в психотерапії хворих на шизофренію. // Психологічні проблемипсихогигиени,психопрофилактики та медичної деонтології (медико-психологічні дослідження). - М., 1976,С.26-28.

55. Сельє Р. Стрес бездистресса. - М., 1979.

56. СлавінаЛ.С. Завдання індивідуального підходу при перевиховання. / Питання психології. - 1975. - № 3. -С.156 - 161.

57. СлавінаЛ.С. Роль сім'ї у формуванні відносини школяра до вченню і школі // Вісті АПН РРФСР. - М., 1951. -Вип.36. -С.131-186.

58. СоколоваЕ.Т.Проективние методи дослідження особистості. - М., Вид.Моск. ун-ту, 1980.

59.Стойков І.Дз. Аналіз захисних проявів особистості. Діс. …>канд.психол. наук: 19.00.01, - М., 1986.

60.Столин В.В. Самосвідомість особистості. - М., Вид.Моск. ун-ту, 1983.

61.Тарабрина Н.В.Экспериментально-психологическая методика вивченняфрустрационних реакцій. Методичні рекомендації. - Л. 1984.

62.ТукаевР.Д. Механізми психологічного захисту приемоционально-стрессовой психотерапії // Восьмий з'їзд невропатологів, психіатрів і наркологів. Тези доповідей 25-28 жовтня 1988 р.,т.3,С.506-507.

63. УзнадзеД.Н. Експериментальні основи психології установки. - Тбілісі: Вид-во АНГССР, 1961.

64.Филонов Л. Б Психологічні бар'єри важковиховуваних дітей і подолання їх контактним взаємодією // Попередження педагогічної занедбаності і правопорушень школярів / Ред. М.А.Алемаскин. - М., 1980. -С.21-31.

65. Фрейд А. Психологія "Я" і захисні механізми. М.: Педагогіка - Пресс, 1993.

66. Фрейд З. Лекції про введення в психоаналіз. - М., 1923.

67. Фрейд З. Масова психологія і аналіз людського "Я" // З. Фрейд. По той бік принципу задоволення. - М., 1992.С.256 - 324.

68. Фромм Еге. Втеча волі. - М., 1989.

69. Хорні До. Наші внутрішні конфлікти. Конструктивна теорія неврозу. / СПб.:Лань, 1997.

70.Цахаева А.А. Теорія і практика адаптивним поведінкою. -Махачкала, 2002.

71. ЮнгК.Г. Проблеми душі сьогодення. М.: Прогрес, 1993.

72. ЮнгК.Г. Психологічні типи // Психологія індивідуальних відмінностей. Тексти. / Під ред.Ю.Б.Гиппенрейтер,В.Я. Романова. М.: Вид-во Московського університету, 1982. - З. 199-219.

73. Яницький М.С. Основні психологічні механізми адаптації студентів до навчальної діяльності. Діс. ….канд.психол. наук, - Кемерово, 1995.

74. >Adler A. Individual Psychology //Theories ofPersonality /Lindzei G.,Hall З. - N. Y.Wiley, 1957.P.114 - 156.

75. >Plutchik R.,Kellermann H.,Conte H. R. Astructuraltheory of egodefences andemotions //Isard З. E. (>ed.)Emotions inpersonality andpsychopathology. N. Y.:Plenum, 1979.P.229 - 257.

76. >Freud P.S.HisteriaundAngat,Studienausgabe,B.6.Ficher Verlag,FrankfurtamMain, - 1971,s.359.

Додатка

Додаток 1

Індекс життєвого стилю (LifeStyleIndex). >ОпросникПлутчика -Келлермана -Конте

Уважно прочитайте наведені нижче затвердження, описують почуття, поведінку і реакції людей певних життєвих ситуаціях, і якщо вони теж мають до Вас ставлення, то відзначте відповідні номери знаком "+".

1. Зі мною ладнати дуже просто.

2. Я сплю більше, ніж абсолютна більшість людей, котрих я раніш знаю.

3. У моєму житті він був людина, яку я хотів бути схожим.

4. Якщо мене лікують, то намагаюся дізнатися, яка мета кожного дії

5. Якщо чогось хочу, то ми не можу дочекатися моменту, коли моє бажання збудеться.

6. Я легко червонію.

7. Одне з великих моїх достоїнств - це вміння володіти собою.

8. Іноді корчі в мене з'являється наполегливе бажання про бити стіну кулаком.

9. Я легко виходжу з себе.

10. Якщо моїй натовпі хтось штовхне, то готовий його вбити.

11. Я рідко запам'ятовую свої сни.

12. Мене дратують люди, які командують іншими.

13. Часто буваю над своїй тарілці.

14. Вважаю себе лише справедливим людиною.

15. Чим більший одержую речей, тим стаю щасливішим.

16. У межах своїх мріях щоразу центрі уваги оточуючих.

17. Мене засмучує навіть думка у тому, що своїх домочадці можуть розгулювати вдома без одягу.

18. Мені кажуть, що хвалько.

19. Якщо хтось мене відкидає, те в мене, може з'явитися думка про самогубство.

20. Майже всі мною захоплюються.

21. Буває, що у гніві щось ламаю чи б'ю.

22. Мене дуже дратують люди, які плещуть язиками.

23. Завжди звертаю увагу до цю справу життя.

24. Я прикладаю багато старань й зусиль, щоб змінити свій вигляд.

25. Іноді хочеться, щоб атомна бомба знищила світ.

26. Я людина, в якого немає забобонів.

27. Мені кажуть, що буваю зайве імпульсивним.

28. Мене дратують люди, якіманерничают над іншими.

29. Дуже не люблю зловорожих людей.

30. Завжди намагаюся випадково когось не скривдити.

31. Я з тих, хто рідко плаче.

32. Мабуть, я багато курю.

33. Мені дуже важко розлучатись із тим, що це належить.

34. Я погано пам'ятаю особи.

35. Я іноді займаюся онанізмом.

36. Із працею запам'ятовую нові прізвища.

37. Якщо мені хтось заважає, то не ставлю до відома, а скаржуся нею іншому.

38. Навіть якщо взяти мені відомо, що маю рацію, готовий дослухатися до думки іншим людям.

39. Люди мені будь-коли набридають.

40. Можу ніяк не всидіти дома навіть незначне час.

41. Я малий, що можу пригадати зі свого дитинства.

42. Я тривалий час не помічаю негативні риси іншим людям.

43. Вважаю, що ні стоїть даремно сердитися, а краще спокійно все обміркувати.

44. Інші - вважають мене зайве довірливим.

45. Люди, скандалом які домагаються своєї мети, цікавить мене неприємні почуття.

46. Погане намагаюся викинути з голови.

47. Не втрачаю ніколи оптимізму.

48. Їдучи подорожувати, намагаюся все спланувати до дрібниць.

49. Іноді мені відомо, що серджуся іншим надміру.

50. Коли справи виходять оскільки мені треба, я стаю похмурим.

51. Коли сперечаюся, то мені подобається вказувати іншому на помилки у його міркуваннях.

52. Я легко приймаю кинутий іншим виклик.

53. Мене виводять з рівноваги непристойні фільми.

54. Я засмучуюся, коли прямо мені хто б звертає увагу.

55. Інші - вважають, що байдужа людина.

56. Щось вирішивши, я часто, тим щонайменше, у вирішенні сумніваюся.

57. Якщо хтось засумнівається в моїх здібностях, те з духу протиріччя буду показувати свої можливості.

58. Коли веду машину, те в мене часто виникає бажання розбити чужій автомобіль.

59. Багато людей мене виводять з себе своїм егоїзмом.

60. Їдучи відпочивати, я часто беру з собою якусь роботу.

61. Від деяких продуктів харчування мене нудить.

62. Я гризу нігті.

63. Інші кажуть, що уникаю проблем.

64. Я люблю випити.

65.Непристойние жарти наводять моїй замішання.

66. Я іноді бачу сни з неприємними подіями та речами.

67. Не люблю кар'єристів.

68. Я багато кажу неправди.

69. Порнографія викликає в мене відраза.

70. Неприємності у житті часто бувають через мого кепського характеру.

71. Найбільше не люблю лицемірних нещирих людей

72. Коли розчаровуюсь, то часто бере смуток.

73. Вісті трагічні подіях не цікавить мене хвилювання.

74.Прикасаясь до чогось липкому і ковзкому, відчуваю огиду.

75. Коли в мене добрий настрій, то можу поводитися, як дитина.

76. Гадаю, що часто сперечаюся з людьми даремно грубощів через дрібниці.

77.Покойники мене не “чіпають”.

78. Не люблю тих, хто завжди намагається бути, у центрі уваги.

79. Багато людей цікавить мене роздратування.

80.Миться над своєї ванній мені велика катування.

81. Із працею вимовляю непристойні слова.

82. Я дратуюся, коли можна довіряти іншим.

83. Я дуже хочу, щоб після мене вважали сексуально привабливим.

84. В мене враження, що будь-коли закінчую розпочату справу.

85. Завжди намагаюся добре вдягатися, аби вони виглядали привабливішим.

86. Мої моральні правила краще, ніж в більшості моїх знайомих.

87. У суперечці я краще володію логікою, ніж мої співрозмовники.

88. Люди, позбавлені моралі, мене відштовхують.

89. Я приходжу в лють, коли хтось мене зачепить.

90. Я часто закохуюся.

91. Інші - вважають, що зайве об'єктивний.

92. Я залишуся спокійним, коли бачу закривавленого людини.

>ОБРАБОТКАТЕСТА

Вісімего-защитних процесів формують вісім окремих шкал, чисельні значення яких виводяться у складі позитивних відповіді певні зазначені нижче затвердження, розділених на число тверджень у кожному шкалою. Напруженість психологічних захистів підраховується за такою формулою (число "+"/відповіді - число тверджень) x 100%.

№>п/п Назви шкал Номери тверджень n 1 Витіснення 6, 11, 31, 34, 36, 41, 55, 73, 77, 92 10 2 >Регрессия 2, 5, 9, 13, 27, 32, 35, 40, 50, 54, 62, 64, 68, 70, 72, 75, 84 17 3 Заміна 8, 10, 19, 21, 25, 37, 49, 58, 76, 89 10 4 Заперечення 1, 20, 23, 26, 39, 42, 44, 46, 47, 63, 90 11 5 Проекція 12, 22, 28, 29, 45, 59, 67, 71, 78, 79, 82, 88 12 6 Компенсація 3, 15, 16, 18, 24, 33, 52, 57, 83, 85 10 7 >Гиперкомпенсация 17, 53, 61, 65, 66, 69, 74, 80, 81, 86 10 8 Раціоналізація 4, 7, 14, 30, 38, 43, 48, 51, 56, 60, 87, 91 12

Додаток 2

Анкета студента.

Дорогий друже!

Запрошуємо брати участь у дослідженні проблем студентської молоді нашого вузу.

У результаті анкетного опитування нас цікавить особисто Ваша думка про навчанні у ВНЗ, Ваша настрій, побажання, пропозиції.

Відповідаючи стосовно питань анкети, слід зазначити (обвести) цифру, яка позначає варіант відповіді, відповідний Вашому думці. На вільної рядку можна дописати те, що вважаєте за потрібне. Заздалегідь дякуємо вам співробітництво!

1. Скажіть будь ласка, якою факультеті Ви учіться.

2. Чим Ви займалися до надходження у вузі?

(можливо кілька варіантів відповіді)

1. навчався у школі

2. навчався у технікумі (професійному училище)

3. працював

4. інше (напишіть)

3. Чи вдоволені Ви тим. Що є студентом даного навчального закладу?

1. так

2. ні

3. немає

4. важко відповісти

5. Що вплинув Ваш вибір даного навчального закладу?

(від однієї близько трьох варіантів відповіді)

1. рада батька

2. рада матері

3. рада родичів

4. рада однокласників

5. рада вчителя

6. інтерес до якогось предмета

7. власне захоплення, хобі

8. приклад і Національна рада знайомих

9. близькість навчального закладу до місця проживання

>10.занятия вмежшкольном навчальному комбінаті

11. що ще? (напишіть)

6. Що Можете сказати про своє навчання? (1 2 варіанти відповіді)

1. я навчаюся із задоволенням

2. я навчаюся бо такого вимагають батьки

3. навчаюся що це необхідне мого майбутнього

4. до навчання байдужий

5. гадаю залишити навчання

6. інше (напишіть)

6. Як ставляться батьки до того що, що ви навчаєтеся у цьому вузі? (один варіант відповіді)

1. позитивно. Я відчуваю підтримку

2. позитивно, але особливої підтримки не відчуваю

3. їм однак, де навчаюся

4. негативно, де вони зацікавлені у моєму навчанні тут, не допомагають

5. важко відповісти

7. З труднощами Вам вони зіштовхуються під час занять? (відзначте всіх можливих варіанти)

1. вконспектировании матеріалу на лекціях

2. спілкування з викладачами

3. у сенсі викладеного матеріалу

4. у телевізійному виступі на семінарських заняттях

5. й інші (напишіть)

6. труднощів немає

8. З труднощами Вам вони зіштовхуються під час до занять?

(відзначте всіх можливих варіанти)

1. із нестачею необхідної літератури

2. із нестачею часу

3. із повною відсутністю умов занять

4. із повною відсутністю сторонньої допомоги

5. інше (напишіть)

6. труднощів немає

9. З яким із наведених тверджень Ви погоджуєтеся?

1. до мене добре ставиться більшість одногрупників

2. до мене добре ставиться близько половини групи

3. до мене добре ставиться менша частина групи

4. гадаю, що до мене добре ставляться деякі

5. я - не знаю, як до мене належать до групі

6. це запитання мене не хвилює

10. Чи є в Вас у університеті.

1. друзі

2. знайомі

3. родичі

4. немає нікого

11. Які з вище перерахованих взаємовідносин Ви вважаєте собі головними нині?

(трохи більше двох варіантів відповіді)

1. стосунки з друзями

2. стосунки з родичами

3. стосунки з протилежною статтю

4. стосунки з викладачами

12.Удовлетворени ви своїми взаємовідносинами нині: (відповідь у кожному рядку)

Загалом Але не зовсім Ні 1. з батьками 2. з давніми друзями 3. з протилежною статтю 4. з викладачами

13. Чим ви пояснюєте свої складнощі у спілкуванні

(два варіанти відповіді)

1. своєї сором'язливістю;

2. боязню дістати відмову;

3. відсутністю ініціативи з боку інших;

4. я - не знаю, з чого ж почати взаємовідносини;

5. своїм зовнішнім виглядом;

6. й інші (напишіть);

7. труднощів не відчуваю.

14. Яке емоційний стан вам найчастіше характерно, коли ви перебуваєте у університеті?

1. після занять Ви відчуваєте втома?

2. мало втомлююся

3. як

4. відчуваю легку втома

5. відчуваю приємну втома

6. сильно втомлююся

15. Якого предмета чи сфері знань Ви відчуваєте особливий інтерес? (напишіть)

16. Чи хотіли Ви додатково вивчати

1. іноземні мови

2. літературу

3. психологію

4. інформатику

5. інше (напишіть)

17. Чи займаєтеся Ви у час

1. спортом

2. рукоділлям

3. читанням

4. навчанням на платних курсах

5. оплачуваною роботою

6. інше (напишіть)

18. Чи берете Ви в загальноуніверситетських заходах (вечора, конференції тощо.)?

1. так

2. немає

3. якщо ні, поясніть, чому (напишіть)

4. яких заходів Ви охоче відвідуєте (напишіть).

19. Чи знайомі Ви з програмою навчання?

1. загалом, так

2. знайомий за окремим дисциплінам

3. незнайомий

20 Чи знайомі Ви з навчальним планом роком?

1. загалом, так

2. знайомий за окремим дисциплінам

3. незнайомий

21. Чи хотіли Ви змінити у нашому ВНЗ організацію процесу?

1. так

2. немає

Поясніть Ваші відповіді: що став саме Ви вважаєте необхідним змінити.

22. Як ви вважаєте, у яких студентам їй потрібна допомога?

1. в консультації з окремим предметів

2. у додатковій інформації з окремим сферам знань

3. у додатковій інформації з питань культурному житті міста

4. у додатковій інформації з соціальних питань

5. у додатковій інформації з правовим питанням

6. у створенні психологічної допомоги у рамках спеціалізованих служб

7. й інші (напишіть).

23. Скільки Вам років?

24. Ви живете:

1. разом із батьками

2. окремо від своїх батьків у квартирі

3. знімаєте кімнату (квартиру)

4. в гуртожитку

5. в родичів, знайомих

6. інше (напишіть)

26. До якої з груп за рівнем Ви себе відносите?

1. ледь "зводжу кінці з кінцями"

2. мені вистачає грошей лише з скромне харчування і недорогу одяг

3. мені вистачає грошей на те, щоб пристойно харчуватися і вдягатися, але дорогі речі мені не по кишені

4. мені вистачає грошей на гарний одяг і деякі речі тривалого користування

5. можу це собі дозволити купівлю дорогих речей

6. можу ми собі дозволити купівлю квартири і машини

Спасибі до праці!

Додаток 3

Методичні рекомендації

1. Навчальному управлінню:

- розробити систему заходів для посилення інформування студентів про навчальних планах як у весь курс навчання, і роком, триместр;

- розглянути особливості взаємодії системі ">преподаватель-студент" розробити і систему заходів щодо впровадження форм співробітництва на навчальних заняттях й у позанавчальної самостійної роботі студентів;

- розробити систему заходів для інформування студентів за соціальною правовою питанням.

2.Деканатам факультетів:

- розробити систему заходів для випускників шкіл міста Київ і прилеглої сільській місцевості із впровадження знань за фахами, підготовку якими здійснює університет (конференції, конкурси за фахом, публікації у молодіжної преси й ін.);

- розробити систему профорієнтаційних заходів для батьків учнів 9-11 класів шкіл міста Київ і прилеглоїс/местности;

- посилити виховні роботи із формування сприятливого психологічного клімату в групах (запровадження системи кураторства, активізація групових заходів та інших.);

- посилити рекламну компанію серед студентів щодо залучення на курси додаткової освіти з інформатики, психології, іноземної мови;

- рекомендувати студентам, які проблеми зі спілкуванням, які відчувають труднощі саморегуляції, до брати участь у роботі психологічного клубу і тематичних семінарах;

- посилити систему консультаційної роботи викладачів з предметів.

3. Викладачам КФМОСУ:

- регулярно працюють з першокурсниками посилити ввідну частина які курсів зусиль для навчання навичокконспектирования, підготовки досеминарским занять, працювати з першоджерелами;

активізувати підготовку навчально-методичних матеріалом,УМК і комп'ютерних текстів лекцій, розмістити з сайту КФМОСУ запитання іспитів і заліків, завдань для самостійної роботи, рекомендовану літературу з предметів,учебно-тематическоеплани-рование, методичних рекомендацій до різноманітних форм СВ іНИРС.

Додаток 4

Тренінг в розвитку адаптивних якостей особистості.

Тренінг має можливість досить стійку узагальнену структуру, що включає обов'язкові змістовні блоки і процедурні моменти.

На початку тренінгу відбувається інформування учасників про цілі та військово-політичні завдання тренінгу про те, що вони можуть одержати внаслідок участі у ньому. Після цього встановлюються основні засади роботи у групі.

1. "Тут і тепер".

Цей принцип орієнтує учасників тренінгу те що, щоб предметом їх аналізу постійно були процеси, які у групі в момент, почуття, пережиті у цей конкретний момент, думки, які у цей час. Крім спеціально обумовлених випадків забороняється проекція до минулого і майбутнє.

2. Щирість і відкритість.

Найголовніше групи - не лицемірити і брехати. Чим більше відвертими будуть розповіді у тому, що справді хвилює і цікавить, що більш щирим буде пред'явлення почуттів, тим успішнішою буде робота групи загалом.

3. Принцип "Я".

Чільну увагу учасників має бути зосереджено на процесу його самопізнання, на самоаналізі і рефлексії. Навіть оцінка поведінки іншого члена групи має здійснюватися через висловлювання власних виникаючих почуттів та переживань. Усі висловлювання мають будуватися з допомогою особистих займенників однини: "відчуваю…", "як на мене…".

4. Активність.

Більшість вправ передбачає включення всіх учасників. Вкрай небажано відсутність навіть у одному занятті, небажаний вихід із групи.

5.Конфиденциальность.

Умовою створення клімату психологічної безпеки і саморозкриття і те, що це, про що йдеться групи щодо учасників, має бути всередині групи.

>Тренинговая програма і двох взаємозалежних тематичних блоків.

Перший блок "Розвиток комунікативної компетентності і навиків міжособистісного взаємодії" включає 2 двогодинних заняття і на усвідомлення студентом себе у системі спілкування, і міжособистісного взаємодії, на оптимізацію міжособистісних відносин, розвиток комунікативних ісоциально-перцептивних здібностей.

Другий блок "Розвиток емоційної і поведінкової гнучкості" включає 2 двогодинних заняття і подолання стереотипів групового поведінки й поведінкової ригідності, вироблення навичок різноманітних і адекватних форм активності,проявляемих як у внутрішніх інтелектуальних діях, і в зовнішніх поведінкових реакціях.

Блок 1. "Розвиток комунікативної компетентності і навиків міжособистісного взаємодії".

Мета: усвідомлення студентом себе у системі спілкування, і міжособистісного взаємодії, розвиток комунікативних ісоциально-перцептивних здібностей.

Заняття № 1. Ставлення до собі

>1.Участники приколюють картки, сідають до кола і вітають одне одного. Отже, починатиметься кожна наступна заняття, тому надалі викладі цей пункт буде опущений.

>2.Начальная дискусія. Ведучий просить учасників поділитися думками, переживаннями, пов'язані з темою заняття. (Що відчуваєте зараз? Чого очікуєте від сьогоднішнього заняття?).

>3.Информирование.

Під час вивчення дисциплін психолого-педагогічного цикл ви вже ознайомлювались із даної темою, розглядали категорії комунікативної компетентності, соціально-психологічної компетентності, спілкування, взаємодії. На лабораторних заняттях ви визначали рівень розвитку деяких із перерахованих якостей. На сьогоднішньому занятті ми знову звернімося ним.

4. Більшість.

Вправа ">Самоанализ".

Кожен учасник отримує аркуш паперу й ділить його за чотири частини. Дається наступна інструкція: "Дай 10 відповіді питання: "Хто такий?" Зроби це швидко, записуючи свої відповіді точно у тому формі, якою вони відразу спадають на думку.Запиши в перший стовпчик. У другій стовпчик запиши відповіді те ж як, по твоєму думці, відгукнулися б тебе твої батьки (вибери конкретно тата чи маму). Третього стовпчик запиши відповіді те ж оскільки, по твоєму думці, відгукнувся б тебе учасник групи, котра сидить зліва тебе.

Тепер склади листок те щоб помітні твої записи, і передай сусідові зліва. Отримавши листи, в останньому порожньому стовпчику запиши 10 відповіді питання: "Хто такий та людина, що дало тобі цей аркуш?" Після цього листи збираються провідним і перемішуються. По черзі зачитуються вголос характеристики з останнього стовпчика, а група має визначити, кого йдеться (писав мовчить). Обговорюється, наскільки група погоджується з даним портретом. Потім листи повертаються учасникам, і які самі порівнюють все 4 набору відповідей, аналізують їх подібність й гендерні відмінності.

На закінчення дається домашнє завдання: після закінчення занять запропонувати своїх близьких дати 10 ваших визначень і порівняти його з вашим передбачуваним набором чорт.

Вправа "Ставлення до собі"

Учасникам лунають самі аркуші паперу. Учасники розсідаються кімнатою. Кожен отримує завдання написати листку папери 8-10 пропозицій собі не є нагадуючи про легко впізнавані зовнішніх ознак. Після закінчення роботи листи здаються провідному, учасники знову сідають до кола. Ведучий зачитує описи, не називаючи прізвищ. Завдання учасників - вгадати, хто з групи належитьзачитиваемая характеристика.

Дискусія по вправі.

Хто має збіглося уявлення себе з думкою оточуючих? Хто має немає? Як ви вважаєте, у яких причини розбіжності?

Вправа "Листи в валізу".

Кожен учасник отримує порожні картонні картки за кількістю учасників, у яких може написати (чи намалювати в метафоричної формі) побажання решті членам групи персонально. На той час емоційна атмосфера групи така, що близькості й відкритості зумовлюють висловлювання щирі і доброзичливі, що, своєю чергою, ще більш посилює позитивний ефект у результаті тренінгу.

4.Рефлексия.

Однією з усіх процедур кожного заняття є анкетування. Необхідно закінчити пропозиції, які дано у анкеті, і тим самим висловити своє ставлення до проведеного заняттю. Необхідно бути гранично відвертим, оскільки думка кожного учасника допоможе продумати таке заняття, зробити його корисним кожному за й у всієї групи загалом.

"Чесно кажучи…"

Дата заняття

Моє тренінговий ім'я

1. Під час заняття я зрозумів, що…

2. Найбільш корисним мене було…

3. Мені випало бути би більш відвертим, якщо…

4. Своїми основними досягненнями на занятті вважаю…

5. Своїми основними помилками на занятті вважаю…

6. Мені немає сподобалося…

7. Найбільше, чого сподобалося…

8. На наступному занятті хотів би…

9. На місці ведучого тренінгу я …

Рекомендації провідному: бланки анкети доцільно заготовити заздалегідь. До наступного заняття їх слід переглянути і для себе необхідні висновки, насамперед у плані занять, що ви намітили з цією групи.

Заняття № 2. Сприйняття партнерів у спілкуванню

Початкова дискусія. Ведучий просить учасників поділитися думками, переживаннями, пов'язані з роботою на минулому занятті. Що відчуваєте зараз? Чого очікуєте від сьогоднішнього заняття? Які якості дізналися себе з інших члени групи? Почувався чи хтось себе некомфортно і під час тієї чи іншої вправи?

Вправа "Асоціації".

Одне з учасників -водящий - виходить поза двері. Група загадує однієї з решти учасників, якоговодящий повинен вгадати. Повернувшись,водящий ставить запитання членам групи за їхніми відповідям намагається вгадати людини. Питання задаються на асоціації, що охоплюють кожного члена групи у зв'язку ззагаданним людиною:

- З з якою твариною асоціюється в тебе ця людина?

- З якою погодою? Рослиною? Кольором? Музикою? тощо.

Зазвичай задаються 5 питань, і після цьоговодящий має назвати того, кого загадали. Що стосується вірного відповідізагаданний стаєводящим, у разі неправильного відповіді -водящий виконує цю вправу вкотре.

Дискусія по вправі.

Чи легко було вгадувати? З чим пов'язано? Чи легко давати асоціації на людини?Совпадали чи асоціації в різних людей? Як ви вважаєте, чому?

Вправа "Розмова через скло".

І тому вправи за бажання вибирається пара учасників, інших глядачами. Коло з стільців перетворюється наполукруг, звернений імпровізованої "сцені". Двом "акторам" дається інструкція. Вони на літовищі. Одне з них летить, інший - його проводжає. І тепер, коли проводи закінчено, іотлетающий вже перейшов у відсік дляотлетающих, за скло, раптом згадує, що він забув передатипровожающему дуже важливу інформацію. Він може зробити зараз, він бачить проводжаючого через скло. Проте складність у тому, що склозвуконепроницаемое, і просить передати інформацію можна тільки жестами і мімікою, без слів. Одне з партнерів передає інформацію, має його зрозуміти й відповісти (теж без слів). Потім вони змінюються ролями, і який приймав інформацію тепер її передавати (інформація здадуть вже нова, яку він придумає). Інших учасників просять зберігати мовчання і стежити що відбувається.

Дискусія по вправі.

Спочатку питання акторам: що відчували, легко було б передавати інформацію? Чи легко було розшифровувати інформацію? Що вдалося? Не вдалося? Чому?

Питання глядачам:

- які враження?

- Чи вдалося самим розшифрувати інформацію?

- Які були версії? Чому? Що сподобалося? Що б ви зробили інакше? За бажання глядачів і резерві часу можна повторити вправу ще з однією-двома парами.

Вправа "Інсценування пісні".

Учасники поділяються на дві-три команди, й кожна отримує завдання підготувати і далі показати інсценівку будь-якої відомої пісні. Інші учасники повинні вгадати цю пісню. Інсценування не викликає слів. На підготовку кожної команді дається 10-15 хвилин. Після підготовки кожна команда почергово показує свою інсценівку.

Дискусія по вправі.

Учасники обмінюються думками. Кому вдалося донести сенс пісні? Чим? Кому зірвалася? Чому? Які були труднощі під час передачі і розшифровці інформації? Яка команда краще впоралася із завданням? Чому? Як відбувається передача інформацією життя? А отримання її?Замечаем ми сигнали жестів, міміки? Наскільки тісно у житті ми користуємося цими каналами передачі?

Вправа "Митниця".

Один учасник групи з бажанню вибирається в ролі "контрабандиста", інших "митниками". "Митники" сидять у аудиторії, "контрабандист" виходить із аудиторії. Його завдання - тричі ввійти у аудиторію, причому одного разу він має мати при собі таємно який-небудь предмет (монету, гудзик). Завдання "митників" - уважно стежити за "контрабандистом" і побачити відповідно до своїх спостережень, куди зі своїх парафій він мав при собі предмет.

Дискусія по вправі.

"Митники" висловлюють свої здогадки. Обговорюється, з урахуванням чого було зроблено їх висновки. Які спостереження було зроблено? Що у вигляді, поведінці насторожило? Хто вгадав, хто ні? Чому? За наявності резерву часу вправу повторюється раз із іншим "митником".

Заняття № 3. Розвиток вміння слухати іншого

>1.Начальная дискусія.

Що такеемпатическое слухання? Які видиемпатического слухання Ви знаєте? Чи часто ви зіштовхуєтеся із ситуацією, коли оточуючі не розуміють, що ви мені хочете сказати й навпаки?

Вправа ">Спина до спини".

Двоє по бажанню сідають на стільці спиною друг до друга. Їх завдання вести діалог ні на яку цікаву для обох тему протягом 3-5 хвилин. Інші учасники виконують роль мовчазних глядачів.

Дискусія по вправі.

Учасники діляться своїми відчуттями. Чи легко було говорити? У чому були труднощі? Чи є задоволення із розмови? Глядачі висловлюють свої спостереження. Можна повторити вправу ще з одного парою учасників.

Вправа "Хто швидше?".

Учасники діляться на дві команди. Ведучий заздалегідь заготовлює списки слів (будь-які поняття, можна як конкретні, і абстрактні). У кожній команді вибираєтьсяводящий, якому провідний послідовно показує 5 слів. Вони повинні зобразити ці поняття без слів те щоб члени його команди зрозуміли і не спромоглися назвати загадане поняття. Ведучий веде часовідлік. Завданняводящего - якомога точніше зобразити поняття, щоб час розуміння" була мінімальною. Це ж виробляє й інша команда. Завдання можна повторити кілька разів. Виграє та команда, якауложилась в мінімальне час.

Дискусія по вправі.

Учасники діляться думками. Хто має краще вийшло вправу? Чим? Якими способами можна поліпшити точність передачі?

Вправа "Телеграми".

Кожному учаснику лунають чисті бланки "телеграм" із конкретними іменами інших учасників. Члени групи розсідаються по аудиторії та виконують завдання: кожному за члена груп з його "телеграмі" написати найкраще, кожен учасник довідався про нього, аніж цей людина допоміг ході тренінгу, у чому його важлива заслуга тощо. Потому, й усе телеграми будуть написані, провідний збирає їх і під час невеликого перерви переглядає, щоб уникнути образливих чи грубих телеграм, у разі необхідності, - віддає авторам на переробку.

Дискусія за телеграмами.

Ведучий роздає телеграми адресатам, кожен читає свої телеграми. Після цього учасники діляться почуттями.

Заключна дискусія.

Ведучий просить учасників поділитися думками, почуттями, переживаннями щодо всього блоку тренінгу. Що дав тренінг? З чого стали замислюватися? Які важливі рішення себе? Чи вдасться у майбутнє? Які почуття зараз? Після дискусії провідний має заключне слово.

Другий блок "Розвиток емоційної і поведінкової гнучкості".

Мета: подолання стереотипів групового поведінки, поведінкової ригідності, вироблення навичок різноманітних і адекватних форм активності,проявляемих як у внутрішніх інтелектуальних діях, і в зовнішніх поведінкових реакціях. Розширення свідомості людини та самосвідомості студентів у афективної сфері.

Заняття № 1

Інформування.

Будь-яка професійна діяльність вимагає вміння знаходити оптимальні рішення, бути емоційно гнучким.

Структура емоційної гнучкості включає 3 виду: інтелектуальну, емоційну і поведінкову, які у реальної професійної діяльності взаємопов'язані.

Під поведінкової гнучкістю, пластичністю поведінки розуміється здатність легко відмовитися від невідповідних ситуацій і завдань, способів поведінки, коштів роботи і виробляти або приймати нові, оригінальні підходи до розв'язання проблемної ситуації при незмінних засадах і моральних підставах життєдіяльності.

Емоційна гнучкість є поєднанням особистісних якостей, об'єднаних в блоки: емоційна стійкість, позитивна емоційна експресивність (схильність до переживання радості, спонтанність прояви своїх станів).

Студент, найчастіше готовий піти на великим інтелектуальним навантажень, уникає ситуацій прийняття рішень, ніяк не змінює своє мислення та поведінка, в нього закріплюються захисні психологічні реакції, які ведуть зниження критичності, нездатності прийняти іншу думку, ригідності. Усе це перешкоджає порозумінню з оточуючими, знижує ефективність навчальної діяльності, Демшевського не дозволяє студентам стати самостійними,самореализующимися, конкурентоспроможними.Виработке всіх таких якостей і були приурочені заняття цього блоку.

Вправа "Я - очима групи".

По колу вся група описує негативні емоції конкретного учасника (його психологічний портрет). Кожен учасник з описів, даних групою, дізнається про враження, що він виробляє на навколишніх у в ті моменти, що він відчуває (переживає) негативні емоції.

Дане вправу робити: за бажання (зворотний зв'язок можна лише ті учасники, хто не хоче, насильно не змушувати) або кожна учасник (перший - викликається сам, а далі за колу).

Примітка: дане вправу можна лише групи, яка готова такому обговоренню (щоб уникнути образ, коли висловлювання учасників сприймаються конструктивно, ніж як нападки).

Вправа "Портрет співрозмовника"

Учасники тренінгової групи діляться на пари. Результат заняття - створення портрета негативних емоцій співрозмовника. Створені портрети обговорюються в парах, а потім уже враження від виконання завдання (вправи) - по колу.

Примітка: дане вправу дає можливість прозирнути себе з боку, усвідомити свої особливості, як і сприймається оточуючими за умови пред'явлення їм (коли відчуває) негативних емоцій, чи так хоче, що його сприймали.

Вправа "Причини моїх негативних емоцій"

Мета: усвідомлення причин виникнення негативних емоційних станів учнями.

Варіанти виконання цієї вправи:

А. Обговорення (дискусія) по колу на задану тему: причини виникнення негативних емоцій (гнів, роздратування; страх, злість, непевність і т.д.). Кожен учасник розповідає причину одній з емоцій, ілюструючи (аргументуючи) свій виступ ситуацією зі свого минулого досвіду (можна скористатися результатами обговорення у вправі.

Примітка: у фіналі можна обговорити (провести міні-дослідження), які емоції частіше згадувалися і із чим це було пов'язано.

Б. Обговорення (дискусія) вмини-группах. Кожна група розглядає жодну з негативних емоцій, результат обговорення - опис причин, викликають цю емоцію, озвучується по колу.

Примітка: у фіналі підбити підсумки (з порівняльного аналізу негативних емоцій між собою): чи є різницю між негативними емоціями, причинами їх виникненню, чи справді ці обставини "заслуговують" здобуття права виникали негативні емоції.

У. Обговорення (аналіз) по колу ситуацій з минулого досвіду учасників. Будь-який учасник може запропонувати (описати) ситуацію із свого досвіду, група повинна виявити (припустити, що стало причинами виникнення) причини виникнення негативних емоцій, чи адекватні були реакції.

Примітка: вправу можна виконувати до того часу, поки учасники пропонують до обговорення свої ситуації, якщо час обмежена чи ні бажаючих аналізувати свої ситуації, провідний повинен приготувати і розібрати 2-3 ситуації.

Заняття № 2.

Вправа "Гнів та взаємне роздратування"

Мета: усвідомлення ролі негативних емоційних станів (гнів роздратування) у відносинах з оточуючими, вироблення навичок рефлексії (вміння аналізувати ситуацію з позиції оточення).

Варіанти виконання цієї вправи:

А. Всі учасники діляться на дві групи. Кожна група обговорює і підготовляє:

1 група: докази за те, такі негативні емоції, як гнів роздратування зайве стримувати, незалежно від сили, яскравості їх прояви. Учасники, чиї ситуації програвалися, змінилося їх думка після програвання ситуацій, і потім - ті, хто грав ситуації, і "спостерігачі".

Примітка: вправу дає можливість побачити ситуацію з позиції співрозмовника, замислитися з того, що у цій ситуації відчуває співрозмовник (близькі люди, колеги, учні т.д.) як і емоційний стан впливає взаємовідносини.

Вправа "Страх і непевність"

Мета: зміна своїх негативних емоцій (страх, невпевненість) на протилежні.

Група по колу обговорює таке запитання: як часто відчуваю власний страх і непевність і чи можна ці стану змінити. Далі учасники тренінгу об'єднують умини-группи (3-4 людини), кожна група виробляє (створює) свій спосіб "боротьби" з острахом і непевністю, що потім обговорюється по колу.

Примітка: вправу акцентує у тому, що емоційний стан можна змінити, учасники виробляють прийнятні собі варіанти (способи) зміни небажаних емоційних станів.

Вправа "Перемога над гнівом і роздратуванням"

Мета: зміна своїх негативних емоцій, вироблення навики керування негативними емоціями (гнів, роздратування).

Аналогічно попередньому вправі, учасники у "малих групах виробляють (створюють) способи управління негативними емоціями й способи адекватного їх пред'явлення оточуючим, які потім обговорюються по колу.

Примітка: дане вправу дозволяє виробити навички управління негативними емоціями й навички адекватного їх пред'явлення оточуючим.

Вправа "Інтонація"

Мета: пізнання особливостей свого виступу, їїритмико-интонационних Сторін (інтонації, висота, гучність голосового тону, тембр голоси, сила наголоси), їхнього впливу (вплив) на оточуючих, розширення діапазону (вироблення нових засобів) їх використання, розвиток спостережливості до інтонаційним проявам емоційних станів.

Матеріали: картки, у яких написано список емоційних станів (радість, гнів, страх, страждання, презирство та т.д.), причому має бути трохи варіантів карток з різними послідовностями емоцій.

Учасники тренінгу діляться на пари, сідають спиною друг до друга і з них почергово повторює те ж фразу, наприклад, "Радий (а) Вас вбачати у реформі школі" чи "Скільки чекати" тощо., намагаючись з допомогою інтонації та іншихритмико-интонационних сторін промови передати емоційний стан (кожного учасника дається список емоцій, кожну у тому числі він має продемонструвати, кажучи те ж фразу), партнер має визначити, яке емоційний стан демонструвалося. По виконанні завдання парах учасники колі розповідають про свої відчуття, враження, про проблеми труднощі чи його відсутності.

Примітка: кожного учасника дається список емоційних станів (ніж відволікатися з їхньої вигадування, акцентувати увагу на виконання завдання), список містить 4-5 емоцій, бажано, аби в кожного учасника пари був створений свій послідовність емоційних станів.

Вправа ">Вербализация почуттів"

Мета: розвиток навичок рефлексії, вербального висловлювання емоційного стану.

Матеріали:

А. - картки, у яких написані емоційні стану (радість, гнів, страх, страждання, презирство та т.д.); Б. - картки, у яких описані дві ситуації.

А. Кожному учаснику дається картка, де написані дві емоції - позитивна і негативна, які має передати з допомогою слів (вербально). І тому необхідно придумати ситуацію, у якій ці стану виникатимуть, згадати ці стану, вжитися у яких. Група має визначити, які емоційні стану було продемонстровано. Потому, як завдання виконає останній учасник, проводиться підбиття підсумків (обговорення по колу), учасники діляться своїми враженнями, розповідають про труднощі, які, можливо, виникли у виконання завдання.

Б. Кожному учаснику дається картка, де описані дві ситуації, на одній із яких може бути виникають негативні емоції, а інший - позитивні. Ці ситуації та виникає у своїй емоційний стан і має продемонструвати учасник, передати з допомогою слів (вербально). Потому, як завдання виконає останній учасник, проводиться підбиття підсумків (обговорення по колу), учасники діляться своїми враженнями, розповідають про труднощі, які, можливо, виникли у виконання завдання.

[1] Постанова Міністерства праці та соціального розвитку РФ від 27.09.96 р. «Про Положення про професійної орієнтації й психологічної підтримки населення Російській Федерації" запроваджене дію інструктивним листом Міністерства спільного освітнього і професійної освіти РФ, №7 від 28. 01. 97 р.

Український реферат переглянуто разів: | Коментарів до українського реферату:

Коментарів до українського реферату: 0

Замовити реферат