Особливості міжособистісних стосунків в дітей старшого дошкільного віку, із загальним недорозвиненням промови
>ОГЛАВЛЕНИЕ
Запровадження
Глава 1.Теоретико-методологические підходи до проблеми міжособистісних відносин
1.1 Дослідження вітчизняних і зарубіжних педагогів та психологів на проблеми дослідження
1.2 Особливості міжособистісних стосунків в дітей старшого дошкільного віку
1.3Психолого-педагогическая характеристика дітей із загальним недорозвиненням промови
Глава 2.Эмпирическое дослідження міжособистісних стосунків в дітей старшого дошкільного віку, із загальним недорозвиненням промови III рівня
2.1 Опис методик дослідження
2.2 Порівняльний аналіз результатів дослідження міжособистісних стосунків в дітей старшого дошкільного віку, із нормальним мовним розвитком та в дітей віком старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням промови III рівня
2.3Коррекционно-развивающая програма із формування міжособистісних стосунків в дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням промови III рівня
Укладання
Бібліографія
ЗАПРОВАДЖЕННЯ
Дошкільнадетство-ето унікальний період у житті людини. Саме на цей час закладаються самі основи формуваннявсесторонне-развитой особистості. У перебудовується вся психічна життя дитині та її ставлення до світу.А.Н.Леонтьев назвав дошкільна дитинство періодом початкового фактичного формування особистості, періодом розвитку особистісних механізмів поведінки [22].
Це період залучення дитину до світу її загальнолюдських цінностей, час встановлення перших відносин із людьми. Саме дошкільному віці у житті дитині дедалі більше місце починають займати інші діти. І старшому дошкільному віку, він вочевидь воліє суспільство однолітка суспільству дорослого.
Слід зазначити, що важливу роль такому випадку грає дошкільна установа. Адже життя дитсадку сприяє розвитку міжособистісних відносин.Дошкольная група- це генетично рання щабель соціальної організації людей. Старша група дитсадка є розвинену соціально-психологічну одиницю, це група дітей, котрі знають одне одного кілька років.
Відомо, перший досвід відносин стає тим фундаментом, у якому будується розвиток особистості. Від, як складуться відносини дитини на першою у його життя групі однолітків - групи дитсадка - великою мірою залежить наступний шлях його особистісного та розвитку, отже, та її подальшу долю цих.
З урахуванням сказаного треба сказати, що нерідко тримають у групі дитсадка між дітьми виникають відносини, які виробляють вони гуманних почуттів друг до друга, а, навпаки, виховують щось протилежність. Не усім дітям добре «дихається» серед однолітків, задля всіх тут сприятливий «емоційний клімат». У дошкільної групі зазвичай виділяється ядро, що складається з кількох надзвичайно активними дітьми, які користуються постійну підтримку педагогів та служать їм опорою в виховній роботі. Водночас у групі є діти, перебувають у підпорядкуванні в понад активних. Така «поляризація» шкідливо віддзеркалюється в особистісні риси і тих, та інших.
Як уже відзначалося вище, такі взаємини непоодинокі групи дитсадка. Але де вони лежать лежить на поверхні і часто вислизають з полем зору педагога. Тому проблема міжособистісних стосунків в дітей дошкільного віку приваблює дедалі більша увага дослідників в нас у країни й там, оскільки основи відносин людини до навколишньої дійсності і людей закладаються саме цей період, під час дошкільного дитинства, який вітчизняні психологи вважають періодом початкового становлення особистості (>Л.С.Виготский,А.Н.Леонтьев,Л.И.Божович,Д.Б.Эльконин).
Дані становища дозволяють підкреслити, що у розвиток дитині впливає група однолітків. Адже взаємодія дитину з однолітками - це чудова нагода спільно пізнати світ довкола себе, а й можливість для спілкування з дітьми свій вік. Діти дошкільного віку активно цікавляться одне одним, входять у міжособистісні стосунки, що є своєрідною школою соціальних відносин. З іншого боку, у відносинах із однолітками збагачуються образи себе чи іншого людини, розвивається самосвідомість дитини, формується його самооцінка.
Відомо, що у реальному житті ставлення до іншої людини проявляється, передусім, у діях, вкладених у нього, тобто у спілкуванні. А основою спілкування мова. Тому наявність загального недорозвинення мови в дітей призводить до порушень міжособистісних відносин, але це своєю чергою створює серйозні проблеми по дорозі їх розвитку.
Саме у цьому аспекті проблема міжособистісних стосунків в дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням промови є дуже актуальною. І це зумовило мета справжнього дослідження.
Мета дослідження: вивчити особливості міжособистісних стосунків в дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням промови III рівня.
Об'єкт дослідження: міжособистісні стосунки як соціально-психологічне явище.
Предмет дослідження: особливості міжособистісних стосунків в дітей старшого дошкільного віку, із загальним недорозвиненням промови III рівня.
Гіпотеза дослідження: нам здається, що міжособистісні стосунки в дітей віком старшого дошкільного віку, із загальним недорозвиненням промови III рівня мають особливості. Діти з цією мовної патологією переважають позитивні вибори в відношенню друг до друга. Спостерігається пасивно – позитивний мотив вибору однолітка.
Досягнення поставленої цілі й перевірки гіпотези дослідження поставили такі завдання:
>1.Осуществить теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури з проблемі дослідження.
>2.Проанализировать мовленнєвий і особистісне розвиток дітей із загальним недорозвиненням промови.
>3.Исследовать особливості міжособистісних стосунків в дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням промови III рівня.
>4.Разработатькоррекционно-развивающую програму з формуванню міжособистісних стосунків в дітей старшого дошкільного віку, із загальним недорозвиненням промови III рівня.
Аби вирішити поставлених завдань та вихідних положень використали комплекс методів дослідження:
1. Теоретичні: аналіз психолого-педагогічної літератури.
2. Емпіричні: методика «Капітан корабля» (>Е.О. Смирнової); методика «Два будиночка» (в модифікації Т.Д.Марцинковской); розмова (>Я.Л.Коломинского).
3.Интерпретационние: кількісний і якісний аналіз результатів дослідження.
>Теоретико-методологической основою дослідження є ідеїЯ.Л.Коломинского, розглядають міжособистісні стосунки як виборчі переваги одних дітей над іншими; ідеїЕ.О. Смирнової, що досліджують міжособистісні стосунки системою що у групі взаємних оцінок дітьми одне одного; дослідженняР.Е. Льовиній на проблеми розвитку дітей із загальним недорозвиненням промови.
Теоретична значимість у тому, що ці дослідження дозволяють розширити і уточнити знання про міжособистісні стосунки в дітей віком старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням промови III рівня.
Практична значимість визначається можливістю використання отриманих результатів для корекції та формування міжособистісних стосунків в старших дошкільнят із загальним недорозвиненням промови III рівня роботі дошкільних психологів, логопедів і вихователів логопедичних груп таких закладів.
Надійність і достовірність даних, отриманих у ході дослідження, забезпечується принципом використання різних методик, адекватних цілей об'єкта дослідження, кількісним і якісним аналізом експериментального матеріалу.
Експериментальне дослідження здійснювалось у процесі роботи у старших групах з урахуваннямЦРРМДОУ №11 «Росинка» р.Саяногорска.
Ця дипломна робота пройшла опробування наРеспубликанскихКатановских читаннях 2005 м.Саяногорске.
Структура роботи представлена запровадженням, двома главами,коррекционно – розвиваючої програмою, укладанням, бібліографією і додатком.
ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПІДХОДИ До ПРОБЛЕМІМЕЖЛИЧНОСТНЫХ ВІДНОСИН
1.1 Дослідження вітчизняних і зарубіжних педагогів та психологів на проблеми дослідження
Людина - істота соціальне, й тому він постійно входить у відносини коїться з іншими людьми, входить у спілкування. У процесі спілкування люди постійно взаємодіють друг з одним, проявляючи свою особистість.
Особистість - вище інтегральне поняття. Особистість характеризується, передусім, як система відносин людини до навколишньої дійсності.
Проблема відносин має у психології велике значення.
Вивченням цієї проблеми займавсяВ.Н.Мясищев. Фіксація відносин означає її реалізацію понад загального методологічного принципу - вивчення природи у зв'язку з навколишнім середовищем. Для людини цей зв'язок стає ставленням, оскільки ця людина дано у зв'язку як суб'єкт, як діяч і, отже, у його через відкликання світом, ролі об'єктів зв'язку, за словамиВ.Н.Мясищева, суворо розподілені. Зв'язок із зовнішнім світом є і в тваринного, проте, тварина «не належить» нічого і взагалі «не належить». То де існує якесь ставлення, воно є «мені», тобто її поставлено як саме людськеотношение[29].
Найголовніше і що б особистість - стосунки до людей, які є взаємовідносинами. Відносини людини представляють свідому, виборчу, засновану на досвіді, психологічну зв'язок його з різними сторонами об'єктивної дійсності, що виражається у його діях, реакціях і переживаннях (>В.Н.Мясищев, 1949). Вони і формуються у процесах діяльності.
Виборчі відносини людинимногосторонни і складні. Але вони становлять єдину сформовану досвідом людини індивідуальну систему, внутрішньо пов'язану, хоча, може бути суперечливу.
Свідомість, відчуття і воля- те процесуальне триєдність, яке виявляється у ставлення до кожному об'єкту і виявляється у різних відносинах, у сфері, в емоційної (позитивної чи негативною) оцінці, у тому чи іншою мірою дієвою активності – потягу, бажання, прагнення чи потреби. Ставлення – сила, потенціал, визначальний ступінь інтересу, ступінь виразності емоції, ступінь напруги бажання чи потреби. Відносини є двигуном особистості [29;206].
Відносини людини представляють систему,образующуюся у його розвитку, виховання і самовиховання. У цьому системі міжнародних взаємин є ієрархія панівних і підлеглих відносин. Цю систему постійно змінюється, розвивається, але завжди визначальну роль грають відносини для людей, зумовлені структурою суспільства, тобто лежать у його основіобщественно-производственними відносинами.
Слід зазначити, що у характеристиці одних особистостей найважливішим є, а й у інших – стоять особисті інтереси. Домінуючі відносини пов'язані питанням, навіщо живе людина, що з нього є сенсом життя: керують їм соціальний ідеал блага чи про мету особистого успіху, або людина взагалі ставить собі віддалених цілей і завдань, ледве справляючись ззахлестивающими його повсякденними турботами.
Громадські умови формують особистість в розумінні системи відносин. Розмаїття відносин визначає багатосторонність і багатство особистості. У структурі особистості психологи виділяють домінуючі відносини:
- ставлення людини до людей;
- ставлення до його себе;
- ставлення до предметів зовнішнього світу.
Відносини до людей є вирішальними і визначальними.
Зміст, рівень відносин людини зі світом дуже різні: кожна людина входить у відносини, а й цілі групи також входять у відносини між собою, отже, людина опиняється суб'єктом численних і багатьох відносин. У цьому вся різноманітті розрізняють дві основні виду відносин: суспільні відносини і те, що В.М.Мясищев називає «психологічні» відносиниличности[29].
Специфіка громадських взаємин у тому, що мені людина постає як представник визначеної громадської групи (класу, професії, політичну партію тощо.). Такі стосунки будуються з урахуванням становища, займаного людиною у системі суспільства. Тобто суспільні відносини носять безособовий характер, їх сутність у взаємодії конкретних соціальних ролей.
Розрізняють ще ділові та особисті (чи міжособистісні) відносини. Ділові відносини пов'язані з меншим навчальним чи трудовий спільної банківською діяльністю та визначаються нею. Якихось особистих стосунків може бути оцінними (захоплення, популярність) й ефективними (пов'язані з взаємодією). Вони обумовлені й не так об'єктивними умовами, скільки суб'єктивної потреби у спілкуванні і задоволенням цієї потреби.
Приватним випадком психологічних відносин є міжособистісні стосунки.
Міжособистісні стосунки – це суб'єктивно пережиті взаємозв'язку для людей, об'єктивно які у характері й засобах взаємного впливу, які надають людьми друг на друга у процесі спільної прикладної діяльності і спілкування.
Міжособистісні стосунки – це система установок, орієнтацій, очікувань, стереотипів та інших диспозицій, якими люди сприймають і оцінюють другдруга.[36;206].
Міжособистісні стосунки виникають всередині кожної види суспільних відносин.
Міжособистісні стосунки охоплюють значний коло явищ, які можна кваліфікувати з урахуванням трьох компонентів взаємодії:
1) сприйняття й розуміння людьми одне одного;
2) міжособистісна привабливість (тяжіння і симпатія);
3) взаємовплив і поведінку.
Найважливіше специфічна риса міжособистісних відносин –
емоційна основа, тобто вони з'являються і складаються з урахуванням певних почуттів, новонароджуваних люди стосовно друг до друга. Емоційна основа міжособистісних відносин охоплює всі види емоційних проявів: афекти, емоції, і почуття. Спрямованість особи на одне зовнішній чи внутрішній світ (>екстравертированность чиинтравертированность) є важливим характеристикою, впливає на міжособистісні стосунки.
>К.А.Абульханова-Славская зазначає, що міжособистісні стосунки можуть різнитися зі свого ціннісним соціальному змісту і тим самим мати відмінні наслідки для що у них особистостей. Одні відносини знеособлюють людей, «враховують» їх як виконавців, ті відкривають змога розвитку кожного [35;329].
До. Роджерс вважає, що взаємодію з іншими дає людині можливість побачити, пережити чи зустріти свою справжню самість. Наша особистість стає видимої у вигляді відносин із іншими. Відносини створюють найкращу змога здобуття права «повно функціонувати», щоб бути, у гармонії із собою, іншими та середовищем [35;358-359].
Система відносин людини реалізується у спілкуванні. «У нормальних обставин відносини людини до оточення його предметного світу завждиопосредовани його ставленням до людей, до суспільства» (Леонтьєв, 1975), тобто, включені у спілкування.
Спілкування – це таку поведінку людей процесі якої розвиваються, виявляються і формуються міжособистісні стосунки.
У реальному спілкуванні дано як міжособистісні стосунки людей, тобто виявляються їм емоційні прив'язаності, ворожість та інші, але у спілкуванні втілюються і громадських, тобто безособові за своєю природою, відносини. Поза спілкування немислимо людське суспільство.
Тому спілкування існує і як реальність громадських відносин, як і реальність міжособистісних відносин. Очевидно, те й дозволило Сент-Екзюпері намалювати поетичний образ спілкування як «єдиною розкоші, яку має людини».
Попри суперечливість розуміння сутності міжособистісних відносин, в психологічних дослідженнях інший, зазвичай, розглядається як зовнішнього предмета (оцінки, пізнання чи впливу).Е.О.Смирновой було висунуто гіпотеза - про тому, що людська відносини, як себе, і решти, мають двоїсту природу. Відносини людей засновані двома суперечливих засадах, які можна як: «>Обособленность» чи «Я» «Він» й інше початок «Співпричетність» чи «Я» «Ти» [50].
У першому типі інший є зовніпротивопоставленним істотою, визначальним через сукупність своїх якостей, й інші якості можуть бути предметом пізнання, оцінки чи використання у власних інтересах.
Друге початок передбачає не зведення людини до якихось кінцевим, певним характеристикам; може бути лише суб'єктом спілкування чи звернення, де постає як цілісна особистість.
У реальних людські стосунки ці дві початку що неспроможні існувати в чистому вигляді й постійно «перетікають» одне до іншого.
Отже, ставлення до і решти вважатимуться різним, але нерозривно пов'язаними сторонами єдиного самосвідомості.
Дані становища дозволяють підкреслити, що до іншому які завжди має зовнішні прояви. Це може існувати й виявлятися без будь-яких комунікативних актів; може бути відчувати і до відсутнім і навіть вигаданому, ідеальному персонажеві; він може існувати й лише на рівні свідомості чи внутрішньої душевне життя (у вигляді переживань, уявлень, образів й те).
У зв'язку з вищесказаним підкреслимо, що міжособистісні стосунки існують всередині кожної види суспільних відносин. Поняття «міжособистісні стосунки» акцентує наемоционально-чувственном аспекті взаємодії для людей.
До того ж треба сказати, що у реальному житті ставлення до іншої людини проявляється, передусім, у діях, вкладених у нього, тобто у спілкуванні. Відносини можна як мотиваційну основу спілкування, і взаємодії людей. Унікальною основою всіх ставлення людини-спеціаліста до собі, до інших людей і до світу є почуття.
1.2 Особливості міжособистісних стосунків в дітей старшого дошкільного віку
Протягом дошкільного дитинства дитина контактує різноманітних з дорослими і однолітками.
У зарубіжній психології висувається теза про компенсаторних, тобто взаємодоповнюючих стосунках між спілкуванням дитину з дорослою і з ровесником.Компенсаторная роль контактів із однолітками у соціальному розвитку дитини, коли увага фахівців і турбота дорослих недостатні, доводиться результатами спостережень над розвитком дітей-сиріт, проведених представниками психоаналізу. СпостереженняА.Фрейд іС.Данн (1951) показали надзвичайну інтенсивність спілкування дітей за відсутності батьківського піклування. Психоаналітична інтерпретація цього факту у тому, що за відсутності матері об'єктом лібідо стає інший дитина. Однак у роботіА.Фрейд іС.Данн щось згадується дорослих, без яких живуть діти могли б вижити й заробити досягти розвитку.
Дані низки досліджень показують, що спілкування дитину з однолітками може б виникнути й розвиватися тільки із спілкування з дорослим (>И.А.Залисина, 1982;Т.М.Землянухина, 1982). Тим більше що, досвід перших відносин із іншими, рівними дитині людьми (з однолітками), є фундаментом подальшого розвитку дитині.
Фундаментальна значимість проблеми становлення та розвитку міжособистісних стосунків в дітей привертала увагу багатьох психологів і сучасних педагогів. Цією темі присвячені експериментальні і теоретичні дослідженняВ.К.Коритло,Я.Л.Коломинского,Т.А.Репиной,В.Дамон,К.Рубин та інших.
У нашій країні спочатку (в $60 – 70-ті роки) проблема міжособистісних стосунків в дошкільнят розглядалася переважно у рамках соціально-психологічних досліджень, де основним предметом була структура і вікові зміни дитячого колективу (>Я.Л.Коломинский,Т.А.Репина,В.Р.Кисловская та інші).
У цих міжнародних дослідженнях міжособистісні стосунки розглядалися як виборчі переваги одних дітей над іншими, а одноліток виступав як емоційної або діловій оцінки.
У циклі досліджень, проведених під керівництвомА.А.Бодалева, предметом дослідження міжособистісних відносин є ставлення до іншому (про його соціальних і особистісні риси), що виникають унаслідок міжособистісного сприйняття й пізнання [7;89].
Слід зазначити, що відносини дошкільнят з однолітками з вітчизняної і закордонної психології досліджувалося у різних аспектах: в аспекті дослідження провідних видів діяльності (>Д.Б.Годовикова,1988;А.И.Донцов,1984;Я.Л.Коломинский,1981), особистих якостей учасників взаємовідносин (>Т.Е.Иванов,1976;А.М.Счастная,1986;Т.А.Репина,1980), формування самосвідомості (>Р.Бернс,1986;Л.С.Карташова, 1985;Н.Я.Михайленко,Н.И.Кустова,1987), впливу дорослих на становлення відносин в дітей віком (>С.В.Корницкая,1973) та інших.
У цих міжнародних дослідженнях виділяється ряд психологічних особливостей взаємовідносин старших дошкільнят з однолітками. У багатьох із них відзначається, що старшому дошкільному віку складаються стійкі способи відносин дітей друг до друга.
Так,Е.В.Субботский вважає, що відносини дошкільнят з однолітками характеризуються, з одного боку, імпульсивністю і безпосередністю, з другого боку, інертністю істереотипностью[53].
У аналізі змісту міжособистісних відносин дошкільнят з однолітками з психологічних дослідженнях наводяться різні типології.
Так,Е.О.Смирнова іВ.Г.Утробина виділяютьпассивно-положительний, егоїстичний, конкурентний, особистісний нестійкий типи відносин дошкільнят до однолітків [47].
>Т.А.Репина поділяє взаємини в дошкільнят втричі основні види:собственно-личностние, оціночні і «ділові» [41].
>А.Г.Рузская виділяєаффективно-личностние, ділові іинформационно-позитивние типи зв'язків, встановлювані між однолітками [38].
>Е.В.Субботский вважає, що ваші стосунки дошкільнят діляться на: відносини емоційного спілкування, відносини керівництва – наслідування, відносини кооперації. Особливо їм досліджувалося партнерські відносини як стосунки, у ході дитина і оцінили оточуючі люди виконують однакові чи подібні програми, який був пов'язаними певними зовнішніми узами [53].
Ми вважаємо, що різноманіття цихтипологий, порівняння яких призводить висновку про недостатності кожної їх, свідчить у тому, що поки що немає концептуальна модель такого об'єкта дослідження, як міжособистісні стосунки в дітей віком дошкільного віку.
Поширеним підходом до дослідження стосунків в дітей вивчення поведінки дитини, спрямованих однолітка. У цьому особливо вирізняється званепросоциальное поведінка, яке можна знайти діями дитини «на користь іншого». Ступіньпросоциальности поведінки зазвичай розглядається як головного показника міжособистісних відносин.
Міжособистісні стосунки як у дитячій групі є досить складна соціально-психологічне явище і підлягають певним закономірностям. Перша їх – обумовленість природи міжособистісних відносин місцем, яке вікова соціальна група посідає у суспільстві. Друга характеристика міжособистісних взаємин у дитячої групі – це їхнє залежність від спільної прикладної діяльності. Третя особливість – їхуровневая природа.
Розвиток взаємин з однолітками у дошкільнят був із розвитком самосвідомості дитину і про те, що співвідношення предметного і особистісного почав змінюється протягом дошкільного віку.
>Д.Б.Эльконин висловив припущення, що успішний розвиток самосвідомості дитини можна як диференціацію та внутрішні взаємовідносини «Я» і «>Не-Я» дитини. Цей внутрішній «>Не-Я», з одного боку, оцінює і пізнає самого суб'єкта (і тоді, за словамиМ.М.Бахтина, він «дивиться він очима іншого»), з другого – є суб'єктом обігу євро і діалогу (і тоді людина «дивиться на очі іншому»). У обох випадках при зовнішньої зустрічі з іншим людина відносить себе на іншому, тобто належить щодо нього. Ставлення й ставлення до іншого відмінні, але нерозривно пов'язаними сторонами єдиного самосвідомості [59].
>Онтогенетическое розвиток самосвідомості дитину і ставлення до іншого можна видати за складне переплетення івзаимосменяемость цих двох почав. Свідомість дитини спочаткудиалогично, у ньому завжди присутній інший. Функції і конкретна персоніфікація цього іншого із віком змінюються. Спочатку цим внутрішнім іншим для дитини дорослий. На певному історико-правовому етапі вікового розвитку їм стає одноліток. Цей процес відбувається можна видати за «входження» однолітка у внутрішній світ дитини, у складі його самосвідомості [59].
Дані становища дозволяють підкреслити, що дошкільнята, постійно перебувають у спілкуванні друг з одним, виявляються включеними до системи міжособистісних відносин.
Міжособистісні стосунки у групі ровесників істотно віддзеркалюється в розвитку дитині. У дитсадку відносини та зв'язки становлять відносно стійку систему, у якій кожен дитина займає певне місце. Серед опитаної дитсадка виділяють три виду міжособистісних відносин:
1) міжособистісні стосунки, які можна виявити, аналізуючи об'єктивні зв'язку дітей, які при взаємодії у спільній роботи і спілкуванні;
2) міжособистісні стосунки,виявляемие під час розгляду виборчих відносин, що у групі;
3) вид відносин, які проявляються у системі що у групі взаємних оцінок дітьми одне одного.
До старшому дошкільному віку, ровесник стає для дитини як предметом перевірки собою, а й цілісної особистістю [47]. Ці зміни у ставленні досверстнику відбивають певні зрушення в самосвідомості дошкільника.
До шести років значно зростає кількістьпросоциальних дій, емоційна втягнутість у діяльність і переживання однолітка. Це розвитком довільності поведінки й засвоєнням моральних норм.
На думку, поведінка старших дошкільнят перестав бути довільно регульованим. Про це свідчать, зокрема, одномоментне прийняття рішень.
До старшому дошкільному віку, діти почали усвідомлювати як свої конкретні дії, а й свої бажання, переживання, мотиви, які у на відміну від дій, об'єднують їх і консолідують особистість дитини на цілому. Це розвитком децентрації, завдяки якому дитина стає здатним розуміти думку іншого (>Ж.Пиаже) [14;380].
До шести років в багатьох дітей виникає безпосереднє і безкорисливе бажання допомогтисверстнику, подарувати чи поступитися їй щось.Безоценочная емоційна втягнутість у його дії може означати, що ровесник став для дитини цілісної особистістю [23;28].
Слід зазначити, що у старшому дошкільному віці провідною діяльністю є сюжетно-рольова гра. У ігрових об'єднаннях існує спільність вимог, узгодженість дії, спільне планування. Реальні й ігрові відносини диференціюються і усвідомлюються дітьми. Дитина починає брати до уваги інтереси партнерів. Взаємодія з ровесником виступає як за умови досягнення мети, а й як саме мета. Виявляється вміння взаємної підтримки, почуття товариськості, співпереживання успіхів, і невдач. Діти усвідомити ефективність спільно яка взаємодіє форми організації діяльності та її побудови у своїх іграх, конструюванні, праці. Діяльність Калнишевського як, побудованої на кшталт «>совместно-дружно-вместе», а чи не на кшталт «поруч, але з разом», складаються стосунки взаємну відповідальність, залежності і допомоги – основа колективізму і товариства.
Отже, у старших дошкільнят сюжетно-рольова гра стає по-справжньому колективної. Одному дитині не чи впорається з драматизацією задуму, потрібно ділове співробітництво, забезпечуванимактуально-деловим спілкуванням на кшталт «зараз» і «тут». Дитина прагне привернути увагу. Він особливо чутливий до найрізноманітніших «ознаками» ставлення до із боку інших дітей. Разом про те дитина починає бачити недоліки однолітка. Така особливість сприйняття узгоджується з ревнивим інтересом всім його діям, вчинкам, оцінкам. Виявляється як і потреба дитини на самопізнанні й позитивномусамовосприятии.
Після сказаного зрозуміло, що старшому дошкільному віку, одноліток для дитини якпредпочитаемим партнером зі спілкування і діяльності, як засобом самопізнання, а й невід'ємною стороною його самосвідомості, суб'єктом звернення його цілісного, нерозкладного «Я». Порівняння себе з однолітком і протиставлення йому перетворюється на внутрішню спільність, котра уможливлює глибші міжособистісні стосунки в дітей віком.
Таке загалом ставлення досверстнику старшого дошкільника. Проте всередині цього стосунки можливі різні індивідуальні варіанти.
У зв'язку з вищесказаним підкреслимо, що одноліток – це важливе складова частина життя дитини. За період дошкільного дитинства дитина проходить великий шлях у оволодінні соціальний простір з його системою нормативного поведінки у міжособистісні стосунки з дітьми. Також слід зазначити, що міжособистісні стосунки в дітей віком який завжди висловлюють себе в зовнішніх діях та є стороною свідомості дитини. І старшому дошкільному віку, дитина починає сприймати себе чи іншого як цілісну особистість, несводимую до окремим якостям, завдяки чому стає можливим особистісне ставлення досверстнику.
1.3Психолого-педагогическая характеристика дітей із загальним недорозвиненням промови
Йдеться є складне психічне діяльність й, будучи унікальної здатністю, властивою лише людині, пов'язані з процесами мислення та забезпечує спілкування з допомогою мови.
Йдеться дитини розвивається під впливом промови дорослих й у значною мірою залежить від достатньої практики, нормального соціального і мовного оточення, від виховання і навчання, які з перших днів його життя (>Л.С.Виготский,А.В.Запорожец,М.И.Лисина,А.А.Люблинская,В.С.Мухина,Д.Б.Эльконин та інші).
Проблема розвитку промови дошкільнят є комплексної, оскільки полягає в даних як з психології та педагогіки, а й спільного мовознавства, соціолінгвістики, і навіть психолінгвістики.
На ранніх етапах становлення дитячої промови недостатня усвідомленість і довільність її пов'язані з активної участі у розвитку мовних процесів правого півкулі. У формуванні ж свідомого і довільного застосування мовних коштів провідна роль належить структурам домінантної по промови (зазвичай лівого) півкулі мозку (>Э.Г.Симерницкая, 1985).
Особливістю мовних порушень у дитячому віці був частиною їхнього оборотність, що пов'язані з високої пластичністю дитячого мозку.
Виникнення оборотних форм порушень розвитку промови може пов'язуватися з несприятливими умовами оточення і традиції виховання. Різні несприятливі на мозок у внутрішньоутробному періоді розвитку, під час пологів також можуть спричинить мовної патології.
У працяхЕ.М.Мастюковой (1990) вказується, що вживання алкоголю і нікотину під час вагітності можуть призвести щодо порушень фізичного інервно-психического розвитку, однією з проявів яких часто є загальне недорозвинення промови.
Улогопедии як педагогічної науці поняття «загальне недорозвинення промови» застосовується до такої формі мовної аномалії в дітей із нормальним слухом і первиннесохранним інтелектом, коли порушується формування всіх компонентів мовної системи, стосовних як до звуковий, і до значеннєвий боці промови [56;12].
«Оскільки загальнийнедоразвитии промови відзначається її поява, убогий запас слів,аграмматизми, дефекти вимови іфонемообразования… Умовно можна назвати рівні загального недорозвинення промови», докладно описаніР.Е.Левиной [54;67].
У першому рівні мовного розвитку в дітей старшого дошкільного віку мова майже зовсім відсутня: складається ззвукоподражаний, аморфнихслов-корней. Свою мова діти супроводжують жестами і мімікою. Але вона залишається незрозумілою для оточуючих. Одним назвою означають різні предмети, об'єднуючи їх засходству окремих ознак, водночас і той ж предмет у різних ситуаціях називають різними словами, назви дій заміняють назвами предметів.
Фрази цьому рівні мовного розвитку немає. Невеликий запас слів відбиває безпосередньо надаються до сприймання через органи почуттів предмети і явища. Пасивний запас слів ширше активного; складається враження, що всі розуміють, однак самі сказати щось можуть.
>Неговорящие діти не сприймають граматичних змін слова. Звукове склад однієї й тієї ж слова вони непостійна, артикуляція звуків не може змінюватися, здатність відтворювати складові елементи слова вони порушена.
Другий рівень мовного розвитку характеризується тим, що мовні можливості дітей значно зростають, спілкування здійснюється з допомогою постійних, але дуже перекручених мовних коштів.
Запас слів стає найрізноманітнішим. Діти можуть розповісти з допомогою простих пропозицій знайомих подіях.
Недорозвиток промови проявляється у незнанні багатьох слів, у неправильному проголошенні звуків, порушенні складової структури слова,аграмматизме, хоча сенс вимовленого можна й поза ситуації. Діти до поясненням з допомогою жестів.
>Звуковая сторона промови носить деформованого характеру. Відтворення складової структури слова стає доступнішою, діти повторюють складової контур слова, але звуковий склад їх залишається неточним.
Третій рівень мовного розвитку характеризується тим, що повсякденна мова дітей стає більш розгорнутої, грубихлексико-грамматических і фонетичних відхилень ми маємо. У мовлення відзначаються окреміаграмматичние фрази, неточне вживання окремих слів, фонетичні недоліки менш численна. Діти користуються простими поширеними пропозиціями із трьох – чотирьох слів. Складні пропозиції у мові дітей відсутні. У самостійних висловлюваннях відсутня правильна граматична зв'язок, логіка подій не передається.
>Звуковая сторона промови цьому рівні значно більше сформована, дефекти вимови стосуються складних за артикуляцією звуків. Перестановки звуків за тими словами стосуються лише відтворення незнайомих, складних по складової структурі слів.
>Наблюдаемие в дітей із порушеннями промови серйозні складнощі у організації власного мовної поведінки негативно позначаються їх спілкуванні з які вас оточують.Взаимообусловленность мовних і комунікативних умінь У цих дітей призводить до того, такі особливості мовного розвитку, як убогість йнедифференцированность словникового запасу, явна недостатність дієслівного словника, своєрідність зв'язкового висловлювання, перешкоджають здійсненню повноцінного спілкування. У результаті в дітей віком знижується потреба у спілкуванні, виявляються особливості поведінки: незацікавленість контактують; невміння орієнтуватися у ситуації спілкування, негативізм (>Л.Г.Соловьева).
Діти із загальним недорозвиненням промовималоактивни, ініціативи спілкуванні звичайно не виявляють. У дослідженняхИ.Ф.Гаркуши іВ.В.Кожевниковой (2001) відзначається, що:
- у дошкільнят із загальним недорозвиненням промови є спілкування, які у незрілостімотивационно-потребностной сфери;
- наявні труднощі пов'язані з комплексом мовних і когнітивних порушень;
- переважна форма спілкування в дітей старшого дошкільного вікуситуативно-деловая, що вирізняло нормально та розвитку дітей двох – чотирирічного віку.
Через війну дослідженняО.С.Павловой (1997) мовної комунікації старших дошкільнят із загальним недорозвиненням промови виявлено особливості: у структурі груп діють самі закономірності, що у колективі нормально розмовляючих дітей, тобто рівень сприятливість взаємовідносин досить високий, число «>предпочитаемих» і «прийнятих» дітей значно перевищує «неприйнятих» і «ізольованих». Тим більше що діти вагаються дати відповідь мотиви свого вибору товариша. Найчастіше у яких важить не так на власне особистісне ставлення до партнера по грі, але в вибір, і оцінку його педагогом.
Діти із загальним недорозвиненням промови невисокий рівень розвитку ігровий діяльності: бідність сюжету, процесуальний характер гри, низька мовна активність. Вони часто вже не вміють домовитися між собою, пояснити свою думку, не розуміють мотивів поведінки партнера не можуть погоджувати рольовий взаємодія. Більшість дітей характерна крайня збуджуваність, у зв'язку з, із чим гри, не контрольовані вихователем, знаходять інколи дуже неорганізовані форми. Часто діти взагалі можуть забрати себе будь-яким справою, що свідчить про недостатньою сформованості вони навичок спільної прикладної діяльності. Якщо діти виконують спільну працю за дорученням дорослого, то кожен дитина намагається зробити все по-своєму, не орієнтуючись на партнера, не співробітництво з ним. Це засвідчує слабке орієнтування дошкільника з недорозвиненням промови на однолітків у ході спільної прикладної діяльності, про низький рівень сформованості їх комунікативних умінь, навичок співробітництва.
>Предпочитаемим виглядом комунікації для дітей із загальним недорозвиненням промови є стосунки з дорослим і натомість ігровий діяльності. Проте в небагатьох дітей явно переважаєвнеситуативно-познавательная форма спілкування. Вони з інтересом відгукуються попри пропозицію педагога, дорослого почитати книжки, досить уважно слухають нескладні цікаві тексти, але з закінченні читання книжки організувати із нею розмову досить важко: зазвичай, діти майже запитують за змістом прочитаного, що неспроможні самі переказати почуте з несформованостірепродуцирующей фази монологічною промови. Навіть за наявності інтересу до спілкування з дорослою дитина у процесі розмови часто перескакує з одного теми в іншу, пізнавальний інтерес в ньогократковременен, і розмова неспроможна тривати більш 5-7 хвилин.
В багатьох дітей із недорозвиненням промови не сформована культура спілкування: вонифамильярни з дорослими, вони немає дистанції, інтонації часто крикливі, різання, вони набридливі у вимогах.
Значна частка власності дітей із загальним недорозвиненням промови намагаються відгородитися дорослих. Ці діти замикаються у собі, дуже рідко звертаються до старшого, соромляться і уникають контактів із ними.
Багатьом дітей із порушеннями промови властива пасивність,сензитивность, залежність від оточуючих, схильність до спонтанного поведінці. Але вони спостерігається низька працездатність. Такі діти недостатньо критично оцінюють свої можливості, частіше переоцінюючи їх (>О.Н.Усанова,О.А.Слинько, 1987).
Отже, комплекс порушень мовного і когнітивного розвитку в дітей із загальним недорозвиненням промови перешкоджає становленню вони повноцінних комунікативних зв'язку з оточуючими, утрудняє контакти з дорослими і може спричинить ізоляції дітей у колективі однолітків. Розлади в емоційно-вольовий, особистісної сферах дітей із порушеннями промови як знижують і погіршують працездатність, а й можуть призводити до порушень поведінки й соціальної дезадаптації.
З урахуванням сказаного треба сказати, бо загальне недорозвинення промови – системне порушення засвоєння всіх рівнів мови, яка потребує тривалої й систематичногологопедического впливу.
ГЛАВА 2.ЭМПИРИЧЕСКОЕ ДОСЛІДЖЕННЯМЕЖЛИЧНОСТНЫХ ВІДНОСИН У ДІТЕЙ СТАРШОГОДОШКОЛЬНОГО ВІКУ ЗОБЩИМНЕДОРАЗВИТИЕМ ПРОМОВІ III РІВНЯ
2.1 Опис методик дослідження
Враховуючи те, що на даний час значно побільшало дітей із мовної патологією, надзвичайно важливо з'ясувати чи справді міжособистісні стосунки в дітей віком старшого дошкільного віку, із загальним недорозвиненням промови III рівня мають особливості і вирізняються від міжособистісних відносин їхніх однолітків з мовним розвитком. Дослідження міжособистісних відносин проводилося з урахуваннямЦРРМДОУ №11 «Росинка» р.Саяногорска.
Експериментальна вибірка становила 30 дітей старшого дошкільного віку (5 – 6 років). У тому числі 15 дітей із нормальним мовним розвитком та 15 дітей із загальним недорозвиненням промови III рівня (див. Додаток 1).
З цілі й завдань дослідження, ми підібрали адекватні методики діагностики міжособистісних стосунків в дітей старшого дошкільного віку:
1. Методика «Капітан корабля» (>Е.О. Смирнової).
2. Методика «Два будиночка» (в модифікації Т.Д.Марцинковской).
3. Розмова (>Я.Л.Коломинского).
Розглянемо опис методики «Капітан корабля».
Мета:социометрическое вивчення і - оцінка міжособистісних переваг групи дітей дошкільного віку.
На думку багатьох психологів,социометрия дає можливість прозирнути приховані від безпосереднього спостереження відносини члени групи, їх міжособистісні переваги.
Під час індивідуальної розмови дитині показується малюнок корабля, і визначають питання:
1. Уяви, що – капітан цього кораблі та вирушаєш в далеке плавання, когось з дітей групи ти взяв би собі у помічники?
2. Кого запросив би вздовж гостем?
3. Кого з дітей групи ти нізащо не взяв би з собою у плавання і Крим облишив березі?
У заготовленої соціометричною таблиці (матриці) фіксуються
вибори дітей. Потім здійснюється підрахунок позитивних і негативних виборів, отриманих кожним дитиною, перебувають взаємні вибори, які відзначаються , підраховуються і записуються всоциоматрицу (див. Додатка 2,3). За підсумками результатівсоциоматрици складається карта груповий диференціації –социограмма (див. Додаток 4).
Отримані результати піддаються аналізові досягнень і інтерпретації у таких напрямах:
1. Кількість позитивних (1 і 2 питання) і негативних (3 питання) виборів, отриманих кожною дитиною. Залежно від рівня цього, дитини, який отримав 5 і більше виборів, вважатимуться «зіркою», 3-4 вибору – «>предпочитаемим», 1-2 вибору – «прийнятим», у групу «знедолених» (чи «ігнорованих») відносять дітей, яких хто бвибрал(0 позитивних виборів), і навіть тих, хто має кількість негативних виборів перевищує кількість позитивних виборів.
2. Рівень добробуту взаємовідносин. Рівень добробуту взаємовідносин визначається співвідношенням сумарних показників сприятливих і несприятливих категорій. Якщо більшість дітей групи опиняються у сприятливих категоріях («зірки», «>предпочитаемие»), Рівень добробуту взаємовідносин окреслюється високий; за однакової співвідношенні – як; при переважання групи дітей із несприятливих категорій («прийняті», «знедолені») – як низький.
3. Коефіцієнт взаємності. Він обчислюється як ставлення числа взаємних виборів до загальної кількості виборів до загальної кількості виборів і навіть виявляється у відсотках. За величиною показника коефіцієнт взаємності можна зарахувати до одного з чотирьох рівнів взаємності: I –КВ=15-20% (низький), II –КВ=21-30% (середній), III –КВ=31-40% (високий), IV –КВ=40% і від (надвисокий).
У нашому випадку доцільно використовувати методику «Два будиночка».
Мета: дослідження міжособистісних стосунків в дітей дошкільного віку, виявлення симпатій і антипатій.
Для проведення методики ми приготували два намальованих будиночка. Одне з них – великий, гарний, червоного кольору. Інший – маленький, непоказний, чорного кольору. Під час індивідуальної розмови дитині показувалися обидві картинки: «Подивися для цієї будиночки. У червоному будиночку багато різних іграшок, книжок, а чорному – іграшок немає. Уяви, що червоний будиночок належить і можеш запрошувати себе всіх, кого хочеш.Подумай, когось з хлопців своєї групи ти запросив себе, а кого оселив в чорний будиночок». Усі вибори ми вантажили всоциометрическую таблицю. Після закінчення розмови ми запитували в дітей віком, США вони когось поміняти місцями, не забули вони когось.
Потім ми підрахували, отримані кожною дитиною, позитивні й негативні вибори, знайшли і підрахували взаємні вибори. Отримані результати фіксованосоциоматрице (див. Додатка 5, 6).
При аналізі та інтерпретації результатів цієї методики симпатії та перспективи антипатії дитини безпосередньо пов'язували з розміщенням однолітків у червоному і чорному будиночках.
Нас зацікавило, які мотиви лежать у основі міжособистісних стосунків в дітей старшого дошкільного віку. Тож у дослідженні ми використовували спеціальну розмову.
Мета: діагностика характеру міжособистісних стосунків в дошкільнят, виявлення мотивів вибору.
З'ясовується, які мотиви лежать у основі виборів кожної дитини, якою мірою діти усвідомлюють мотив свого вибіркового ставлення до однолітків.
Під час індивідуальної розмови ми ставили кожної дитини питання:
1. Кого з дітей групи ти найбільше любиш? Чому?
2. З ким із хлопців ти хотілося б витрачати час на першу чергу? Чому?
3. З ким із дітей б хотів грати зовсім? Чому?
4. З ким би ти хотілося б разом чергувати? Чому?
5. Якби тобі справляли дня народження, когось з хлопців групи ти запросив би у гості? Чому?
6. Якби наш дитсадок закрили на: ремонт, з ким із дітей групи ти хотів перейти разом у інший дитсадок? Чому?
7. Кого би взяв? Чому?
Усі відповіді заносять у протоколи (див. Додатка 7, 8). За підсумками протоколів ми склали таблиці виборів, де підрахували кількість позитивних і негативних виборів, отриманих кожною дитиною (див. Додатка 9, 10). Також було виділено домінуючий мотив вибору в кожної дитини окремо (див. Додаток 11). Залежно від змісту ми розділили мотиви на V типів:
I тип – загальна оцінка однолітка,емоционально-положительное чи негативне ставлення щодо нього («гарний», «подобається», «не подобається», «поганий»);
II тип – виділення тих чи інших якостей однолітка:
а) зовнішні,
б) якості, щоб забезпечити успішність чи неуспішність діяльності,
в) моральні;
III тип – інтерес до спільної прикладної діяльності («цікаво втрьох», «будуємо разом», «мені знайомі з ним смішно»);
IV тип – дружні стосунки («він друже мій», «саме вона хороша подруга»);
V тип –пассивно-положительное ставлення, у якому діти демонструють позитивне ставлення до одноліткам, але ці ставлення не підкріплюється емоційно. Відповідаючи на запитання про мотиві вибору вони відповідають «не знаю» чи мовчать, знизують плечима.
2.2 Порівняльний аналіз результатів дослідження міжособистісних стосунків в дітей старшого дошкільного віку, із нормальним мовним розвитком та в дітей віком старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням промови III рівня
Аналізуючи набуті результати, ми порівнювали показники у двох вибірках дітей: I група (і текстом) – діти старшого дошкільного віку із нормальним мовним розвитком; II група (і текстом) – діти старшого дошкільного віку, із загальним недорозвиненням промови III рівня.
Порівняємо результати методики «Капітан корабля». Ми що його аналіз політики та інтерпретацію даних, що усоциометрических таблицях (див. Додатка 2, 3).
Розглянемо перший параметр нашого аналізу – кількість позитивних і негативних виборів, отриманих кожною дитиною.
>ТАБЛИЦА 1 Порівняльний аналіз статусного положення у групі однолітків дітей старшого дошкільного віку
№п/п
>Статусная категорія
I група
II група
>Абс.число
%
>Абс.число
%
I
«зірки»
6
40
10
67
II
«>предпочитаемие»
5
34
4
26
III
«прийняті»
2
13
1
7
IV
«знедолені» чи «ігноровані»
2
13
-
-
З таблиці 1 видно, що у сприятливих статусних категоріях (>I,II) більше дітей – 93% перебуває з II групи, з I групи – 74% дітей. У несприятливих ж статусних категоріях (>III,IV) більше дітей – 26% перебуває з I групи, тоді що з II групи лише 7% дітей. Слід зазначити, що під час експерименту діти старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням промови (II група) негативні вибори робили рідше, ніж діти старшого дошкільного віку, із нормальним мовним розвитком (I група): загальна кількість негативних виборів дітей I групи – 28%, II групи – 17%. Багато дітей з II групи у відповідях втретє питання (Кого з дітей ти нізащо не взяв би з собою у плавання?) важко було, довго роздумували. У результаті 26% дітей цієї групи не зробили жодного негативного вибору, тоді як і I групі негативні вибори не зробили 6% дітей.
Також треба сказати, що у групі дітей старшого дошкільного віку, із нормальним мовним розвитком лише 13% дітей не отримали негативних виборів, а групі із загальним недорозвиненням промови III рівня 47% дітей не отримали негативних виборів (див. Додатка 2,3).
Отримані дані свідчать, що старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням промови III рівня, проти групою дітей старшого дошкільного віку із нормальним мовним розвитком, частіше демонструють позитивне ставлення до одноліткам, тому що в них переважають позитивні вибори в відношенню друг до друга.
Другий параметр нашого дослідження – рівень добробуту взаємовідносин.
Нас високий рівень добробуту взаємовідносин як і I, і у II групах, тобто у даних групах більше дітей мають сприятливий статус: I і II статусна категорія (див. Таблицю 1). Високий рівень добробуту взаємовідносин означає добробут більшості дітей у системі міжособистісних відносин, їх задоволеність зі спілкуванням, визнання однолітками.
Третій параметр нашого дослідження – коефіцієнт взаємності.
Коефіцієнт взаємності – це індекс груповий згуртованості, висловлює характер відносин, що у групі. Коефіцієнт взаємності I групи – 34%, II групи – 52%, отож, що I група належить до III рівню взаємності (високий), II група – до IV рівню взаємності (надвисокий).
Значення коефіцієнта взаємності й модульна побудовасоциограмми з урахуванням вирахуваних взаємних виборів (див. Додаток 4) дає уявлення про характер відносин, що у даних групах: колективи дітей і I, і II груп досить згуртовані, дружні. Проте, висока статева диференціація (діти найчастіше вибирають однолітків своєї статі). За данимисоциограмми ми виявили такий характер зв'язку як «взаємна симпатія» (діти різної статі роблять взаємні вибори). У I групі «взаємну симпатію» мають 3 пари дітей різних статі, у II групі – 2 пари дітей.
Отже, результати методики «Капітан корабля» дозволяють дійти невтішного висновку у тому, що у групі дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням промови III рівня діють самі закономірності, що у групі дітей старшого дошкільного віку, із нормальним мовним розвитком, тобто рівень добробуту взаємин української й коефіцієнт взаємності є досить високою. Тим більше що, в міжособистісні стосунки в дітей віком старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням промови III рівня спостерігається переважання позитивних виборів у оточуючих одноліткам.
Розглянемо з порівняльного аналізу результатів методики «Два будиночка». Аналізу і інтерпретації піддавалися дані, зафіксовані усоциометрических таблицях (див. Додатка 5, 6).
>ТАБЛИЦА 2 Порівняльний аналізують кількість виборів дітей старшого дошкільного віку
>Параметр аналізу
Вибірка дітей
Кількість позитивних виборів
Кількість негативних виборів
Кількість взаємних виборів
>Абс.число
%
>Абс.число
%
>Абс.число
%
I група
61
70
26
30
18
20
II група
87
82
19
18
37
35
З таблиці 2 видно, що старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням промови III рівня позитивні вибори роблять частіше, ніж негативні: 82% позитивних виборів, проти 18% негативних. Тоді як в дітей старшого дошкільного віку із нормальним мовним розвитком позитивні вибори становлять 70%, а негативні – 30%. У зв'язку з цим кількість взаємних виборів дітей II групи вдвічі перевищує кількість взаємних виборів дітей I групи.
Отримані дані свідчать, що в дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням промови III рівня спостерігається
Переважна більшість позитивних виборів у оточуючих одноліткам.
Порівняємо результати, отримані при розмові.
Аналіз протоколів, отримані від кожної дитини, має дві форми: кількісну і якісну.
Кількісний аналіз показав, що одержали підтвердження результатисоциометрических методик.
>ТАБЛИЦА 3 Порівняльний аналізують кількість позитивних і негативних виборів дітей старшого дошкільного віку
>Параметр аналізу
Вибірка дітей
Кількість позитивних виборів
Кількість негативних виборів
>Абс.число
%
>Абс.число
%
I група
62
70
27
30
II група
95
84
18
16
З таблиці 3 видно, що з II групі загальна кількість позитивних виборів значно перевищує кількість негативних виборів, саме 84% позитивних проти 16% негативних. Тоді як і I групі розрив менш значний: 70% позитивних і 30% негативних виборів. Це свідчить про переважання групи дітей старшого дошкільного віку, із загальним недорозвиненням промови III рівня позитивних виборів у відношенню друг до друга.
Кількісний аналіз мотивів дозволив виділити домінуючий мотив в кожній дитині окремо (див. Додаток 11).
>ТАБЛИЦА 4 Порівняльний аналіз домінуючого типу мотиву в дітей віком старшого дошкільного віку
Тип мотиву
Вибірка дітей
I
II
III
IV
V
>Абс.
число
%
>Абс.
число
%
>Абс.
число
%
>Абс.
число
%
>Абс.
число
%
I група
-
-
7
46
3
20
4
27
1
7
II група
2
13
3
20
1
7
4
27
5
33
З таблиці 4 видно, що домінуючим мотивом в дітей віком I групи є II тип мотиву (46% дітей), у II групи – V тип мотиву (33% дітей).
У результаті якісного аналізу ми зробили висновки щодо змісту мотивів вибіркового ставлення до однолітків. Майже половину дітей старшого дошкільного віку із нормальним мовним розвитком (46%) засновують свій вибір однолітка на виділенні тих чи інших його якостей: «вона маленька, я допомагатиму їй», «добрий», «ласкава», «несерйозний», «ненадійний». Ми помітили, що хлопчики вибирають дівчаток, земоционально-положительного ставлення до них, виділяють зовнішні якості («найкрасивіша», «весела»). У 33% дітей старшого дошкільного віку, із загальним недорозвиненням промови III рівня основі мотиву вибору перебуває пасивно – позитивне ставлення досверстнику (V тип мотиву). Це засвідчує тому, що недостатньо усвідомлюють моральні якості однолітків, часто орієнтуються не так на власне особистісне ставлення досверстнику, але в вибір, і оцінку його педагогом. Дані результати представлені малюнку 1.
>Рис. 1 Порівняльний аналіз домінуючого типу мотиву в дітей віком старшого дошкільного віку
Отже, можна дійти невтішного висновку у тому, в дітей віком старшого дошкільного віку, із загальним недорозвиненням промови III рівня спостерігається пасивно – позитивне ставлення до одноліткам.
Нас зацікавило, чи впливає ступінь мовного порушення на міжособистісні стосунки дитину з однолітками.
Проаналізувавши мовні порушення дітей II групи (>см.Приложение1), ми виявили, що з домінуючим V типом мотиву вибору однолітка (пасивно – позитивно ставлюся) мають загальне недорозвинення промови III рівня здизартрическим синдромом. В інших дітей цієї групи спостерігаються такі мовні порушення як: загальне недорозвинення промови III рівня (2 дитини), загальне недорозвинення промови III рівня здислалией (1 дитина), загальне недорозвинення промови III рівня здизартрией легкого ступеня (7 дітей). З чого можна дійти невтішного висновку у тому, що, маютьдизартрический синдром, з більшою ймовірністю, ніж діти коїться з іншими мовними порушеннями відчувають складнощі у міжособистісні стосунки з однолітками, приятельські зв'язки вони слабко виражені, ігрові об'єднання нестійкі, емоції, і методи їхнього висловлювання бідні.
Отже, зіставляючи результати дослідження, бачимо, що в дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням промови III рівня переважають позитивні вибори в відношенню друг до друга, і навіть спостерігається пасивно – позитивне ставлення досверстнику(33% дітей). Дані результати представлені на малюнках 1,2.
>Рис. 2 Порівняльний аналіз загальної кількості позитивних виборів дітей старшого дошкільного віку
Отже, гіпотеза дослідження – підтверджено.
2.3Коррекционно-развивающая програма із формування міжособистісних стосунків в дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням промови III рівня
недорозвинення мова дошкільник міжособистісний
Відомо, що витоки формування особистості лежать у дошкільному дитинстві. У дитина найбільшсензитивен на формування добрих почуттів до інших людей. У такому суспільстві однолітків найефективніше розвиваються механізми міжособистісного сприйняття і розуміння (емпатія, рефлексія, ідентифікація), які у основі формування таких позитивних особистісних якостей, як співчуття, прагнення надання допомогу й приятельської підтримки, вміння розділити радість, почуття справедливості, чесність, порядність, і навіть якості, щоб забезпечити спроможність до самосвідомості ісамоориентированию.
Сприятливі відносини з однолітками породжують в дитини почуття спільності із нею, симпатії до групі. Якщо їх немає, то виникають стану напруженості та тривожності, що призводять до виникнення почуття меншовартості і пригніченості, інколи ж до агресивності.
Результати проведеного дослідження свідчать, що наявність мовних розладів, які з загальномунедоразвитии промови III рівня, можуть призвести щодо порушень міжособистісних відносин, до скруті процесу міжособистісного взаємодії дітей і до створення серйозні проблеми по дорозі їх розвитку.
>Полученними даними продиктована необхідність створеннякоррекционно-развивающей програми.
Мета програми: розвиток сприятливого ставлення до одноліткам в дітей віком старшого дошкільного віку, із загальним недорозвиненням промови III рівня.
Завдання програми:
>1.Формирование в дітей віком ставлення до внутрішній світ людини, про його місце в навколишній світ.
2. Виховання інтересу до оточуючих одноліткам, розвиток вміння відчувати і розуміти іншого.
3. Розвиток вміння емоційно висловлювати свої почуття.
4. Виховання бажання допомогти, підтримати, поспівчувати, порадіти за іншого.
5. Розвиток творчі здібності і уяви, допитливості і спостережливості.
6. Розвиток здатність до індивідуальному самовираженню дітей.
7.Сплочение дитячого колективу.
Використовувані кошти:
- розвиваючі гри;
- гри на інтенсивне фізичне взаємодія;
- робота у парах;
- гри – розмови;
- вправи – етюди.
Програма складається з 16 занять. Заняття проводяться 1 разів на тиждень по 25 – 30 хвилин.
Заняття 1.
1. Ритуал початку заняття.
2. Вправа «Як мене звуть».
3. Пластичний етюд «Сонечко».
Від ласкавих імен стало тепло, як від сонечка. І ми зараз станемо сонечками і зігріємо одне одного.
4. Гра «>Дотронься до…».
Сьогодні ми ближче знайомилися друг з одним, дізналися улюблені імена кожного, зігріли одне одного сонячним теплом, тепер добре розгляньте одне одного, хто у що одягнений і якого кольору одяг.
Вихователь пропонує: «>Дотронься до… синього!»
Всі відшкодування повинні миттєво зорієнтуватися, знайти в учасників у одязі щось синє і торкнутися цього.
Кольори періодично змінюються, хто встиг – провідний. Вихователь стежить, щоб торкалися кожного учасника.
4. Ритуал закінчення заняття.
Заняття 2.
1. Ритуал початку заняття.
2. Етюд «Скажи хороше про одному».
За бажання вибирається дитина, його саджають у коло, й у свідчить, що те у тому дитині. Вихователь звертає увагу дітей те що, що вони не повторювалися, дає зразок. У межах своїх висловлюваннях діти відзначають зовнішні та внутрішні гідності дитини, наводять приклади будь-яких життєвих ситуацій.
В одному занятті вибирають трохи більше двох дітей.
3. Гра «Знайди друга».
Дітей ділять на дві групи, однієї з них зав'язують очі й дають можливість скидатися приміщенням. Їм пропонують підійти і навіть довідатися одне одного. Дізнатися можна з допомогою рук, обмацуючи волосся, одяг, руки. Потім, коли один знайдено, гравці змінюються ролями.
4. Гра «М'яч до рук».
Вихователь почергово кидає м'яч кожної дитини у колі, апоймавший має сказати питанням: «Що ти від любиш найбільше?» чи «Що не подобається найбільше?», чи «Чим ти любиш займатися?», чи «Чого найбільше боїшся?»
5. Ритуал закінчення заняття.
Заняття 3.
1. Ритуал початку заняття.
2. Розмова «Як можна пошкодувати».
3.Этюди висловити страждання та печалі:
- «>Ой-ой, живіт болить!»
Два ведмедика Тім і Тому з'їли смачні, але немите яблука. Але вони розболілися животи.Медвежата скаржаться:
Ой, ой, живіт болить!
Ой, ой, мене нудить!
Ой, ой, ми яблук ні!
Михвораем. Том і Тім.
Виразні руху: брови підняті, живіт втягнутий, руки притиснуті до живота.
Вихователь пропонує «ведмежатам» пошкодувати одне одного.
4. Етюд «Так втомився».
Маленький гномик несе на спині велику ялинову гулю. Ось він зупинився, поклав гулю своїх ніг у відповідь: «Так втомився, що дуже втомився…»
Виразні руху: стоїть, руки висять вздовж тіла, плечі опущені.
Вихователь пропонує одному гуртові дітей зобразити гномиків, а інший – допомогти донести велику гулю, пошкодувати. Потім діти змінюються місцями.
5. Ритуал закінчення заняття.
Заняття 4.
1. Ритуал початку заняття.
2. Гра – розмова «>Бездомному завжди погано».
3. Етюд «Порятуй пташеняти».
Вихователь свідчить, що в допомоги потребують багато тварини, пропонує врятувати маленького пташеняти:
- Уяви, що з Вас у руках маленький безпомічний пташеня.Витяните руки долонями вгору. Нині ж зігрійте його, повільно, за одним пальчикові складіть долоні, заховайте у яких пташеняти, подихайте нею, зігріваючи своїм рівним, спокійним диханням, прикладіть долоні зі своєю грудях, дайте пташеняті тепло свого серця й дихання. Нині ж розкрийте долоні і ви побачите, що пташеня радісно злетів, усміхніться йому не сумуйте, і ще прилетить до нас!
4. Ритуал закінчення заняття.
Заняття 5.
1. Ритуал початку заняття.
2. Казка «Маша і сандалики».
3. Розмова за казкою, у якій використовуються питання почуттях дітей з відношення до героям казки.
4. Етюд «Очі правді в очі».
Вихователь свідчить, що треба дуже уважним до оточуючих людям. Пропонує потренуватися у розумінні виразу обличчя, очей одне одного. Діти розбиваються на пари, беруться за руки.
Вихователь пропонує:
- Дивлячись в очі і відчуваючи руки одне одного, спробуйте мовчки передати різні емоції: «Я сумую, допоможи мені!», «Мені весело, давай пограємо!», «Я дуже хочу з тобою дружити!»
Етюд діти виконують у парах. Потім діти обговорюють, як і раз яка емоція передавалася і сприймалася.
5. Ритуал закінчення заняття.
Заняття 6.
1. Ритуал початку заняття.
2. Розмова «Як можна було зрозуміти настрій людини?»
3. Гра «Для чого схоже настрій?»
Діти почергово кажуть, який час року, природне явище, погоду схоже їх сьогоднішнє настрій. Почати краще вихователю спогадом «Моє настрій схоже біле пухнасте купкою в спокійному блакитному небі, а твоє?» Наприкінці вихователь узагальнює – яке сьогодні у всієї групи настрій: а хто печальний, веселе, смішне, зле тощо.
Треба враховувати, що непогода, холод, дощ, похмуре небо, агресивні елементи засвідчують емоційному неблагополуччя.
4. Етюд «Намалюй свій настрій і розкажи, чому сьогодні таке».
5. Ритуал закінчення заняття.
Заняття 7.
1. Ритуал початку заняття.
2. Гра – розмова «Уяви собі, що павучок».
3. Гра «Сонячний зайчику».
Вихователь каже, щодети-паучки люблять сонечко, як дітки:
- Уявіть собі, що сонячний зайчику зазирнув вас у очі. Закрийте їх. Зайчику побіг далі за особі, ніжно погладьте його долонями: на лобі, носі, наротике, на щічках, на підборідді, погладжуйте акуратно, ніж злякати, голову, животик, руки, ноги, він видерся комір – погладьте його й там. Сонячний зайчику – не бешкетник, він любить вухами й тішить вас, а ви погладьте його й подружитеся з нею. От їм і з'явився друг у павучків.
4. Рухлива гра «>Паутинка».
Вихователь каже, що, як павучки, тепер будуть плести павутиння –путанку. Діти стають до кола, беруться за руками і, пролізаючи під руками почергово не розтискаючи рук, не намагаються прояснити павутинку, та був розплутують її.
6. Ритуал закінчення заняття.
Заняття 8.
1. Ритуал початку заняття.
2. Казка «Пес Барбос».
3. Розмова за казкою про й геопатогенному смислі дітей до героя.
4. Етюд «Зламана лялька».
Вихователь каже, іноді іграшки ламаються, але можна допомогти. Пропонує дітям зобразити ляльку, що має обірвалися мотузочки,крепящие голову, шию, руки, тіло, ноги. Вона вся «розбовталася», не хочуть грати, пропонує вразити усіма розламаними частинами одночасно.
- Нині ж збирайте, зміцнюйте мотузочки – повільно, обережно поєднуйте голову і шию, випрямите їх, тепер розправте плечі і закріпите руки, подихайте рівно і "глибоко, і місці буде тулуб, отже випрямите ноги. Усі. Ляльку полагодили самі, тепер знову вродлива, із нею всі хочуть грати!
5. Ритуал закінчення заняття.
Заняття 9.
1. Ритуал початку заняття.
2. Пластичний етюд «Сонечко».
3. Гра – розмова «Уяви себе купкою, пливучим небом».
4. Спів пісні «Хмари, білогриві конячки» з імітацією рухів.
5. Ритуал закінчення заняття.
Заняття 10.
1. Ритуал початку заняття.
2. Вихователь свідчить, що часто ми зайве хвилюємося, поспіль не можемо зосередитися чомусь, переживаємо, тривожимося. Треба навчитися допомагати собі.
Вправа «Візьми себе у руки».
Вправа «>Врасти в землю».
Вправа «Скинь втома».
Вправа «Стійкий солдатик».
Вправа «>Торт».
Вихователь каже, що дуже намагалися, і й тому він хоче почастувати їх тортом.
3. Ритуал закінчення заняття.
Заняття 11.
1. Ритуал початку заняття.
2. Вихователь свідчить, що у і минулого разу діти навчалися стримуватися і розслаблятися, а вона навчить їх знімати втома, заряджати себе активністю, бадьорістю.
Вправа «Заряд бадьорості».
Вправа «>Диши і думай красиво».
Вправа «Окуляри».
Вправа «>Уси».
Вправа «Губи».
Вправа «>Бородка».
3. Дітям пропонується відпочити і повчитися управляти своєю тілом.
>Танцующие стають до кола. Звучить ритмічна музика. Вихователь показує порядок виконання рухів. Спочатку треба здійснювати руху лише головою шиєю врізнобіч, уперед і у різному ритмі (обережно!). Потім рухаються лише плечі, то разом, то поперемінно, то - вперед, то тому, то вгору, то вниз. Далі – рух рук в ліктях, потім у кистях. Наступні руху – стегнами, потім колінами.
Нині ж треба поступово додавати кожне відпрацьоване рух щодо порядку: голова, плечі, лікті, пензля, стегна, коліна, ступні.
Наприкінці вправи треба намагатися рухатися цими частинами тіла одночасно.
4. Ритуал закінчення заняття.
Заняття 12.
1. Ритуал початку заняття.
2. Колективна робота «Диво - малюнок».
Вихователь пропонує дітям скласти за бажання тварина, портрет, людини, місто та т.п. Кожна дитина викладає чи малює фрагмент загальної картини.
3. Колективне танцювальне рух.
Вихователь пропонує перетворитися на птахів, метеликів, бабок. Звучить спокійна музика.Танцующие «літають», кружляють, стрибають високо вгору. Усім легко, весело, радісно.
4. Гра «Поїзд» - зміна ритму руху заводящим, ходьба в ногу, зміна руху.
5. Ритуал закінчення заняття.
Заняття 13.
1. Ритуал початку заняття.
2.Рассказивание казки «Про філіжанку».
3. Розмова у тому, як зазнаватися.
4. Розігрування міні – етюдів з казки.
5.Рассматривание піктограми – хвастощі.
6. Ритуал закінчення заняття.
Заняття 14.
1. Ритуал початку заняття.
2. Розмова «Поговоримо вкотре про настрої».
3. Гра «Зустріч настроїв».
4. Дітям пропонується набір фотографій чи ілюстрацій з зображеннями людей різним настроєм. Дитині слід вибрати таке зображення, якому відповідав би його сьогоднішнє настрій, картинку із зображенням настрої мами, тата, друга. Вибір обговорюється.
5. Гра «>Тренируем емоції».
6. Ритуал закінчення заняття.
Заняття 15.
1. Ритуал початку заняття.
2. Гра – розмова «Уяви себе маленьким черв'ячком».
3. Малювання на задану тему «Я люблю тварин».
4. Пластичний етюд «>Червячки радіють сонцю».
5. Ритуал закінчення заняття.
Заняття 16.
1. Ритуал початку заняття.
2. Розмова «Що ти від знаєш про свого друга».
3. Які пісні і вірші ви знаєте дружбу?
4. Спів пісні «Разом весело крокувати просторами» - використання записи.
5. Ритуал закінчення заняття.
Рекомендації у здійсненні програми:
1. Заняття проводять у колу, не було за столом.
2. Не робити зауважень!
3. Не розмовляти заняттях занадто голосно.
4. Ніхто ні заважати, ходити повз.
5. Бажано проводити у невеликому приміщенні.
6. Використовувати наочні кошти.
7. Питання адаптувати безпосереднє оточенню дітей.
8. Перехід від частині заняття в іншу має бути швидкою, органічним.
9. Вправи необхідно закріплювати у повсякденному житті.
>ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Аналіз психологічних і педагогічних джерел на проблеми міжособистісних відносин показав, що дослідженнями у сфері займалося чимало закордонні та вітчизняні психологи і педагоги.
Дослідники, займалися даної проблемою, відзначають, що правове поняття «міжособистісні стосунки» акцентує на емоційно – чуттєвому аспекті. Також дослідники розглядають міжособистісні стосунки як мотиваційну основу спілкування, і взаємодії людей.
Міжособистісні стосунки людини є унікальну соціальну систему, центром якої є сама людина, його й мотиви, домінуючі індивідуальні особливості, соціальні якості, цілі й типові шаблони поведінки.
Ми з'ясували, що старшому дошкільному віку, одноліток стає для дитини якпредпочитаемим партнером зі спілкування і діяльності, як засобом самоствердження, а й самодостатньою особистістю, суб'єктом звернення його цілісного нерозкладного «Я».
Враховуючи те, що у дошкільному віці в дитини виникають досить складні й різноманітні міжособистісні стосунки з однолітками, треба сказати, що саме цього залежить наскільки дитина почувається спокійним, якою мірою він засвоює норми цих відносин. Адже міжособистісні стосунки з однолітками з значною мірою визначають подальше становлення дитині.
Експериментальне дослідження довело, що у групі дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням промови III рівня діють самі закономірності, що у колективі їхніх однолітків з мовним розвитком, рівень добробуту взаємин української й коефіцієнт взаємності досить високий. Але, тим часом, міжособистісні стосунки в дітей із даної мовної патологією мають таку здатність, саме, переважання позитивних виборів у відношенню друг до друга. Проте це позитивно ставлюся не підкріплюється емоційно і має пасивно – позитивного характеру. Це відбувається через те, що із загальним недорозвиненням промови часто вже не вміють домовитися між собою, пояснити свою думку, не розуміють мотивів поведінки партнера, що неспроможні погоджувати рольовий взаємодія, часто орієнтуються не так на власне особистісне ставлення досверстнику, але в вибір, і оцінку його педагогом.
Отже, гіпотеза дослідження, що міжособистісні стосунки в дітей віком старшого дошкільного віку, із загальним недорозвиненням промови III рівня мають особливості: переважання позитивних виборів і навіть пасивно – позитивного ставлення до одноліткам – підтверджено.
Разом про те дитячий вік характеризується підвищеноїранимостью і чутливістю, вимагає себе особливої уваги, адже організм дитини ще дуже крихкий і щодня зволікання у своєчасній діагностики та початку відновлювальної роботи може обернутися трагедією.
У зв'язку з цим потрібно спеціальна робота з корекції та формування міжособистісних відносин із однолітками з метою оптимальної й ефективної адаптації дітей із загальним недорозвиненням промови III рівня до місцевих умов та санітарним вимогам соціуму. Тому ми розробиликоррекционно – розвиваючу програму, спрямовану в розвитку сприятливого ставлення до одноліткам в дітей віком старшого дошкільного віку, із загальним недорозвиненням промови III рівня, згуртування дитячого колективу, розвиток емпатії.
Ця робота допоможе у роботі дошкільних психологів, логопедів, вихователів логопедичних груп таких закладів.
>БИБЛИОГРАФИЯ
1.АлябьеваЕ.А.Коррекционно – розвиваючі заняття для дітей старшого дошкільного віку. – М., 2003.
2.АлябьеваЕ.А.Психогимнастика дитячого садка. – М., 2003.
3. АндрєєваГ.М. Соціальна психологія. – М., 1999.
4. Андрієнко Є.В. Соціальна психологія. – М., 2001.
5.Баженова О.В., Морозова Є.І.Практикум по патопсихології. – М., 1987.
6.Барилденко Н.В. Становлення взаємовідносин у старших дошкільнят у спільній діяльності // Питання психології. №4, 1996.
7.Бодалев А.А. Особистість і спілкування. – М., 1983.
8.Бурлачук, Морозов. Довідник по психодіагностики. –С-Пб., 2003.
9. БичковаС.С. Формування вміння спілкування з однолітками у старших дошкільнят. – М., 2003.
10. Введення у практичну соціальну психологію / під ред.Ю.М. Жукова, А.А. Петровського, О.В.Соловьевой. – М., 1996.
11. Діагностика дитячого садка / під ред.Е.А.Ничипорюк,Г.Д.Посевиной. – Ростов - на - Дону, 2003.
12. Діагностика й корекція психічного розвитку дошкільнят / під ред.Я.Л.Коломинского,Е.А. Панько. – Мінськ, 1997.
13.ЕникеевМ.И. Спільна й соціальна психологія. – М., 2000.
14. Жан Піаже. Йдеться і мислення дитини. – М., 1994.
15. Жукова М.С.,Мастюкова О.М.,ФиличеваТ.Б.Логопедия. Подолання загального недорозвинення мови в дошкільнят. – Єкатеринбург, 1999.
16. КалінінаР.Р.Психолого – педагогічна діагностика дитячого садка. –С-Пб., 2003.
17. КалінінаР.Р. Тренінг розвитку особистості дошкільника. –С-Пб., 2001.
18.КоломинскийЯ.Л. Психологія взаємин у малих групах. – Мінськ, 2000.
19.КряжеваН.Л. Світ дитячих емоцій (5-7 років). – Ярославль, 2001.
20.КряжеваН.Л. Розвиток емоційного світу дітей. – Ярославль, 1996.
21. Куніцина В.М.,Казаринова Н.В.,Погольша В.М.Межличностное спілкування. –С-Пб., 2001.
22. Леонтьєв О.Н. Проблеми розвитку психіки – М., 1972.
23.ЛисинаМ.И. Розвиток спілкування дошкільнят. – М., 1977.
24. Макаренка О.С. Педагогічна поема.Соч.: о 7-й т. – М., 1957.
25.Марцинковская Т.Д. Діагностика психічного розвитку дітей. – М., 1997.
26. Міжособистісні стосунки дитини від народження до 7 років / під ред.Е.О. Смирнової. –Москва-Воронеж, 2001.
27.Миняжева Д. Формування навичок соціальної перцепції в дітей ізОНР //Д/в - №2, 2003.
28. Мухіна В.С. Вікова психологія. – М., 2000.
29.Мясищев В.М. Психологія стосунків. – М., 1995.
30. НємовР.С. Психологія. Книжка 3. – М., 1995.
31. Основи спеціальної психології / під ред.Л.В.Кузнецовой. – М., 2002.
32. Основи теорії та практикилогопедии / під ред.Р.Е. Льовиній. – М., 1968.
33. Стосунки між однолітками групи дитсадка / під ред.Т.А.Репиной. – М., 1978.
34. Поваляєва М.А. Довідник логопеда. – Ростов - на - Дону, 2002.
35. Психологія особистості. Упорядник –Д.Я.Райгородский 2 томи. – Самара, 2002.
36. Психологія. Словник / під ред, А.В. Петровського, Авт.Ярошевского. – М., 1990.
37.Радугин А.А. Психологія. – М., 2001.
38. Розвиток спілкування дошкільнят з однолітками / під ред. О.Г.Рузской. – М., 1989.
39.Реан А.А.,КоломинскийЯ.Л. Соціальна педагогічна психологія. –С-Пб., 2000.
40. Дитина: раннє виявлення відхилень у розвитку мови і подолання цих загроз / під ред.Ю.Ф. Гаркуші. – М., Воронеж, 2001.
41. РєпінаТ.А. Стосунки між однолітками групи дитсадка. – М., 1978.
42. РєпінаТ.А. Соціально – психологічна характеристика групи дитсадка. – М., 1988.
43.Романюта В.М. Ти і твої друзі. Вчимо дітей спілкуватися. – М., 2002.
44.Семенака С.І. Уроки добра. – М., 2002.
45. Смирнова Є.,Холмогорова У.Дошкольний вік: формування доброзичливих відносин //Д/в-№4, №8, №9, 2003.
46. СмирноваЕ.О. Спілкування дошкільнят з дорослими і однолітками та в розвитку особистості дитини. –Абакан, 1996.
47. СмирноваЕ.О.,Утробина В. Г. Розвиток ставлення досверстнику у віці // Питання психології, 1996.
48. СмирноваЕ.О. Розвиток взаємин досверстнику у віці // Питання психології - №3, 1996.
49. СмирноваЕ.О. Ранній онтогенез міжособистісних відносин // Питання психології - №6, 1994.
50. СмирноваЕ.О. Психологія.Дошкольний вік (від 3 до 7 років). –Абакан, 1998.
51. Довідник по з психології та психіатрії дитячої праці і підліткового віку / під ред.С.Ю.Циркина. –С-Пб.,2000.
52. Столяренка Л.Д. Основи психології. – Ростов-на-Дону, 1997.
53.Субботский Є.В. Психологія стосунків партнерства у дошкільнят. – М., 1976.
54.ФлероваЖ.М.Логопедия. – Ростов-на-Дону, 2000.
55.Хватцев М.Є.Логопедия. Фундаментальна обізнаність із дошкільнятами. –С-Пб., М., 1996.
56.ШашкинаР.Р.,Зернова Л. П., Зиміна І.А.Логопедическая роботу з дошкільнятами. – М., 2003.
57.Шевандрин Н.І. Соціальна психологія освіти. – М., 1995.
58.ШипицинаЛ.М.,Защиринская О.В., Воронова О.П. Абетка спілкування. –С-Пб., 2004.
59.ЭльконинД.Б. Дитяча психологія. – М., 1960.
60. Енциклопедія психологічних тестів. Спілкування. Лідерство. Міжособистісні стосунки. – М., 1997.
61. ЯковлєваН.Г. Психологічна допомогу дошкільнику. – М., 2002.
