Реферат Психолого-педагогічне дослідження проблеми імпульсивної поведінки дітей дошкільного віку в працях учених

1. Проблема прояви імпульсивного поведінки дітей дошкільного віку онтогенезі

Проблема імпульсивного поведінки залишається актуальною протягом усього існування людства у зв'язку з його поширеністю і дестабілізуючим впливом у дитячому віці.

Розглянемо кілька визначень поняття «поведінка».

Поведінка – ззовні що спостерігається рухової активності живих істот, куди входять моменти нерухомості, виконавче ланка вищого рівня взаємодії цілісного організму з довкіллям [3; З. 388].

Поведінка – цілеспрямована система послідовно виконуваних дій, здійснюють практичний контакт організму з оточуючими умовами,опосредующие відносини живих істот до тих властивостями середовища, від яких збереження та розвитку їхнього життя,подготавливающих задоволення потреб організму, що забезпечують досягнення певних цілей [3; З. 388].

Поведінка – взаємодія живих істот з довкіллям, опосередковане їхньої внутрішньої, психічної активністю [11; З. 315].

Вирізняють два аспекти поведінки – афективний (імпульсивний) і когнітивний (>интеллектуально-волевой). При інтелектуальної формі індивід прогнозує можливі наслідки своєї поведінки, аналізує найоптимальніші його варіанти, свідомо моделює його, здійснює орієнтування у кризовій ситуації, приймають рішення. Потім виробляє план дій, здійснює систему виконавчих дій, реалізує індивідуально характерні способи поведінки, виробляє поточну оцінку і коригування дій, свідомо, критично оцінюючи досягнутий результат, звіряючи його з наміченої метою та мотивом поведінки.Импульсивное поведінка – рефлекторне, коли є жорстка, однозначна зв'язок між стимулом і поведінкової реакцією, сформованої генетично чи колишньому досвіді даного індивіда [11; З. 110].

Слово «імпульсивність» походить від латинського «імпульс», що означає «поштовх», «спонукання».

Імпульсивність – особливість поведінки людини (в стійких формах – риса характеру), яка полягає в схильності діяти за першому спонуканню, під впливом зовнішніх обставин чи емоцій [3; З. 196].

Останнім часом з'явився ще один значення імпульсивності.

Імпульсивність – перевагу менш цінного, а більш близького за часом наступу (менш відстроченого) підкріплення: «краще синиця до рук, ніж журавель у небі» [3; З. 197].

Імпульсивний людина не обмірковує за свої вчинки, він швидко так і безпосередньо реагує нерідко так само швидко кається у діях.

Імпульсивні дії – класмалоосознанних дій, регульованих установками – підсвідомими спонуканнями, загальної особистісної спрямованістю [11; З. 109].

Імпульсивність переважно властива дітям дошкільного й почасти молодшого шкільного віку через відкликання властивою цьому віку слабкістю контролю своєї поведінки.

Розглянемо проблему імпульсивного поведінки дітей дошкільного віку онтогенезі.

О.Н. Леонтьєв зазначив, що найважливіше придбання дошкільного віку полягає у перетворення поведінки дитини з «польового» в «вольове». Головні характеристики «польового» поведінки дітейпреддошкольного віку – імпульсивність і ситуативність. Дитина діє, не замислюючись, під впливом спонтанно що виникли переживань. А цілі й утримання її діяльності визначаються зовнішніми предметами, компонентами ситуації, у якій перебуває дитина [31; З. 229].

Свідоме управління поведінкою лише починає складатися у дитинстві. Вольова дії стикаються з ненавмисними, імпульсивними. У молодшому дошкільному віці поведінку дитини складається майже повністю з імпульсивних вчинків, прояви волі спостерігається лише раз у раз при особливо найсприятливіших обставин. У дошкільника 4-5 років кількість таких проявів зростає, але вони ще займають скільки-небудь значного місця у поведінці. Тільки старшому дошкільному віці дитина стає здатним до порівняно тривалим вольовим зусиллям, хоча й дуже поступається цьому плані дітям шкільного віку. Отже, для дошкільника характерні появі та розвиткові вольових дій, але сфера їх застосування та його місце у поведінці залишаються обмеженими [20; З. 234].

У дошкільному віці відбувається становлення вольового дії. Дитина оволодіваєцелеполаганием, плануванням, контролем. У цей час складається й співвідношення мотивів друг з одним – їх супідрядність. Виділяється провідний мотив, що визначає поведінка дошкільника, підпорядковуючи інші мотиви. Але система мотивів легко порушується під впливом яскравого емоційного спонукання, що зумовлює порушення добре відомих правил [31; З. 230].

У розвитку вольових дій дошкільника можна назвати три взаємозалежні боку: 1) розвиток цілеспрямованості дій; 2) встановлення взаємозалежності між метою діянь П.Лазаренка та їх мотивом; 3) зростання регулюючої ролі промови у виконанні дій [20; З. 234].

Найважливішим придбанням в мотиваційної сфері дошкільнят, поруч ізсоподчинением мотивів, є розвиток моральних мотивів. У 3-4 року моральні мотиви або відсутні, або лише трохи впливають на результат боротьби мотивів. У чотири-п'ять років вони вже властиві значній своїй частині дітей. На віці 5-7 років дані мотиви стають ефективнішими. До 7 років моральні мотиви стають визначальними зі своєї спонукальною силі. Тобто соціальні вимоги перетворюються на потреби самої дитини. Однак протягом всього дошкільного віку зберігаються такі особливості боротьби мотивів. Як і раніше дитина робить багато імпульсивних дій під впливом сильних емоцій. Для старшого дошкільника можливо придушення афекту, хоч і ніяк не. Важко долаються мотиви, пов'язані з органічними потребами, найяскравіше конфлікт виникає між громадськими структурами і особистими мотивами, вибір з-поміж них гостро переживається дитиною [31; З. 235].

У старшому дошкільному віці психічні процеси, які відбуваються у внутрішньому розумовому плані: пам'ять, мислення, уяву, сприйняття і йшлося (>З.М.Истомина,Н.Г.Агеносова, А.В. Запорожець та інших.) починають набувати риси довільності.

>Осознанность іопосредованность – це головні характеристики довільності.

У віці близько двох років усе поведінка малюка стає опосередкованим і керованим спочатку промовою дорослого, і потім щодо його власної. Тобто в ранньому дитинстві слово опосередковує поведінку дитини, викликає чи гальмує його реакції. Розуміння значення слова дозволяє маляті виконувати досить складні вказівки й підвищити вимоги дорослого. Дитина починає фіксувати свою поведінку в слові, отже усвідомлювати його.

Слово для дошкільника стає засобом оволодіння своєю амбіційною поведінкою, роблячи можливими самостійне мовленнєвий опосередкування по-різному діяльності.

Інша характеристика довільного дії – усвідомленість, чи свідомість. Усвідомлення власних дій дозволяє дошкільнику управляти своєю поведінкою, подолати його імпульсивність.Дошкольники часто вже не віддають собі звіту у цьому, що й як роблять. Власні дії проходять свідомості. Дитина перебуває всередині предметної ситуації та неспроможна з відповіддю, що він усе-таки робив, у що він грав, як і чому [31; З. 237].

У дошкільному віці, з урахуванням саморегуляції і самооцінки, виникає саморегуляція своєї діяльності.Самоконтроль формується у зв'язку з усвідомленням правил, результату способу дії, якщо вона стикається з необхідністю докладно пояснити свої дії, самостійно знаходити і виправляти помилки. У розвитку самоконтролю у дошкільника виділяються дві лінії. До них належать освоєння способів самоперевірки та розвитку потреби перевіряти й коригувати своєї роботи [31; З. 239].

Емоційний розвиток дошкільника пов'язано, передусім, з приходом в нього нових інтересів, мотивів та потреб. Інтенсивно починають розвиватися соціальні емоції, і моральні почуття. До змін у емоційної сфері наводить встановлення ієрархії мотивів. Виділення основного мотиву, якому підпорядкована цілу систему інших, стимулює сталі й глибокі переживання. Почуття втрачають ситуативність, стають глибшими по смисловому змісту, творяться у у відповідь гадані подумки обставини (М.П.Якобсон) [31; З. 254].

Слід зазначити, що дошкільнята ніяк не стримують емоції, пов'язані з органічними потребами. Голод, жага змушують їх діяти імпульсивно [31; З. 255].

Розвиток емоційної саморегуляції дитини є важливий напрям його розвитку на цілому. Соціалізація дітей включає: а) впорядкування уродженою спонтанності; б) перехід від імпульсивного висловлювання емоцій до більш контрольованим формам, прийнятним у цьому суспільстві [9; З. 14].

Емоційний розвиток дітей детермінується двома групами чинників – внутрішніми (дозрівання кори мозку, розвиток когнітивної сфери, самосвідомості тощо.) зовнішніми (особливостями соціалізації дитини). Для розвитку когнітивного компонента емоційної сфери чинники другої групи мають домінуюче значення. Як показав дослідження, сучасний дошкільник відчуває суттєві складнощі у розвитку емоційної сфери, насамперед у силу таких обставин, як дефіцит спілкування з дорослими, прагнення дорослих форсувати інтелектуальне розвиток, бідний ігровий і той реальний досвід [9; З 17-го].

Отже, можна дійти невтішного висновку у тому, що, імпульсивність поведінці дітей дошкільного віку онтогенезі є «щаблем розвитку», яку дитина повинна подолати, щоб перейти на якісно нового рівня розвитку та навчитися управляти власною поведінкою, емоціями, регулювати свої дії.

Найчастіше в групах дошкільного освітнього закладу можна спостерігати активних, непосидючих і багатодвигающихся дітей, які роблять дезорганізацію у діяльність вихователя життя й групи загалом. Постає питання, як відрізнити активного дитини від імпульсивного? І тому педагогам необхідно проведення цілої низки спостережень і діагностик дітей і побачити, імпульсивний чадо чи просто активний.

Симптоми імпульсивності, виділеніКолосовой:

1. Дитина починає відповідати, не дослухавши остаточно питання;

2. Йому складно дочекатися своєї черги, він весь час намагаєтьсяобежать чергу, стати спочатку, що то й призводить до конфліктів і агресивним діям;

3. Такі діти часто переривають і втручається у відповіді й розповіді інших, ніж часто викликають дратує навколишніх лісів і закиди на свою адресу;

4. Дуже нетерплячі і хочуть все негайно;

5. Результати роботи їх нерівні: від дуже високих до низьких;

5. При тестуванні ці діти не виявляють порушень здібностей до навчання [13; З. 103].

На додачу до переліченим вище симптомів було запропоновано такі, відзначеніЛютовой Є. К. іМонинойГ.Б:

6. Погано зосереджує увагу;

7. Не може чекати винагороди (якщо розрив між дією і винагородою є пауза);

8. Не може контролювати і регулювати свої дії, поведінкаслабоуправляемо правилами;

9. За виконання завдань поводиться по-різному (що на деяких заняттях дитина спокійний, інших – немає).

Якщо у віці до 7 років виявляються хоча б 6 – 7 ознак, це мають насторожити педагогів [24; З. 90].

Ознаки імпульсивності (анкета):

Імпульсивний дитина

1. Завжди швидко знаходить відповідь, що його про щось запитують (можливо, і зрадливий).

2. В нього часто змінюється настрій.

3. Багато речей його дратують, виводять з себе.

4. Йому подобається робота, що можна зробити швидко.

5.Обидчив, але з тримає зла.

6. Часто відчувається, що йому усе набридло.

7. Швидко, без вагань, приймають рішення.

8. Може різко відмовитися від їжі, що її любить.

9. Нерідко відволікається під час занять.

10. Коли хтось із дітей нею кричить, він кричить у відповідь.

11. Зазвичай впевнений, що чи впорається з будь-яким завданням.

12. Може наговорити батькам, вихователю.

13. Часом здається, що він переповнений енергією.

14. Це людина дії, розмірковувати не вміє, і недолюблює.

15. Потребує себе уваги, гребує чекати.

16. У іграх не підпорядковується загальними правилами.

17.Горячится під час розмови, часто підвищує голос.

18. Легко забуває доручення старших, захоплюється грою.

19. Любить організовувати іпредводительствовать.

20. Похвала і осуд діють нею сильніше, ніж інших.

Для отримання об'єктивних даних необхідно, щоб 2-3 дорослих людини, які знають дитини, оцінили б рівень його імпульсивності з допомогою даної анкети. Потім треба підсумовувати все бали переважають у всіх дослідженнях і знайти середній бал. Результат 15-20 балів свідчить про високої імпульсивності, 7-14 – про середньої, 1-6 – про низькою [17; З. 15].

Анкета розроблена для педагогів, рекомендована науково-методичною комісією освіти України.

Можна також використовувати тест Кагана, де піддослідних (дітей) класифікують за швидкістю і точності й діють швидкості відповіді 2 категорії: вирішальних завдання повільно й точно відносять до категорії «рефлексивні»; швидко і неточно – «імпульсивні» [3; З. 196].

Якщо результат обстеження дітей показав, що вона імпульсивний, то педагогові необхідна за тактовній формі рекомендувати батькам звернутися до спеціаліста: психолога чи невропатолога. Важливо переконати батьків, що дитині необхідна допомогу фахівця, інакше імпульсивність може перейти в гіперактивність, але це вже зібрано понад неабиякі наслідки і проблеми, такі як: конфлікти у школі, сім'ї, агресивність, емоційна нестійкість, зниження працездатності, виснаженість [29; З. 294].

Вирізняють багато чинників, які впливають поява імпульсивності:

1. Сім'я:

а) стиль виховання у ній:

– гіперопіка, батьки неправильно оцінюють потенційні можливості дитини;

–гипопротекция, батьки надмірно фіксують увагу до проблемах дитини, емоційно «відкидають» його [1; З. 70];

б) емоційна глухота до дитини;

в) соціально-культурний статус сім'ї та т.д. (таку поведінку єдино правильне);

р) неблагополучні сім'ї.

2. Індивідуальні особливості дитини

а) знижена довільність дій;

б) низький рівень активного гальмування тощо.

3. Однолітки (через взаємодію Космосу з ними формується і закріплюється певна модель поведінки, наслідування авторитетним дітям, «>детям-звездам»).

4. Кошти масової інформації, що на даний час мають дедалі велике значення у формуванні імпульсивності у дітей, а й в всього дорослого населення цілому.

Отже, імпульсивність сучасних дітей є актуальною за умов нашому житті т. до. вона має у собі певні психологічні особливості, чіпаючи як оточуючих дитини людей – батьків, вихователів, однолітків, вона створює труднощі й самих дитини, у його взаєминах із оточуючими.

Проте імпульсивний дитина, як будь-який інший, потребує ніжності і допомоги дорослих, а головне – вкоррекционной допомоги, оскільки його імпульсивність – це, передусім, відбиток невміння адекватно реагувати на що відбуваються навколо неї події, контролювати й управляти ними власною поведінкою і емоціями.

Імпульсивність визначає як нинішній стан дитини у системі громадських зв'язків і стосунків, її в розвитку особистості носить далекосяжніший характер.Импульсивное поведінка впливає як на ставлення дитину поруч із оточуючої дійсністю, а й визначає розвиток усієї особи, різних її сторін. Спочатку імпульсивність і імпульсивна поведінка виникають іконкретно-ситуационние явища, джерелом яких є зовнішні обставини. Вона може проявитись і в підлітковому, і більше зрілому віці, можливо, й прийняття імпульсивної моделей поведінки, як єдино прийнятною і яка уможливила. Чимало дослідників, такі як Ю. С. Шевченка, вважають, що імпульсивність може бути сприятливим грунтом подальшого розвитку неврозів та соціальній дезадаптації [12; З. 34].

Отже, у главі ми дали визначення поняттям «поведінка», «імпульсивність», «імпульсивна поведінка», «імпульсивні дії», розглянули два аспекти поведінки, докладно зупинилися на механізмах виникнення імпульсивного поведінки в дітей віком дошкільного віку онтогенезі, розглянули особливості розвитку волі і потрібна емоцій у цьому віці. Можна дійти невтішного висновку у тому, що імпульсивність поведінці дітей дошкільного віку онтогенезі є «щаблем розвитку», яку дитина повинна подолати, щоб перейти на якісно нового рівня розвитку та навчитися управляти власною поведінкою, емоціями, регулювати свої дії.

Також ми розглянули, що й ця щабель не долається дитиною, то імпульсивна поведінка стає ситуативним, а постійним. Нами було винесено симптоми, й ознаки імпульсивності, а як і чинники виникнення. У параграфі наведено можливі діагностичні методики виявлення імпульсивного поведінки дітей дошкільного віку, які можна використані педагогами і вихователями у роботі.

слід зробити висновок у тому, що з імпульсивним поведінкою потребують спеціальноїкоррекционной допомоги, яку можуть зробити кваліфіковані педагоги і психологи. Проблема цього виду поведінки вирішувана, якщо здійснюватиметься її рання діагностика, і проведуть своєчаснакоррекционно-воспитательная робота.

2.Психолого-педагогическая характеристика дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку

Проблема неуспішності певній його частині учнів початкової масової загальноосвітньої школи давно привертала собі увагу педагогів, психологів, медиків і соціологів. Ними було виділено певна група дітей, які неможливо зарахувати до розумово відсталим, позаяк у межах наявних знань вони виявляли достатню спроможність до узагальнення, широку «зону найближчого розвитку». Ці діти належали до особливої категорії – дітей із затримкою психічного розвитку.

Під терміном «затримка психічного розвитку» розуміють синдроми тимчасового відставання розвитку психіки у цілому або її функцій (моторних, сенсорних, мовних, емоційно-вольових), уповільненої темпу реалізації закодованих в генотипі властивостей організму. Будучи наслідком явище тимчасове і м'яко діючих чинників (ранньої депривації, поганий догляд), затримка темпу може мати зворотній характер. У етіології затримки психічного розвитку грають роль конституціональні чинники, хронічні, соматичні захворювання, органічна недостатність нервової системи, частішерезидуального (залишкового) характеру [5; З. 5].

Розглянемо інші визначення поняття «затримка психічного розвитку».

Затримка психічного розвитку – особливий тип дефіцитарною аномалії психічного розвитку, має різне походження: або пов'язана з дефектами конституції дитини, або виникає й унаслідок різних соматичних захворювань чи органічного поразки центральної нервової системи [3; З. 163].

Затримка психічного розвитку – уповільнення розвитку психіки дитини, яке виявляється у недостатності загального запасу знань, незрілості мислення, переважання ігрових інтересів, швидкоїпресищаемости у інтелектуальній діяльності [18; З. 117].

Затримка психічного розвитку – синдроми тимчасового відставання розвитку психіки у цілому або її функцій (моторних, сенсорних, мовних, емоційно-вольових), уповільненої темпу реалізації закодованих в генотипі властивостей організму [8; З. 90].

Розглянемо етіологію даного порушення розвитку. Можна виокремити такі причини, що призводять до затримкам психічного розвитку, виділені М.С. Певзнер іТ.А.Власовой:

1. Несприятливий протягом вагітності, що з:

А) хворобами матері під час вагітності (краснуха, паротит, грип);

Б) хронічними соматичними захворюваннями матері,начавшимися ще до його вагітності (діабет, захворювання щитовидної залози);

У)токсикозами, особливо у другій половині вагітності;

Р)токсоплазмозом;

Д) інтоксикацією організму матері внаслідок вживання алкоголю, нікотину, наркотиків, хімічних і лікарських засобів;

Є) несумісністю крові матері та плоду по резус-фактором.

2. Патологія пологів:

А) травми внаслідок механічного ушкодження плоду під час використання різних коштів пологової допомоги;

Б) асфіксія новонароджених і його загроза.

3. Соціальні чинники:

А) педагогічна занедбаність внаслідок обмеженого емоційного контакту з дитиною як у ранніх етапах розвитку (у три роки), і у пізніші вікові етапи [23; З. 95].

М.С. Певзнер іТ.А. Власова розглядали питання, яку роль грали емоційне розвиток виробництва інейродинамические розлади (>астенические іцеребральние стану) у формуванні дитині із психічного розвитку (>ЗПР). Вони виділили затримку психічного розвитку, виникає з урахуванням психічного і психофізичного інфантилізму, що з шкідливими впливами на центральну нервову систему під час вагітності, і затримку, виникає на ранніх етапах життя дитини на результаті різних патогенних чинників, що призвели до астенічним іцеребрастеническим станам організму.

Різницяпатогенетических механізмів зумовлювало і розбіжності прогнозу.ЗПР як неускладненого психічного інфантилізму розцінювалася якпрогностически сприятливіша, здебільшого яка потребує спеціальних методів навчання. При переважання вираженихнейродинамических, насамперед стійкихцереастенических, розладівЗПР опинялася більш стійкою і часто потребує у психолого-педагогічної корекції, а й у лікувальних заходах.

Через війну подальшої науково-дослідницької роботиК.С. Лебединської було запропонованоетиопатогенетическая систематика затримки психічного розвитку. Основні клінічні типи її диференціюються поетиопатогенетическому принципу: конституційного генезу,соматогенного генезу, психогенного генезу,церебрально-органического генезу [5; З 6-ї].

Кожен з цих типів то, можливо ускладнений поруч хворобливих ознак – соматичних,енцефалопатических, неврологічних – і має власнуклинико-психологическую структуру, свої особливості емоційної незрілості і порушень пізнавальної діяльності, свою етіологію

Подані клінічні типи найстійкіших форм затримки психічного розвитку на основному відрізняються одна від друга саме особливістю структури та характером співвідношення двох основних компонентів цієї аномалії: структурою інфантилізму і характеромнейродинамических розладів. У уповільнена темпі формування пізнавальної діяльності, зі інфантилізмом пов'язана недостатність інтелектуальної мотивації і продуктивності, і знейродинамическими розладами пов'язані тонус і рухливість психічних процесів.

Затримка психічного розвитку конституційного генезу – так званий гармонійний інфантилізм (>неосложненний психічний і психофізичний інфантилізм, за класифікацією М.С. Певзнер іТ.А.Власовой), у якому емоційно-вольова сфера перебуває хіба що більш ранньої щаблі розвитку, багато в чому нагадуючи нормальну структуру емоційного складу дітей молодого віку. Характерні переважання емоційної мотивації поведінки, підвищений фон настрої, безпосередність і яскравість емоцій за її поверховості і нестійкості, легка сугестивність [5; З. 7]. Діти за зростанням й фізичного розвитку відстають від своїх ровесників на 1,5 – 2 року, їм характерна жива міміка, виразна жестикуляція, швидкі, рвучкі руху. Вони невтомні у грі й швидко втомлюються і під час практичних завдань. Особливо швидко їм набридають одноманітні завдання, потребують утримання зосередженого уваги тривалий час (малювання, математика, лист, читання).

Дітям властива слабка спроможність до розумовому напрузі, підвищена наслідуваність, сугестивність. Діти з інфантильними рисами поведінки несамостійні інекритични до своєї поведінки. На заняттях «вимикаються» і виконують завдання, плачуть грубощів через дрібниці, швидко заспокоюються при переключенні на гру чи щось,доставляющее задоволення. Люблять фантазувати, замінюючи і витісняючи неприємні їм життєвих ситуацій.

Труднощі у навчанні, нерідко які простежуються в дітей в молодших класах, М.С. Певзнер іТ.А. Власова пов'язують із незрілістю мотиваційної сфери, і особистості цілому, переважанням ігрових інтересів.

>Гармонический інфантилізм – це ядерна форма психічного інфантилізму, у якому риси емоційно-вольовий незрілості виступають на найчистішому вигляді й часто поєднуються і інфантильним типом статури. Така гармонійність психофізичного образу, наявність сімейних випадком,непатологичность психічних особливостей дозволяють припустити переважноврожденно-конституциональную етіологію цього інфантилізму [5; З. 8]. Нерідко походження гармонійного інфантилізму пов'язана з неглибокимиобменно-трофическими розладами,внутриутробними чи перших років життя

Затримка психічного розвиткусоматогенного генезу обумовлена тривалої соматичної недостатністю різного походження: хронічними інфекціями і алергічними станами, уродженими й надбаними пороками розвитку соматичної сфери, насамперед серця.

У уповільненому темпі психічного розвитку дітей значна роль належить стійкою астенії, що знижує як загальний, а й психічний тонус. Нерідко має місце затримка емоційного розвитку –соматогенний інфантилізм, обумовлений поруч невротичних нашарувань – непевністю, боязкістю, пов'язані з відчуттям своїй фізичній неповноцінності, інколи ж викликаний режимом заборон та, де знаходитьсясоматически ослаблений чи хворий дитина.

Затримка психічного розвитку психогенного генезу пов'язані з несприятливими умовами виховання, які перешкоджають правильному формуванню дитині.

Як відомо, несприятливі умови середовища, рано виниклі, довготривалі і мають травмуючий впливом геть психіку дитини, можуть призвести до стійких зрушень йогонервно-психической сфери, порушення спочатку вегетативних функцій, та був і психічного, насамперед емоційного розвитку. У разі йдеться про патологічному (>аномальном) розвитку особистості.

Цей тип затримки психічного розвитку слід відрізняти від явищ педагогічної занедбаності, не що становлять патологічного явища, і дефіциту знань і умінь через брак інтелектуальної інформації [5; З. 9].

Затримка психічного розвитку психогенного походження спостерігається, передусім, прианомальном розвитку особистості на кшталт психічної нестійкості (>Г.Е. Сухарєва, 1959), найчастіше зумовленої явищемгипоопеки – умовами бездоглядності, у яких в дитини не виховується почуття і відповідальності, форми поведінки, пов'язані з активним гальмуванням афекту. Не стимулюється розвиток пізнавальної діяльності, інтелектуальних інтересів й установки. Тому риси патологічної незрілості емоційно-вольовий сфери у вигляді афективної лабільності, імпульсивності, підвищеної сугестивності У цих дітей часто поєднуються з недостатнім рівнем знань і уявлень, необхідні засвоєння шкільних предметів.

Варіант аномального розвитку на кшталт «кумира сім'ї» обумовлений, навпаки,гиперопекой –изнеживающим вихованням, у якому дитині не прищеплюються риси самостійності, ініціативності, відповідальності. І тому психогенного інфантилізму, поруч із малої здатність до вольовому зусиллю, характерні риси егоцентризму і егоїзму, нелюбов до праці, розпорядження про постійну допомогу дітям і опіку. За нормального інтелектуальному розвитку такої дитина навчається нерівно, бо привчений трудитися, гребує виконувати завдання самостійно. Адаптація у колективі цієї категорії дітей утруднена через такі чорт характеру, як егоїзм, протиставлення себе класу, що призводить як до конфліктним ситуацій, а й розвитку в дитини невротичного стану [5; З. 10].

Варіант патологічного розвитку особистості поневротическому типу частіше практикується в дітей, батьки яких виявляють грубість, жорстокість,деспотичность, агресію до дитини та інших членів родини. У такій обстановці нерідко формується особистість боязка, боязка, емоційна незрілість якої проявляється у недостатньою самостійності, нерішучості, малої активності й ініціативі. Несприятливі умови виховання зумовлюють уповільнене формуваннякоммуникативно-познавательной активності дітей. Лев Семенович Виготський не раз підкреслював, що формування психіки дитини визначається соціальної ситуацією розвитку, під якої розуміється ставлення між дитиною та оточуючої його соціальній дійсністю. У неблагополучних сім'ях дитина й випробовує дефіцит спілкування. Проблема зі своїми гостротою постає в шкільному віці у зв'язку з шкільної адаптацією. Присохранном інтелекті ці діти що неспроможні самостійно організовувати своєї діяльності: відчувають труднощі у разі планування і виокремлення її етапів, їм недоступна адекватна оцінка результатів. З'являються виражене порушення уваги, імпульсивність, відсутність зацікавленості у поліпшенні своїх показників. Особливу трудність викликають завдання, коли необхідно їх виконувати по словесної інструкції. З одного боку, відчувають підвищену стомлюваність, з другого – дуже дратівливі, схильні доаффективним вибухів і конфліктів [5; З. 11].

Затримка психічного розвиткуцеребрально-органического генезу зустрічається частіше від інших описаних типів і часто має великий стійкістю та виразністю порушень, як і емоційно-вольовий, і у пізнавальної роботи і займає основне місце у даної аномалії розвитку. Вивчення анамнезу дітей із цей типЗПР здебільшого показує наявністьнегрубой органічної недостатності нервової системи, частішерезидуального (залишкового характеру) внаслідок патології вагітності (важкі токсикози, інфекції, інтоксикації і травми, несумісність крові матері та плоду по резус-фактором), недоношеності, асфіксії і травми під час пологів,постнатальнихнейроинфекций,токсико-дистрофирующих захворювань перших років життя.

>Анамнестические дані часто свідчить про уповільнення зміни вікових фаз розвитку: запізніле розуміння формування статистичних функцій ходьби, промови, навичок охайності, етапів ігровий діяльності.

У соматичному стані поруч із частими ознаками затримки фізичного розвитку (недорозвинення мускулатури, недостатність м'язового і судинного тонусу, затримка зростання) нерідко спостерігається загальна гіпотрофія, яка дозволяє виключитипатогенетической ролі порушень вегетативної регуляції; можуть спостерігатися й різні видидиспластичности статури.

У неврологічному стані часто зустрічаютьсягидроцефальние, котрий інодігипертензионние стигми (локальні ділянки з підвищенимвнутричерепним тиском), явищавегетативно-сосудистой дистонії.

>Церебрально-органическая недостатність, передусім, накладає типовий відбиток на структуру самоїЗПР – як у особливості емоційно-вольовий незрілості, і на характер порушень пізнавальної діяльності [5; З. 12].

>Эмоционально-волевая незрілість представлена органічним інфантилізмом. Діти немає типової для здорової дитини жвавість і яскравість емоцій; характерна слабка зацікавленість у оцінці, низький рівень домагань. Сугестивність має грубий відтінок і часто супроводжується відсутністю критики.Игровую діяльність характеризують бідність уяви і, монотонність і одноманітність. Саме прагнення грі нерідко виглядає як засіб відмови від труднощів в заняттях.

Залежно від переважання тієї чи іншої емоційного фону можна назвати дві основні виду органічного інфантилізму: хитливий – зпсихомоторнойрасторможенностью,ейфорическим відтінком настрої і імпульсивністю, ітормозимий – з величезним переважанням зниженого фону настрої, нерішучістю, боязкістю.

ДляЗПРцеребрально-органического походження характерні порушення пізнавальної діяльності, зумовлені недостатністю пам'яті, уваги, інертністю психічних процесів, їх повільністю і зниженоюпереключаемостью, а як і недостатністю окремих коркових функцій [5; З. 13].

>Психолого-педагогические дослідження, проведені ще НДІ дефектології АПН СРСР під керівництвом В.І.Лубовского, констатували, що в дітей спостерігаються нестійкість уваги, недостатність розвитку фонематичного слуху, зорового і тактильного сприйняття,оптико-пространственного синтезу, моторної і сенсорної боку промови, довгострокової і короткочасною пам'яті,зрительно-моторной координації, автоматизації рухів і безкомпромісність дій. Нерідко можна знайти погана орієнтування в «правом – лівому», явища дзеркальності у листі, складнощі у відмінності подібних графем [5; З. 14].

У психологічних дослідженнях на проблемиЗПР у віці містяться відомості, дозволяють розкрити особливості пізнавальної діяльності дітей 6 років ізЗПР і охарактеризувати деяких інших аспекти їх розвитку.

Увага дітей характеризується нестійкістю, відзначаються періодичні його коливання, нерівномірна працездатність. Важко акцентувати увагу дітей і втримати протягом того чи іншого діяльності. Очевидна недостатня цілеспрямованість діяльності, діти діють імпульсивно, часто відволікаються. Останні характеризуються й вияву інертності. У разі дитина ніяк не переключається з однієї завдання інше. У старшому дошкільному віці бракує розвиненою спроможність до довільній регуляції поведінки, що перешкоджає виконання завдань навчального типу.

Встановлено, що з дітей відчувають труднощі й у процесі сприйняття (зорового, слухового, тактильного). Знижено швидкість виконанняперцептивних операцій.Ориентировочно-исследовательская діяльність загалом має як низький проти нормою рівень розвитку: діти не вміють обстежити предмет, не виявляють вираженої орієнтовною активності, тривалий час вдаються до практичним способам орієнтування в властивості предметів.

На відміну від розумово відсталих дітей дошкільнята із психічного розвитку відчувають негараздів практичному розрізненні властивостей предметів, проте їх сенсорний досвід так важко закріплюється і узагальнюється в слові. Тож вона може правильно виконати інструкцію, що містить словесне позначення ознаки («дай червоний олівець»), але самостійно назвати колір показаного олівця не може.

Особливі труднощі діти відчувають в опануванні уявлення про величині, не виділяють і позначають окремі параметри величини (довжина, ширина, висота, товщина).Затруднен процес аналізує сприйняття: діти не вміють виділити основні структурні елементи предмета, їх просторове співвідношення, дрібні деталі [4; З. 14].

Можна говорити уповільненому темпі формування цілісного образу предмета, що знаходить свій відбиток у проблемах, що зизодеятельностью.

З боку слухового сприйняття немає грубих розладів. Діти можуть відчути деякі труднощі при цінній вказівці в немовних звучаннях, але переважно страждають фонематичні процеси.

Названі вище недолікиориентировочно-исследовательской діяльності стосуються і тактильно рухового сприйняття, яке збагачує почуттєвий досвід дитину і дозволяє йому отримати інформацію про таких властивості предметів, як температура, фактура матеріалу, деякі властивості поверхні, форма, величина.Затруднен процес впізнавання предметів навпомацки.

Діти зЗПР уповільнений процес створеннямежанализаторних зв'язків, які у основі складних видів діяльності. З'являються недолікизрительно-моторной,слухо-зрительно-моторной координації. Надалі ці недоліки перешкоджають оволодінню читанням, листом.

Недостатністьмежсенсорного взаємодії проявляється у несформованості почуття ритму, труднощі з формуванням просторових орієнтувань.

Пам'ять дітей ізЗПР також відрізняється якісним своєрідністю, у своїй виразність дефекту залежить від генезуЗПР. Передусім в дітей віком обмежений обсяг пам'яті і знижена міцність запам'ятовування. Характерні неточність відтворення і швидка втрата інформації. У найбільшою мірою страждає вербальна пам'ять. При правильному підході до навчання діти здатні до засвоєння деякихмнемотехнических прийомів, оволодінню логічними способами запам'ятовування.

Значне своєрідність зазначається й у розвиток їхніх мисленнєвої діяльності. Відставання відзначається на рівні наочних форм мислення, виникають складнощі у формуванні сфериобразов-представлений. Дослідники підкреслюють складність створення цілого з двох частин і виділення частин із цілого, складнощі у просторовому оперуванні образами.

Зазначається репродуктивний характер діяльності дітей ізЗПР, зниження здатність до творчому створення нових образів.Замедлен процес створення розумових операцій. До старшому дошкільному віку в дітей ізЗПР не формується відповідний віковим можливостям рівень словесно-логічного мислення: діти не виділяють істотних ознак при узагальненні, узагальнюють або за ситуативним, або за функціональним ознаками.Затрудняются порівнювати предмети, порівнюючи по випадковим ознаками, ніяк не виділяють ознаки відмінності [4; З. 15].

Незрілість емоційно-вольовий сфери дітей ізЗПР обумовлює своєрідність формування поведінки й особистих якостей. Страждає сфера комунікації. За рівнем комунікативної діяльності діти знаходяться більш низькою щаблі розвитку, ніж однолітки. Так дослідженняЕ.Е.Дмитриевой (1989) показали, що старші дошкільнята зЗПР неготовими довнеситуативно-личностному спілкуватися з дорослими на відміну своїх нормально та розвитку однолітків, вони досягають лише рівняситуативно-делового спілкування [4; З 17-го].

Діти зЗПР відчувають складнощі у вербалізації своїх емоцій, станів, настрої. Зазвичай, вони можуть дати чітку й зрозумілий сигнал здогадалася про прихід втоми, небажання виконувати завдання, про дискомфорті. Це може статися з кількох причин:

а) недостатній досвід розпізнавання власних емоційних переживань неможливо дитині «дізнатися» стан;

б) наявний в багатьох дітей ізЗПР негативний досвід стосунків з дорослим перешкоджає прямому і відкритого переживання свого настрої;

в) у випадках, коли власне негативне переживання усвідомлюється, й немовля готовий про неї сказати, часто йому бракує при цьому словникового запасу і елементарного вміння формулювати свої міркування;

р) нарешті, багато дітей зЗПР, особливо зумовленої педагогічної занедбаністю, розвиваються поза культури людських і немає яких би не пішли зразків ефективного інформування іншу людину про свої переживання. Нормально малорозвинутим дітям також властиво недостатнє вміннявербализовать свої переживання. Але в дітей ізЗПР ця недостатність виражена у ще більшою мірою [7; З. 5].

З'являються проблеми, у формуванні морально-етичною сфери: страждає сфера соціальних емоцій, діти неготовими до «емоційно теплим» відносини зі однолітками, можна порушувати емоційні контакти з близькими дорослими, діти слабко орієнтуються в морально-етичних норми соціальної поведінки [4; З 17-го].

Особливості особи і своєрідність поведінки дітей ізЗПР менш вивчені, ніж особливості їх пізнавальної діяльності. Це можна пояснити пріоритетом концепції спільного освітнього і спеціальної освіти різними тимчасових етапах.Личностно-ориентированний підхід, що становить основу сучасної концепції освіти, націлює до посилення уваги до вивчення особистісних характеристик дітей із порушеннями у розвитку, із єдиною метою індивідуалізації змістукоррекционно-образовательних програм [6; З. 11]. Тож у останні роки відзначається тенденція на психологічне вивчення особливостей особи і поведінка дітей ізЗПР. А перші характеристики особистісного розвитку дітей були переважно клінічними. Описание цього аспекти психічної діяльності представлені у роботахТ.В.Власовой (1967),К.С. Лебединської (1980, 1982), Л. В. Кузнєцова (2002), І.Ф.Марковской (1993), М.С. Певзнер (1967). Автори вважають, що позитивний стан емоційно-вольовий сфери в дітей ізЗПР зумовлено типом інфантилізму і характеромнейродинамических розладів [6; З. 12].

Тривалі контролю над учнями із психічного розвитку (>Т.А. Власова, М.С. Певзнер) дає можливість окреслити кілька груп які у залежність від їх психічних особливостей власної поведінки – урівноважені, загальмовані і збудливі.

До першої групи можна віднести дітей, поведінка яких щодо спокійно і врівноважено. Вони дуже активні, в них можна знайти великих відхилень в емоційно-вольовий сфері, поведінки. Усередині цієї групи можна назвати дві підгрупи: частина дітей найактивніше,исполнительно, відповідально ставляться до своїх обов'язків, демонструє певну ініціативність. Вони користуються повагою товаришів. Інша ж частина – менш активні діти, але де вони від громадських доручень не відмовляються. У дитячому колективі вони можуть виконувати функції організаторів і прагнуть цьому. Коло їх спілкування малий [2; З. 59].

Діти другої групи зазвичай мляві, інертні, загальмовані, не товариські, безініціативні, невпевнені у собі, неисполнительни. Серед дітей зустрічаються емоційно обділені, байдужим до навколишнього світу. Не беруть участі у суспільних справах. Частина дітей відрізняється неадекватними емоційними реакціями. Вони уразливі, плачуть по найменшого приводу, болісно переживають свої невдачі, усамітнюються, замикаються у собі.

Третю групу становлятьлегковозбудимие діти. У тому поведінці переважають стійка (підвищена) афектована збуджуваність,расторможенность, психічна нестійкість.

Для психічно нестійких дітей характерно поєднання імпульсивності із підвищеною сугестивністю,заражаемостью. Основні мотиви поведінкових реакцій у психічно нестійких дітей – отримання задоволення чи наслідування, нездатність протистояти зовнішньому впливу: вони охоче і бездумно піддаються кожному раді, прикладу зразком заклику; швидко опиняються у підпорядкуванні лідери з сильнішим характером; відрізняються підвищеною енергетикою; фізично невтомні,двигательно активні, набридливі і балакучі [2; З. 60]. Їх поведінка характеризується також підвищеної залежності від одномоментного настрою, зазвичай, нестійкого; вонинекритични до своїх вчинкам, що неспроможні опиратися шкідливому впливу з несформованого самосвідомості.

Розвиток психічно нестійких дітей має несприятливий прогноз: негативні прояви зберігаються до 16–17 років, ніяк не чи незначно компенсуються вихованням [16; З. 27]. Дітям із підвищеною афективної збуджуваністю характерно стійке переважання таких психічних станів, як імпульсивність, бурхливі реакції (сльози,гневливость, лють, різкі руху), схильність до агресії (фізична й словесна), конфліктність, войовничість, груба реакція протесту, відмови від контакту з педагогом [2; З. 61].

Попри те що, що спеціальні дослідження проблеми затримки психічного розвитку почалися ще наприкінці 1960-х років 20 століття, вони одержали понад детально розглядають їх у контексті молодшого шкільного віку. Хоча багато хто вчені сходяться в думці, що період раннього і дошкільного віку має достатній потенціал для корекції затримки психічного розвитку. Проте, нині дедалі більшого поширення отримують спеціалізовані групи в дошкільних установах для дітей старшого дошкільного віку, ізЗПР. Це, природно не розв'язує проблеми, але залишає широке полі діяльності учених-теоретиків [27; З. 118].

Отже, ми розглянули визначення поняття затримки психічного розвитку, і навіть етіологію даного порушення. Привели класифікаціюК.С. Лебединської, де представлені чотири виду затримки психічного розвитку: конституційного походження,соматогенного походження, психогенного походження,церебрально-органического походження; особливості властиві даним типамЗПР. Нами виділили особливості пізнавальної, емоційно-вольовий, і мистецької сфер дітей цієї категорії. Ми визначили, що імпульсивна поведінка найчастіше притаманно дітей із затримкою психічного розвитку в психічному інфантилізм ісоматогенном інфантилізм. Це засвідчує тому, що прояв імпульсивності залежить від генезу затримки психічного розвитку. Необхідно дійти невтішного висновку у тому, що імпульсивна поведінку в дітей затримки психічного розвитку старшого дошкільного віку має бутикорригировано з допомогою спеціальних (корекційних) методів.

3. Корекція імпульсивного поведінки дітей старшого дошкільного віку, із затримкою психічного розвитку у вигляді серії релаксаційних вправ

дошкільний затримка психологічний імпульсивний

У психолого-педагогічної літератури описані різні підходи до організаціїкоррекционной роботи з імпульсивними дітьми. Вибір методів корекції великою мірою залежить від причин імпульсивного поведінки, способів висловлювання імпульсивності, індивідуальних особливостей особистості старшого дошкільника із психічного розвитку. Слід також сказати брати до уваги відносини у сім'ї, її соціальне становище.

Корекція – системапсихолого-медико-социальних заходів, спрямовану виправлення чи подолання недоліків психологічного розвитку.Определим причини імпульсивності дітей і можливі методи їхньої організації корекції у дошкільній установі:

1. Причина: знижена довільність дій. Методи корекції: рухливі ігри (правила), спортивні естафети змагальницького командного характеру,релаксационние вправи.

2. Причина: надмірна рухової активності. Методи корекції: індивідуальні доручення, завдання.

3. Причина: дефіцит довільного уваги. Методи корекції: складання дитиною щоденника спостережень, дидактичні ігри та зовсім вправи.

4. Причина: дефіцит батьківського уваги (>гипоопека), будучи невдоволеною потреба у батьківської кохання, і прийнятті.

Методи корекції: це з батьками, напрям до психолога, спільні заходи (наприклад, «Мама, тато, я – наша дружна родина!»), налагодження емоційного контакту батьків із дитиною (домашні завдання).

5. Причина: засвоєння еталона імпульсивного поведінки у сім'ї.

Методи корекції: це з батьками, напрям до психолога, сімейна психотерапія – особистісно орієнтована психотерапія, метою котрої є формування адекватного погляду проблеми дитину і активного партнерського взаємодії батьків та дітей [1; З. 70].

6. Причина: низький рівень розвитку ігрових і комунікативних навичок.

Методи корекції: рухливі ігри, гри розуміння свого емоційного гніву й емоцій оточуючих, психогімнастика, гри на мімічне іпантомимическое самовираження,релаксационние вправи, розробка системи навчання комунікативним навичок.

7. Причина: наслідування авторитетним дітям, «>детям-звездам».

Методи корекції: формування власної погляду, свою модель поведінки.

8. Причина: вплив засобів.

Методи корекції: давати ненав'язливі варіанти і зразки миролюбних способів спілкування, обговорювати книжки передбачені програмою, поведінка їх героїв, складати власних творів.

Ведучи мову про корекції імпульсивного поведінки, можна назвати специфічні і неспецифічні способи взаємодії з дитиною.

До неспецифічний, тобто. підхожим всім дітям, способам взаємодії ставляться «правила» педагогіки:

– не фіксувати увагу до небажаному поведінці дитину і же не давати власного прикладу імпульсивного поведінки у присутності дітей. Заборона і підвищення голоси – самі неефективні способи подолання імпульсивності. Вислів подиву, здивування, прикрощі педагогів з приводу неадекватної поведінки дітей формує вони стримуючі початку;

– реагувати відгукуватися на будь-які позитивні зрушення поведінці дитини, хоч би незначними вони були б. Необхідно вміти завжди знаходити щось добре у дитини, що він відчував підтримки і увагу педагога. Дитина хоче у кожний час відчувати, що його приймають і цінують.

– з дитиною краще проводити дозвілля у першій половині дня, оскільки рухової активності ірасторможенность дітей у другій половині дня обумовлена їх втомою і перенапругою;

– найкращий приклад – приклад педагога, необхідно показати дитині, як зробити так, що сказати, можна прогнозувати ситуації заздалегідь і обговорювати його з дитиною.

Необхідно організувати спосіб життя дитини, її діяльність і оточення, щоб допомогти йому в засвоєнні правил поведінки, знань і навиків. Діти мають потребу у чіткій організації свого життя – така організація повинна не придушувати активність дитини, а допомогти йому керувати цією активністю користь собі та своїм оточуючим. Діти з імпульсивним поведінкою потребують ясних межах, визначальних дозволене поведінка. Правила, запропоновані дитині мають бути прості, ясними, наскільки може бути, нечисленними [10; З. 70].

До специфічних методам корекції можна віднести:

–релаксационний тренінг, що проводить психолог у своїх заняттях з дітьми, педагог може, як вводити в заняття, і залучити до спеціальнихкоррекционно-развивающих заняттях. Досвід використання різних «подорожей» уявою на занятті свідчить про зменшенні нетерпіння,дезорганизованности, внутрішньої напруженості як передумов імпульсивних актів. Можливо використаннярелаксационной музики за півгодини доти, як і групі розпочнеться «тихий годину» (заспокійливий варіант) [19; З. 52].

Слово «релаксація» походить від латинського «>relaxatio», що означає «зменшення напруги», «ослаблення». Розглянемо визначення поняття «релаксація», дані в психологічних словниках.

>Релаксация – стан спокою, розслабленості, виникає в суб'єкта слідство розв'язання, після сильних переживань чи фізичних зусиль [14; З. 316].

>Релаксация – загальний стан спокою, розслабленості при відході до сну, після сильних переживань чи фізичних зусиль, а як і повне чи часткове м'язове розслаблення, наступаюче внаслідок довільних зусиль типу аутогенним тренування [3; З. 468].

>Релаксация то, можливо мимовільної (розслабленість при відході до сну) та довільної, спричиненої шляхом прийняття спокійній пози, уявлення станів, зазвичай відповідних спокою, розслаблення м'язів, втягнуті у різні види активності [14; З. 317].

Формою релаксації єрелаксационние вправи.

Вправа – повторне виконання дії з його засвоєння [14; З. 402].

Вправа – процедура, у межах якої рухаються всі компоненти процесу навчання – з'ясування змісту дії, його закріплення, узагальнення і автоматизація [28; З. 537].

Отже, можна вивести визначення поняття «>релаксационное вправу»:

>Релаксационное вправу – довільне виконання дій зі метою часткового м'язового розслаблення, досягнення загального стан спокою, розслабленості.

>Релаксация одна із методів саморегуляції, заснованих на виключно активної регуляції м'язового тонусу.

О.Н. Леонтьєв (1975) розглядає саморегуляцію як універсальний механізм, зв'язуючий різні функції психічних явищ у єдине ціле, у якому спосіб реагування, поведінки організму обумовлений як характером об'єктивних зовнішніх впливів, а й характером внутрішньої організації даної біологічної системи, ходом її філогенетичного іонтогенетического розвитку [22; З. 7].

У нашій країні найчастіше використовується метод Еге.Джекобсона. У 1938 ним було запропонований метод, який одержав популярність як засіб «прогресуючій (послідовної) м'язової релаксації». Основним змістом методу єрелаксирующие вправи, причому розумітися під релаксацієюДжекобсон розуміє як розслаблення м'язів, а й стан, протилежне психічної активності. Обгрунтування методу полягала у цьому, що довільне розслаблення мускулатури супроводжується зниженнямнервно-емоционального напруження і надає седативний (заспокійливий) ефект.

Основна заслуга даного вченого полягає у доказі те, що шляхом систематичних вправ, досягаючи значного розслаблення м'язів і пов'язаного зніми загального спокою, можна навчитися цілеспрямовано впливати різні, зокрема від початку довільні, функції організму [22; З. 47].

Серед інших методів саморегуляції, заснованих на виключно активної регуляції м'язового тонусу, відомий «комплекс активної релаксації» Д. Еверлі і Р. Розенфельда (1985). Як і Еге.Джекобсон, автори продиктовані тим, що позаяк моторні прояви пов'язані з емоціями, то досягти значного зменшення переживань, занепокоєння, тривоги, імпульсивності та інших проявів підвищеного порушення можна шляхом нервово-м'язової релаксації. Проте, на відміну Еге.Джекобсона, Д. Еверлі і Р. Розенфельд пропонують поєднання системи релаксаційних вправ з мовним впливом (мовними інструкціями) [22; З. 50].

Точної класифікації релаксаційних вправ не виведено. Існує їх поділ по зонам розслаблення, тобто за анатомічного принципу. Але єдиної класифікації релаксаційних вправ ми виділили. Для структуризаціїкоррекционной роботирелаксационние вправи для дошкільнят із психічного розвитку ми розділили ми такі дві групи:

I. Вправи з допомогою мовних впливів ,

II. Вправи з новим музичним супроводом,

1. вправи на розслаблення м'язів всього тіла,

2. вправи для розслаблення м'язів особи

можуть ставитися до обох групам, тому що використовувати й одне словесне поєднання музичне супровід, а

3.упражнения-путешествия,

4. вправи для дихального апарату

можна віднести лише у першої групи, позаяк у них обов'язковим критерієм, є словесна інструкція.

У ті групи входять вправи у різних вихідних положеннях: лежачи, сидячи, стоячи.

Длякоррекционной роботи необхідно об'єднувати кілька вправ (3 – 5) до комплексів, задля досягнення найкращого результату, тобто для розслаблення всіх груп м'язів, оскільки маємо бути використані різновиди релаксаційних вправ: на розслаблення м'язів всього тіла, на розслаблення м'язів особи,упражнения-путешествия, вправи для дихального апарату. Можна також використовувати ці серії, як спеціальні заняття, і у ролі «хвилинок відпочинку» в режимних моментах ДОП компенсуючого виду.

Отже, у главі ми визначили деякі причини методи корекції імпульсивного поведінки в дітей віком старшого дошкільного віку із затримкою психічного розвитку.Рассмотрели специфічні і неспецифічні способи взаємодії з імпульсивним дитиною, методи корекції. Специфічний метод –релаксационние вправи ми розглянули повніше: розглянули поняття «релаксація», «>релаксационное вправу», «саморегуляція». З'ясували походження релаксаційних вправ. Виділили дві групи даних вправ: вправи з допомогою мовних впливів і вправи з новим музичним супроводом, а як і ті вправи, що входить у ці до груп. Визначили сферу застосування зазначеного методу корекції – спеціальні заняття і «хвилини відпочинку» як дня ДОП компенсуючого виду, але при цьому вправи мають бути об'єднані у серію по 3 – 5 вправ, ще успішного розслаблення.

Список літератури

1.БениловаС.Ю., ДавидовичЛ.Р. Корекція емоційно поведінкових розладів в дітей із порушеннями розвитку /С.Ю.Бенилова,Л.Р. Давидович // Виховання і навчання дітей із порушеннями у розвитку. – 2007. – №1. – З. 68 – 72.

2. Блінова Л. Н. Діагностика й корекція освіти дітей із затримкою психічного розвитку / Л. Н. Блінова; – М., 2004. – 136 з.

3. Великий психологічний словник. / Під ред.Б.Г. Мещерякова, В.П. Зінченка; – СПБ., 2006. – 672 з.

4.БоряковаН.Ю. Психологічні особливості дошкільнят із психічного розвитку /Н.Ю.Борякова // Виховання і навчання дітей із порушеннями у розвитку. – 2005. – №1. – З. 10 – 17.

5. ВіннікМ.О. Затримка психічного розвитку в дітей: методологічні принципи і технології діагностичної ікоррекционной роботи /М.О. Винник; – Ростовн/Д., 2007. – 154 з.

6.ВолковскаяТ.Н.Генезис проблеми вивчення затримки психічного розвитку в дітей /Т.Н.Волковская //Коррекционная педагогіка. – 2003. – №2. – З. 5 – 16.

7. Дерев'янкіна Н.А. Емоційний світ дитину поруч ізЗПР / Дерев'янкіна Н.А. // Дошкільна освіту. – 2004. – №4. – З. 5.

8. Дефектологія. Словник довідник. / Під ред.Б.П.Пузанова; – М., 2005. – 208 з.

9. Довга М.,Перелигина Про. Про особливості розвитку емоційної сфери / М. Довга, Про.Перелигина // Дошкільна виховання. – 2007. – №12. – З. 12 – 17.

10.ДробинскаяО.С. Гіперактивний дитина. Як їй допомогти? /О.С.Дробинская // Виховання і навчання дітей із порушеннями у розвитку. – 2004. – №2. – З. 67 – 73.

11.ЕникеевМ.И. Психологічний енциклопедичний словник /М.И.Еникеев; – М., 2006. – 560 з.

12.Заломихина І.Ю.СДВГА в дітей віком / І.Ю.Заломихина //Логопед. – 2007. – №3. – З. 33 – 40.

13. КолосоваС.Л Дитяча агресія /С.Л. Колосова; – СПб., 2004. – 120 з.

14. Короткий психологічний словник. / Під ред. А.В. Петровського, М.Г.Ярошевского; – Ростовн/Д., 1998. – 512 з.

15.КряжеваН.Л. Розвиток емоційного світу дітей /Н.Л.Кряжева; – Єкатеринбург, 2004. – 192 з.

16.ЛебединскаяК.С., Травнева М.М.,ГрибановаГ.В. Підлітки з порушенням в афективної середовищі /К.С.Лебединская, М.М. Травнева, >Г.В.Грибанова; – М., 1988. – 316 з.

17.Лютова Є. К.,МонинаГ.Б.Шпаргалка для батьків:Психокоррекционная роботу з гіперактивними, агресивними, тривожними іаутичними дітьми / Є. К.Лютова,Г.Б.Монина; – М, 2000. – 191 з.

18. МаксимоваН.Ю.,Милютина О.Л. Курс лекцій з дитячої патопсихології /Н.Ю. Максимова, О.Л.Милютина; – Ростовн/Д, 2000. – 576 з.

19.Микляева Н.В.,Микляева Ю.В. Роботапедагога-психолога дитячого садка / Н.В.Микляева, Ю.В.Микляева; – М, 2005. – 381 з.

20. Мухіна В.С. Вікова психологія: феноменологія розвитку, дитинство, отроцтво / В.С. Мухіна; – М., 1998. – 456 з.

21. Навчання дітей із порушенням інтелектуального розвитку: (>Олигофренопедагогика). / Під ред.Б.П.Пузанова; – М., 2000. – 272 з.

22.Осандчук О.Н. Методи саморегуляції освітньому процесі / О.Н.Осандчук; – Омськ, 2006. – 87 з.

23. Основи спеціальної психології. / Під ред. Л. В. Кузнєцової; – М., 2002. – 480 з.

24. Пасєчник Л. гіперактивність: що робити? / Л. Пасєчник // Дошкільна виховання. – 2007. – №1. – З. 88 – 95.

25. Пасєчник Л. гіперактивність: як грати вже з гіперактивними дітьми? Чим зайняти в дитячому садку та вдома? / Л. Пасєчник // Дошкільна виховання. – 2007. – №2. – З. 89 – 95.

26. ПолітикаО.И. Діти зСДВГА /О.И. Політика; – СПб., 2005. – 208 з.

27.Практикум як дитячий психолог / Широкова Г.А,Жадько О.Г.; – Ростовн/Д., 2005. – 320 з.

28. Психологічний словник. / Під ред.Ю.Л.Неймера; – Ростовн/Д., 2003. – 640 з.

29. Психологія дітей із відхиленнями і порушеннями психічного розвитку /Відп. ред. В.М. Астапов. – СПб, 2001. – 384 з.

30. Тести для дітей /Відп. ред.М.И. Ільїна. – СПб., 1998. – 384 з.

31.Урунтаева Г.А.Дошкольная психологія / Г.А.Урунтаева; – М., 1999. – 336 з.

32.Физкультминутки. /Сост. С.А.Левина, С.І.Тукачева. – Волгоград, 2005. – 68 з.

33.ЧередниковаТ.В. Перевірте розвиток дитини: 105 психологічних тесту /Т.В.Чередникова; – СПб, 2004. – 305 з.