Реферат Дослідження особливостей мислення розумово відсталих молодших школярів

Тема: Дослідження особливостей мислення розумово відсталих молодших школярів

 

>Оглавление

Запровадження

Глава I Теоретичні основи дослідження процесу мислення розумово відсталих молодших школярів

1.1 Мислення як психічний процес.Онтогенетический перебіг форм мисленнєвої діяльності

1.2 Особливості мислення дітей молодшого шкільного віку нормі

1.3 Історія вивчення, визначення поняття, причини порушень інтелектуального розвитку в дітей

1.4 Особливості формування мисленнєвої діяльності дітей молодшого шкільного віку, із легкої ступенем розумової відсталості

Висновки по I главі

Глава II Експериментальна роботу з дослідження мислення розумово відсталих молодших дошкільнят

2.1 Організація дослідження особливостей мисленнєвої діяльності дітей молодшого шкільного віку, із інтелектуальної недостатністю

2.2 Дослідження рівня розвитку мисленнєвої діяльності дітей молодшого шкільного віку

2.3 Аналіз результатів дослідження рівня розвитку мисленнєвої діяльності дітей молодшого шкільного віку, із розумової відсталістю

Висновки по II главі

Укладання

>Библиографический список

Додатка

Запровадження

 

Щороку до Росії народжується близько тридцяти тис. дітей із уродженими і спадковими захворюваннями. У процесі виходжування дітей рівень фізичного і розумового розвитку підростаючого покоління знижується, зростають показники соматичних і неврологічних захворювань, що в результаті веде до зростання інвалідності.

У зв'язку з цим насущними стають проблеми реабілітаційну допомогу дітям, практичні пропозиції з удосконалення системи педагогічного впливу. Сьогодні чимало служби стоять перед необхідністю зосередити зусилля як на лікуванні дітей, а й у виходжуванні і подальшої турботі стану їх психофізичного здоров'я.

СтановищеЛ.С. Виготського у тому, що з вадами психічного розвитку може сягнути тієї самої розвитку, як і нормальний, з допомогоюкоррекционно-педагогических коштів є основним вдефектологии[4].

Ця обставина робить першорядним питання про створення умов максимальної корекції порушень розвитку дітей, отже необхідно детальне вивчення їхпсихо-физического розвитку. Дослідження розумового розвитку дітей потрібно, щоб зробити щонайсприятливіші умови навчання, відповідні реальних можливостей дитини, його індивідуальних особливостей й рівнем його загального розвитку [6].

Мета нашого дослідження – вивчити своєрідність мислення молодших школярів із інтелектуально недостатністю.

Об'єктом дослідження є мислення дітей молодшого шкільного віку, мають легку ступінь розумової відсталості.

Предмет дослідження – своєрідність процесу мислення молодших школярів, мають розумову відсталість.

>Видвинута гіпотеза у тому, думання дітей молодшого шкільного віку, із інтелектуальної недостатністю відрізняється вираженим своєрідністю і особливостями розвитку проти мисленням дітей із нормальним психічним розвитком.

У процесі дослідження було поставлено такі завдання:

1. Уточнити поняття мислення з погляду психічного процесу, його фізіологічну основу, види й основні характеристики, операції.

2. Вивчити онтогенез мисленнєвої діяльності в дітей.

3. Досліджувати поняття, причини класифікації розумової відсталості дітей.

4. Провести аналіз своєрідності мисленнєвої діяльності дітей молодшого шкільного віку із розумової відсталістю.

5. Організувати провести дослідження рівня розвитку дітей із інтелектуальної недостатністю молодшого шкільного віку.

6. Проаналізувати результати обстеження з погляду підтвердження гіпотези.

Глава I. Теоретичні основи дослідження процесу мислення розумово відсталих молодших школярів

 

1.1  Мислення як психічний процес.Онтогенетический перебіг форм мисленнєвої діяльності

 

Мислення — це соціально обумовлений, нерозривно пов'язані з промовою пізнавальний психічний процес, характеризується узагальненим і опосередкованим відбитком зв'язків та відносин між об'єктами у навколишній дійсності [3].

З фізіологічної погляду процес мислення є складнуаналитико-синтетическую діяльність кори великих півкуль мозку. У здійсненні процесів мислення бере участь вся кора мозку. Для процесу мислення, передусім, мають значення ті складні тимчасові зв'язку, утворювані між мозковими кінцями аналізаторів. Оскільки діяльність окремих ділянок кори завжди детермінується зовнішніми подразниками, оскільки які утворюються за одночасного їх порушенні нервові зв'язку відбивають справжні залежності між явищами і продуктами об'єктивного світу [21].

Ці закономірно викликані зовнішніми подразниками зв'язку, асоціації, і вони становлять фізіологічну основу процесу мислення.

У цьому мислення забезпечується системами, функціонально об'єднаних нейронів мозку, які визначають конкретні розумові операції, і мають характеристики, т. е. коди.

Процес мислення характеризується такими особливостями:

1. Мислення співвідносить дані відчуттів і сприйняттів — зіставляє, порівнює, розрізняє, розкриває відносини, опосередкування і крізь відносини між безпосередньо почуттєво даними властивостями речей і явищ розкриває нові, безпосередньо почуттєво не дані абстрактні їх властивості; вишукуючи взаємозв'язок харчування та осягаючи дійсність у тих її взаємозв'язках, мислення глибше пізнає її сутність. Мислення відбиває буття у його зв'язках, і відносинах, у його різноманітнихопосредованиях [22].

2. Мислення спирається на наявні в людини знання про законах природи й суспільства. У процесі мислення людина користується людськими з урахуванням попередньої практики знаннями загальних положень, у яких відбиті найбільш загальні зв'язку й закономірності навколишнього світу.

3. Мислення має опосередкований характер. У процесі мислення, використовуючи дані відчуттів, сприйняттів і уявлень, людина водночас виходить поза межі почуттєвого пізнання, тобто. починає пізнавати такі явища зовнішнього світу, їх властивості й стосунку, які безпосередньо зовсім не від дано у сприйняттях і тому безпосередньо взагалінаблюдаеми.

4. Мислення є відбиток зв'язків та відносин між предметами у словесній формі. Мислення і йшлося перебувають у нерозривній єдності. Завдяки з того що мислення відбувається у словах, облегшуються процеси абстракції і узагальнення, оскільки слова за своєю природою є цілком особливими подразниками, що сигналізують про неминучого у самої узагальненої формі. Тільки користуючись засобами мови, людина, спираючись на дані, отриманих шляхом відчуттів і сприйняттів, може піднятись ще до відстороненого мислення, відбити суттєві закономірності можна побачити явищ [5].

5. Мислення, як пізнавальна теоретична діяльність, як найтісніше пов'язані з дією. Людина пізнає дійсність, впливаючи неї, розуміє світ, змінюючи його. Мислення непросто супроводжується дією чи дію — мисленням; дію — це первинна форма існування мислення. Первинний вид мислення — це мислення діє і під дією, мислення, яке відбувається діє й у дії виявляється.

6. Мислення має цілеспрямований характер.Начальним моментом розумового процесу зазвичай є проблемна ситуація. Мислити людина починає, коли його виникає потреба щось зрозуміти. Мислення звичайно починаються з проблеми, чи питання, зі здивування чи здивування, з протиріччя. Цією проблемної ситуацією визначається залучення особистості розумовий процес; вона завжди спрямовано дозвіл якийсь завдання.

Таке початок передбачає і певний кінець. Дозвіл завдання природно завершенням розумового процесу. Будь-яке припинення його, доки мета не досягнуто, буде випробуватися суб'єктом як зрив чи невдача. Весь процес мислення загалом представляється свідомо регульованої операцією [23].

Засобами виконання завдання такі розумові операції як аналіз, синтез, порівняння, абстракція, узагальнення.

Аналіз – це мисленне розкладання цілої на частини, або виділення з цілого його сторін, дій, відносин.

Під синтезом розуміється мисленне об'єднання частин, властивостей, дій у єдине ціле.

Аналіз і синтез – взаємозалежні процеси. Аналіз завжди передбачає синтез, оскільки спирається на співвідношення коїться з іншими властивостями об'єктів. Будь-яке зіставлення чи співвіднесення є синтезом.

Форми аналізу та синтезу змінюються залежно від форми пізнання дійсності.С.Л. Рубінштейн, описуючи основні компоненти мислення, простежує характер аналізу та синтезу. Він розрізняє як різних рівня дві форми аналізу та синтезу – аналіз стану і синтез чуттєвих образів і речей і розумовий аналіз "словесних образів". Основна закономірність руху цих процесів, їх розвитку полягає у їхні первісні широкоїиррадиации і наступного концентрації [22]. Наприклад, на початковому етапі аналізу піддається все полі проблемної ситуації. Потім поступово все несуттєве на вирішення завдання відпадає, і аналіз зосереджується на болю вузької сфері, має безпосередній стосунок до вирішення. Відбувається поступове відсівання невдалих рішень, дедалі більша концентрація аналізу.

Порівняння – встановлення подібності та відмінності між предметами, явищами чи якими – або ознаками.

Узагальнення – це мисленне об'єднання предметів і явищ, за якими – або істотним властивостями.

>Абстракция полягає у виокремлення, яких – або сторін об'єкта при відволіканні від інших. Таким шляхом виділяються форма, колір, величина, рух та інші властивості предметів.

Процеси абстракції і узагальнення необхідні освіти понять. Так, щоб в людини утворилися поняття про рослині, тварину, мінералі, необхідно абстрагувати характерні ознаки, притаманні усім рослинам, всім тваринам, всім мінералам, та був узагальнити ряд сприйнятих раніше предметів з урахуванням існуючого з-поміж них подібності [1].

Усі розумові процеси: аналіз, синтез, абстракція, узагальнення, і навіть судження і умовиводи – відбуваються в людини з допомогою мови, з допомогою зовнішньої або внутрішньому мовленні. Л. А. Венгер стверджує, що став саме словесна сигналізація дає можливості виробляти відволікання окремих властивостей з інших властивостей, властивих даному предмета, разом із тим узагальнювати подібні безпосередні подразники, що становить фізіологічну основу процесів мислення [2].

Мислення може здійснюватися з допомогою практичних дій чи рівні оперування уявленнями (образами), а як і словами, тобто у внутрішньому плані. Отже, з форми мисленнєвої діяльності, виділяють:

·Наглядно-действенное мислення, обов'язково у тому числі у собі зовнішні дії з предметом, у своїй дитиною використовуються різні предмети як засіб задля досягнення мети.

Важливою особливістю цього способу мислення і те, що способами перетворення ситуації служить практичне дію, яку здійснювався методом проб. На думку Є. А.Стребелевой, при виявленні прихованих властивостей і зв'язків об'єкта діти використовують метод спроб і помилок, що у певних життєвих обставин є необхідною і єдиним [27]. Цей метод грунтується на відкиданні неправильних варіантів дії і фіксації правильних, результативних отже, виконує роль мисленнєвої операції.

За позитивного рішення проблемних практичних завдань відбувається виявлення, "відкриття" властивостей і стосунків предметів чи явищ, виявляються приховані, внутрішні властивості предметів.

·Наглядно-образное мислення,подразумевающее оперування образами предметів та його частин.

Здатність дооперированию образами "про себе" перестав бути безпосереднім результатом засвоєння дитиною знань і умінь. Вона і його розвивається у процесі взаємодії певних ліній психічного розвитку: розвитку предметних дій, дії заміщення, промови, наслідування, ігровий діяльності тощо. Натомість, образи можуть різнитися за рівнем узагальненості, зі способів формування та функціонування [2]. Сама мислительна діяльність постає як оперування образами. Образи, використовувані людьми внаглядно-образном мисленні, побудовано інакше, ніж образи сприйняття. Це – абстрактні і узагальнені образи, у яких виділено ті ознаки й стосунку предметів, важливі на вирішення мисленнєвої завдання.

У діях образного мислення, як і й у діях сприйняття, ми користуємося засобами, створеними суспільством. У його розвитку було вироблено наочні форми, у яких можна фіксувати знання, уявляти собі й зображувати різні відносини речей. Це – наочні моделі: макети, плани, карти, креслення, схеми, діаграми, графіки.Усваивая принципи їх побудови, ми бачимо опановуємо засобаминаглядно-образного мислення.

·Словесно-логическое чи понятійний мислення включає, залежно відобобщенности, рівня сформованості понять й правничого характеру використовуваного матеріалу:

>конкретно-понятийное.

>абстрактно-понятийное.

>Конкретно-понятийное мислення характеризується тим, що відбиває як ті предметні відносини, що він пізнає шляхом своїх практичних дій, але й відносини, засвоєні їм, як знання на мовної формі. Він мислить поняттями. Проте розумові операції у стадії ще пов'язані конкретним змістом, недостатньо узагальнені, тобто дитина скочується до стану мислити по суворим правилам логіки лише доти засвоєних знань [2].

>Абстрактно-понятийное мислення, коли розумові операції стаютьобобщенними, взаємопов'язаними і оборотними, виражену щодо можливості довільно здійснювати будь-які розумові операції стосовно самому різноманітному матеріалу, конкретному і абстрактному.

Становлення кожній такій стадії відбувається всередині старої. Конкретно висловлюється у цьому, що "…домінуючими наразі залишаються способи мисленнєвої діяльності, характерні ще низькою стадії, проте дитина може застосовувати створювані в нього нові шляхи мислення до всерасширяющемуся колу завдань" [20;с.109].

Витіснення новими способами старих не у його відмови від старих способів, а їх перетворення, зміні їхнього структури, включенні у складі складніших способів. Так, способи характерні для стадіїнаглядно-действенного мислення, наприклад, перетворення предмета з допомогою зовнішньої дії, входять до складу тих способів, що використовуються під час вирішення різних практичних завдань дітьми і дорослими, займають важливе місце уконструкторско-техническом мисленні.

Аналогічно цьому на стадіях понятійного мислення значно перетворюються ті способи мисленнєвої діяльності, які б грали провідної ролі на стадіїнаглядно-образно-речевого мислення.Оперирование образами предметів є розумові дії не тільки з образами конкретних предметів, як це було на стадіїнаглядно-образно-речевой, але й узагальненими уявленнями, з символічними схемами [11]. У цьому саме оперування значно ускладнюється. Якщо спочатку воно полягала у встановленні тотожності чи різницю між чином раніше сприйнятого і знову сприйманого предмета, то поступово з образами різною заходи узагальненості і абстрактності починають виконуватися найрізноманітніші розумові операції: вичленення певних ознак встановлення відносин з-поміж них, виявлення подібності, класифікація,сериация та інших.

Отже, перехід до вищим генетичним східцях виражається у розвитку нових видів мислення, а й у зміні рівня всіх, що виникли попередніх щаблях. Розвивається не мислення саме собою, а людина, і в міру того як і піднімається на вищий щабель, на вищий щабель піднімаються усі сторони її свідомості, всіх аспектів його мислення.

За характером розв'язуваних завдань, мислення буває теоретичним, тобто. з урахуванням теоретичних розмірковувань та умовиводів і практичним – з урахуванням суджень й висновків, заснованих на виключно рішенні практичних завдань [22].

За рівнем новизни і оригінальності мислення ділиться на:

· Репродуктивне, відтворюючий мислення з урахуванням образів і уявлень, почерпнутих із яких то певних джерел.

· Продуктивне, творче мислення з урахуванням творчого уяви.

1.2  Особливості мислення дітей молодшого шкільного віку нормі

Розвитку мислення в молодшому шкільному віці відіграють особливу роль.

На момент вступу до школи в дитини 6-7 років вже має бути сформованийнаглядно-действенное мислення, що є необхідним базисним освітою у розвиток мисленнянаглядно-образного, що є основою успішного навчання у початковій школі. З іншого боку, в дітей віком цього віку мають бути елементи логічного мислення. Отже, у цьому віковому етапі в дитини розвиваються різновиди мислення, які б успішному оволодінню навчальної програмою.

Із початком навчання мислення висувається до центру психічного розвитку і мені стає визначальною для системі інших психічних функцій, що під його впливоминтеллектуализируются і підлітків набувають довільний характер [4].

Мислення дитини молодшого шкільного віку перебуває в переломному етапі розвитку. У цей час відбувається перехід віднаглядно-образного дословесно-логическому, понятійному мисленню, що дає мисленнєвої діяльності" дитини двоїстий характер: конкретне, що з реальної дійсністю і особистою наглядом, вже підпорядковується логічним принципам, проте абстрактні, формально-логічні міркування дітям ще доступні [17].

Особливості мисленнєвої діяльності молодшого школяра у перших двох років навчання в що свідчить подібні особливостям мислення дошкільника. Молодше школяра яскраво вираженийконкретно-образний характер мислення. Так, під час вирішення розумових завдань діти спираються на реальні предмети чи його зображення. Висновки, узагальнення робляться з урахуванням певних фактів. Усе це виявляється при засвоєнні навчального матеріалу.

У разі деяких завдань дитина намагається розв'язати їх, реально приміряючись і пробуючи, але ще може вирішувати безпосередньо завдання, так би мовити, про себе. Він сподівається реальну ситуацію і як чи діє у нею своїй уяві. Таке мислення, у якому вирішення завдання відбувається внаслідок внутрішніх дій зі образами, називаєтьсянаглядно-образним. Образне мислення – основний вид мислення в молодшому шкільному віці. Звісно, молодший школяр може мислити логічно, однак слід пам'ятати, що це віксензитивен до навчання, що спирається на наочність [10].

Мислення дитини на початок навчання у шкільництві відрізняється егоцентризмом, особливої розумової позицією, зумовленої відсутністю знань, необхідні рішення певних проблемних ситуацій. Так, дитина сам він не відкриває своєму особистому досвіді знання про збереження таких властивостей предметів, як довжина, обсяг, вага і ін. Відсутність систематичності знань, недостатнє розвиток понять призводять до того, що у мисленні дитини панує логіка сприйняття. Дитині, наприклад, важко оцінювати один і той кількість води, піску, пластиліну тощо. як однакову (той самий), коли з його очах відбувається зміна їх конфігурації відповідно до формою судини, куди вони можна побачити [16]. Дитина потрапляє у залежність від цього, що він бачить у кожен новий момент зміни предметів. Однак у початкових класах дитина вже подумки зіставляти окремі факти, об'єднувати в цілісну і навіть формувати собі абстрактні знання, віддалені від прямих джерел.

До 3-го класу мислення перетворюється на якісно нову стадію, що вимагає від вчителя демонстрації зв'язків, існуючих між окремими елементами засвоюваних відомостей. До 3-го класу діти опановуютьродовидовими співвідношеннями між окремими ознаками понять, тобто. класифікацією, формуєтьсяаналитико-синтетический тип діяльності, освоюється дію моделювання. Це означає, що починає формуватися формально-логічне мислення.

Через війну навчання у школі, за умов, коли необхідно регулярно виконувати завдання обов'язковому порядку, діти навчаються управляти своєю мисленням, думати тоді, коли треба

Багато в чому формуванню такомупроизвольному, керованої мисленню сприяє вказівку вчителя на уроці, які спонукають дітей для роздумів.

При спілкуванні у перших класах в дітей віком формується усвідомлене критичне мислення. Це завдяки з того що у п'ятому класі обговорюються шляхи вирішення завдань, розглядаються різні варіанти вирішення, вчитель постійно жадає від школярів обгрунтовувати, розповідати, доводити правильність свого судження, тобто. жадає від дітей, що вони вирішували завдання самостійно.

Уміння планувати свої дії як і активно формується у молодших школярів у процесі шкільного навчання навчання спонукає дітей спочатку простежувати план виконання завдання, і лише потім братися до її практичному розв'язанню [8].

Молодший школяр регулярно й у обов'язковому порядку стає у систему, коли він повинен розмірковувати, зіставляти різні судження, виконувати умовиводи.

Тож у молодшому шкільному віці починає інтенсивно розвиватись агресивно та третій вид мислення: словесно – логічний абстрактне мислення, на відміну наочно – дієвого та наочно – образного мислення дітей дошкільного віку.

Розвиток мислення великою мірою залежить від рівня розвитку розумових процесів. Аналіз починається як частковий і мало-помалу стає комплексне й залежить системним. Синтез розвивається від простого, підсумовуючого, до дедалі ширшому і складного [4]. Аналіз для молодших школярів є легким процесом розвивається швидше, ніж синтез, хоча обидва процесу тісно пов'язані (чим глибше аналіз, тим повнішим синтез). Порівняння в молодшому шкільному віці залежить віднесистематического, орієнтованого на зовнішніх ознак, до плановому, систематичного. При порівнянні знайомих предметів діти легше помічають подібність, а при порівнянні нових — відмінності.

1.3  Історія вивчення, визначення поняття, причини порушень інтелектуального розвитку в дітей

 

Починаючи з XVIII в. увагу таких психіатрів, як Ж.Эски-роль,Э.Сеген,Ф.Гальтон, А. Біне,Э.Крепелин, Дж.Кеттел, зосередилося на вивченні і аналізі виражених порушень розумового розвитку [26]. Основне завдання, яка стояла їх, був у визначенні зв'язку інтелектуальної недостатності з душевними, психічні розлади й оцінки глибини цих порушень. Із середини ХІХ ст., коли у багатьох країни стало вводитися загальне початкова освіта, питання виявлення інтелектуальної недостатності, котра перешкоджає засвоєнню шкільних знань, привернув увагу як медиків, а й педагогів, та був і психологів. А до того народилася й поява допоміжних класів та шкіл, куди направлялися діти без ознак душевних хвороб, неусваивающие програму загальноосвітнього навчання.

У виконанні вітчизняної науці розгляд різних проявів розумової відсталості,отграничение олігофренії як форми вродженого психічного недорозвинення від душевних захворювань прогресуючого (>прогредиентного) характеру почалося трохи згодом — на початку XX в. і став предметом широкого вивчення у медицині (>И.П.Кащенко, Р. І.Россолимо та інших.), а й у дефектології, яка виникла у 20-ті роки. XX в. зусиллямиЛ.С. Виготського, що поєднувала дослідження лікарів,психофизиологов, психологів, педагогів та що отримала свій розвиток в працях учнів, і послідовників видатного психолога [15].

Нині під інтелектуальної недостатністю, чи розумової відсталістю розуміють стійке, необоротне порушення психічного (насамперед інтелектуального) розвитку, що з органічно обумовленою недорозвиненням або раннім ушкодженням мозку [24]. У цьому спостерігаються якісних змін всієї психіки, всієї особистості цілому, які з'явилися результатом перенесених органічних ушкоджень центральної нервової системи. Це такаатипия розвитку, коли він страждають як інтелект, а й емоції, воля, поведінка, фізичний розвиток. Такий дифузійний характер патологічного розвитку дітей із інтелектуальної недостатністю випливає з особливостей їх вищої нервової діяльності.

Дослідження А. Р.Лурии, У. І.Лубовского, А. І. Мещерякова, М. З. Певзнер та інших. показали, що з розумово відсталих є досить грубі зміни у умовно-рефлекторної діяльності, розбалансованість процесів порушення та гальмування, і навіть порушення взаємодії сигнальних систем. Усе є фізіологічної підвалинами аномального психічного розвитку, зокрема процесів пізнання, емоції, волю, особистість загалом [25].

Особливості психіки розумово відсталих досліджені досить повно (Л. У.Занков, У. Р. Петрова, Б. І. Пінський, З. Я. Рубінштейн, І. М. Соловйов, Ж. І.Шиф та інших.) [12;25;26 та інших.].

Поняття "розумова відсталість" включає у собі таких форм порушень, як олігофренія і деменція.

>Олигофрения (від грецьк.olygos — малий,phren — розум) — особлива форма психічного недорозвинення, що виникає внаслідок різноманітні причини: патологічної спадковості, хромосомних аберацій (від латів.aberratio — спотворення, ламка),природовой патології, органічного поразки центральної нервової системи у внутрішньоутробному періоді чи ранніх етапах постнатального розвитку [14].

При олігофренії органічна недостатність мозку носитьнепрогрессирующий характер. Дії шкідливого чинника значною мірою вже зупинилося, й немовля здатний до розвитку, котре підпорядковане загальним закономірностям формування психіки, але свої особливості, зумовлені типом порушень центральної нервової системи та їх згодом (Термін "олігофренія" був у ХІХ ст. німецьким психіатром Еге.Крепелином).

>Деменция (від латів. dementia — безумство, слабоумство) — стійке ослаблення пізнавальної діяльності, що веде до зниження критичності, ослаблення пам'яті,уплощению емоцій.Деменция носитьпрогредиентний характер, т. е. спостерігається повільне прогресування болючого процесу [13]. У дитячому віці деменція може виникнути внаслідок органічних захворювань мозку в шизофренії, епілепсії, запальних захворюваннях мозку (>менингоенцефалитах), і навіть внаслідок травм мозку (струсів і забитих місць).

Причини, викликають в дитини розумову відсталість, численні й досить різноманітні. У російської дефектології їх прийнято розділяти на зовнішні (екзогенні) та внутрішні (ендогенні). Зовнішні можуть впливати під час внутрішньоутробного розвитку плоду, під час народження дитину і протягом перших місяців (чи роки) його життя. Відомий ряд зовнішніх чинників, що призводять до різким порушень розвитку. Найпоширенішими є такі:

- важкі інфекційних захворювань, які жінка переносить під час вагітності, — вірусний грип, краснуха та інші;

- різні інтоксикації, т. е. хворобливі стану організму майбутньої матері, виникаючі під впливом отруйних речовин, які виникають у разі порушення процесу обміну.

>Травматические поразки плоду, які під час ударі чиушибе, також може бути причиною розумової відсталості. Розумова відсталість може випливати зприродовой травми — внаслідок накладення щипців, здавлювання голівки дитини під час проходження через пологові шляхи при затяжних чи надмірно швидких пологах. Тривала асфіксія під час пологів також своїм наслідком розумову відсталість дитини.

Встановлено, що 75 % випадків становить вроджена розумова відсталість. Серед внутрішніх причин, що обумовлюють виникнення розумової відсталості, слід виділити чинник спадковості, що виявляється, зокрема, в хромосомних захворюваннях. У нормі під час ділення статевої клітини у кожну дочірню клітину потрапляє 23 хромосоми; при заплідненні яйцеклітини виникає стабільне число хромосом — 46. У окремих випадках відзначаєтьсянерасхождение хромосом. Так, при хвороби Даунанерасхождение двадцять першої пари призводить до того, що в хворих переважають у всіх клітинах є не 46, як і нормі, а 47 хромосом [28].

До внутрішніх причин ставляться також порушення білкового й вуглеводного обміну в організмі. Приміром, найпоширенішим порушенням що така єфенил-кетонурия, основу якої лежить порушення білкового обміну як зміни синтезуфенилаланингидроксилази — ферменту, що перетворюєфенилаланил втирозин. Нерідко зустрічаються такожгалактосемия та інші порушення [8].

Ступінь виразності дефекту істотно залежить від тяжкості котра спіткала дитини шкідливості, від неї переважної локалізації, і навіть від початку його впливу. Чим на більш ранні терміни в дитини виникло захворювання, то воно виявляються її наслідки [4].

Відповідно до міжнародної класифікацією (>МКБ-9) виділяють 3 ступеня розумової відсталості:

1. дебільність — щодо легка, неглибока розумова відсталість;

2. імбецильність — глибока розумова відсталість;

3. ідіотія — найбільш важка, глибока розумова відсталість.

За сучасною міжнародної класифікації (>МКБ-10) з урахуванням психометричних досліджень розумову відсталість поділяють чотирма форми: легку (IQ не більше 40—69), помірну (IQ не більше 35—49), важку (IQ не більше 20— 34), глибоку (IQ нижче 20).

1.4  Особливості формування мисленнєвої діяльності дітей молодшого шкільного віку, із легкої ступенем розумової відсталості

Розвиток мислення аномальних дітей підпорядковане тим самим загальним закономірностям, якими розвивається мислення нормальних дітей, але дефект її наслідки створюють своєрідність розвитку аномальних дітей [3].

При порушенні розумового розвитку головними провідними несприятливими чинниками виявляються слабка допитливість (орієнтування) і уповільнена здатність учитися дитини, т. е. його погана сприйнятливість до нового [6].

Характеризуючи мислення розумово відсталих дітей, акцентувати стереотипність,тугоподвижность цього процесу, його зовсім недостатню гнучкість. Саме тому застосування наявних знань у умовах викликає в школярів труднощі і найчастіше призводить до хибному виконання завдання.

>Наглядно-действенние форми мислення найбільш доступні розумово відсталим молодших школярів. Проте за виконанні завдань діти відчувають труднощі. Таке їм, як і дошкільнятам, важко скласти нескладну розрізану картинку чи правильно заповнити дошкуСегена. У розумово відсталих учнів не досить розвинені практичні дії, що пов'язаний з певними труднощами, викликуваними неповноцінністю почуттєвого пізнання і порушеннями моторної сфери. У молодшому шкільному віці дії дітей із предметами часто носять імпульсивний характер, пов'язані з мисленнєвої завданням не мають пізнавального значення [18].

Чимало труднощів цікавить учнів 1—11 класів завдання, що передбачають використаннянаглядно-образного мислення.

Особливо складними виявляються завдання, потребують від дітей словесно-логічного мислення. Так, маючи собі кольорову картинку, яка зображує певний час року, школярі які завжди можуть правильно встановити відбиті у ньому причинно-наслідкових зв'язків і основі визначити, який сезон передає малюнок. Вони часто вже не розуміють навіть нескладні, призначені для нормально та розвитку дошкільнят тексти, містять тимчасові, причинні та інші відносини. Розумово відсталі учні відтворюють матеріал спрощено, опускають багато, іноді найважливіші його частину, змінюють послідовність значеннєвих ланок тексту, не встановлюють необхідних відносин між ними.

>Мислительние процеси у розумово відсталих молодших школярів протікають своєрідними. Так, що здійснюється ними уявний аналіз зорово сприйманого реального предмета або його зображення відрізняється бідністю, непослідовністю,фрагментарностью. Спостерігаючи об'єкт, учень називає далеко ще не всі складові його частину навіть у тому випадку, коли добре знає назви, і навіть не зазначає багатьох істотно важливих властивостей, хоча вони йому давно відомі. Звичайно говорить про таких частинах, котрі виступають із загального контуру постаті, не дотримуючись у своїй будь-якого порядку. Так, розглядаючи опудало ворони, діти звичайно згадують про наявність в неї тулуба, але вказують лапи, дзьоб, пазурі, голову. У разі вони відзначають величину птахи [9].

Аналіз об'єктів виявляється більш докладним, коли він здійснюється з допомогою дорослого — з його питанням.

Там, коли учні під керівництвом дорослого послідовно виконують з предметом практичні дії, які, начебто, повинні привернути їхню увагу для її особливостям, вироблений ними аналіз збагачується незначно. Увага дітей зосереджується на окремих діях, що вони не усвідомлюють як створені задля послідовне розгляд об'єкта. Значні позитивні зрушення можна спостерігати, як від учнів вимагаютьоречевления отриманих результатів. Але й за цих умов можна знайти невпорядкованість, безсистемність самостійно виконуваного аналізу, безладне назва те, що впадає правді в очі, без виділення головного, істотного.

Поступово учні опановують умінням досить докладно, дотримуючись певної послідовності, характеризувати сприймалася об'єкт, починаючи сіло, що з нього є найсуттєвіше, і хоча продовжують аналіз, вказувати другорядні деталі. Просування виявляється у зростаючу котячу умінні дітей використовувати дані свою власну практичний досвід для характеристики аналізованого предмета.

Ще більші труднощі може учнів молодших класів порівняння двох, а тим паче кількох об'єктів. Порівняння передбачає порівняльне встановлення чорт подібності та відмінності між предметами чи явищами, деяких випадках — виявлення їх тотожності. УчніI—II класів зазвичай звертають увагу тільки тих особливості, які відрізняють об'єкта від іншого, і помічають те, що ці об'єкти мають ще й риси подібності.

Порівняння вимагає послідовного зіставлення однотипних частин чи властивостей предметів. Нерідко діти стверджують різницю між об'єктами, посилаючись на можливість непорівнянні ознаки. Наприклад, учень каже: "Ця чашка — велика, а й у цієї — квіточку синенького. Вони різні". Фактично в першого предмета виділено величина, в іншого — наявність прикрашає малюнка [7].

Нерідко школярі заміняють складну їм завдання легшим, звичним життям і, замість порівнювати чи кілька об'єктів, починають аналізувати них, тобто. виконують у певною мірою подібне, але інше завдання. Або, почавши порівняння, учень, як й у хіба що описаному разі, переходить на аналіз однієї з предметів і з недостатньою критичності, невміння контролювати свої дії і одержувані результати, не помічає цього. У російській спеціальної психології таке явище позначається терміном ">соскальзивание". Дитина хоч як мене утримується у руслі складного йому завдання й мимоволі заміняє простішим, цим, полегшуючи свою розумову діяльність.

У дослідженнях фізіологів і психологів показано, що психічні процеси та властивості особистості є результатом дозрівання окремих зон чи ділянок мозку. Вони укладаються у онтогенезі і залежить від ситуації розвитку.

Відповідно до сучасними уявленнями, діти з порушенням розвитку (з вадами у розвитку, з відхиленнями у розвитку, із вадами психофізичного розвитку) — це наші діти, в яких унаслідок уродженою недостатності чи набутого органічного поразки сенсорних органів, опорно-рухового апарату чи центральної нервової системи є відхилення від нормативного розвитку психічних функцій [12].

Ідея ВиготськогоЛ.С. про системному будову дефекту дозволила йому виділити ваномальном розвитку дві групи явищ. Це — первинні порушення, безпосередньо які з біологічного характеру хвороби, і вторинні порушення, що у ході соціального розвитку, його з довкіллям. Аномальне розвиток визначається часом виникнення первинного порушення і вагою його виразності [4]. Механізм формування вторинних порушень не завжди однаковий, але істотну роль ньому завжди грає соціальний чинник. Відхилення, виникаючі внаслідок поразки органів зору, слуху чи тих чи інших структур мозку, різні за своїм характером, силі, і значимості в кожній категорії дітей із порушеннями розвитку. Проте загальним всім цих випадків і те, що наявність первинного порушення впливає все хід її подальшого розвитку дитини. Побічні порушення є основним об'єктом психодіагностики і психолого-педагогічногокоррекционного впливу.

Обгрунтовуючи норму закону про спільності законів нормального і аномального розвитку,Л.С. Виготський підкреслював, що загальним їм є соціальна обумовленість психічного розвитку: соціальне, зокрема педагогічне, вплив становить джерело формування вищих психічних функцій — як і нормі, і при порушеному розвитку [4].

Це є необхідною підставою для оптимістичного підходи до можливостям виховання і навчання із вадами інтелекту. Але щоб тенденції розвитку були реалізовані, а саме розвиток було максимально наближена до нормальному, потрібні спеціальне педагогічне вплив, маєкоррекционную спрямованість і що враховує специфіку дефекту. Педагогічна вплив насамперед спрямоване подолання й попередження вторинних дефектів. В на відміну від первинних порушень, що мають у основі органічні ушкодження, легше піддаються педагогічної корекції.

Хоча розумова відсталість сприймається як явище необоротне, але це означає, що його не піддається корекції. У. І.Лубовский, М. З. Певзнер та інших. відзначають позитивну динаміку у розвитку розумово відсталих дітей при правильно організованомуврачебно-педагогическом вплив за умов спеціальних (корекційних) установ [13].

Висновки по I главі

 

Через війну теоретичного дослідження з'ясовано, думання людини – це складний пізнавальний психічний процес, характеризується узагальненим та опосередкованою відбитком зв'язку й відносин між об'єктами у навколишній дійсності.

Мислення має цілеспрямований характер, вона завжди спрямоване влади на рішення якийсь завдання.

Засобами виконання завдання такі розумові операції як аналіз, синтез, порівняння, абстракція, узагальнення, що відбувається в людини з допомогою мови, у зовнішній чи внутрішньому мовленні.

З форми мисленнєвої діяльності, виділяютьнаглядно-действенное мислення, наочно-образне і словесно-логічне мислення. Перехід до більш вищим генетичним формам виражається у розвитку нових видів мислення, а й у зміні рівня всіх, у яких виникли попередніх щаблях.

За нормального психічному розвитку на момент вступу до школи в дитини розвиваються різновиди мислення: сформованінаглядно-действенное і наочно-образне мислення та елементи словесно-логічного, які б успішному оволодінню навчальної програмою.

Розвиток мислення розумово відсталих дітей, з стійким необоротним порушенням психічного (насамперед інтелектуального) розвитку, що з органічно зумовленим недорозвиненням або раннім ушкодженням мозку, підпорядковане тим самим загальним закономірностям, якими розвивається мислення нормальних дітей, але дефект її наслідки створюють своєрідність розвитку аномальних дітей. Для мислення дітей із розумової відсталістю характерні стереотипність,тугоподвижность і недостатня гнучкість.

Їх характерно відставання в темпі розвитку всіх видів мислення, особливо логічного, недостатньо сформовані, і мають своєрідні риси все розумові операції (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення тощо.). Принаймні проведеного у шкільництві спеціального навчання недоліки мислення учнів коригуються, але з долаються цілком і знову виявляються при ускладненні пропонованих завдань.

Глава II. Експериментальна роботу з дослідження особливостей мислення розумово відсталих школярів

 

2.1  Організація дослідження особливостей мисленнєвої діяльності дітей молодшого шкільного віку, із інтелектуальної недостатністю

 

На підтвердження висунутої гіпотези організували експеримент, що передбачає дослідження особливостей розумових процесів дітей із інтелектуальної недостатністю.

Дослідження проводилося з урахуванням спеціальноїкоррекционной школи № 60, р. VIII виду р. Новосибірська.

Мета експерименту: довести, думання дітей молодшого шкільного віку, із інтелектуальної недостатністю відрізняється вираженим своєрідністю і особливостями розвитку.

Завдання:

1. Відбір діагностичних методик, вкладених у виявлення рівня розвитку мислення дітей молодшого шкільного віку, мають інтелектуальній недостатності з урахуванням особливостей психічного і мовного розвитку дітей цієї категорії.

2. Організація умов здійснення діагностичного обстеження, вивчення історій розвитку, медичних показників дітей групи, інформування педагогів та адміністрації школи план дослідницьких заходів.

3. Провести діагностичне тестування рівня розвитку мислення дітей молодшого шкільного віку, мають інтелектуальній недостатності.

4. Порівняти показання дослідження зі середніми показниками рівня розвитку дітей такого самого віку з психічним розвитком.

5. Оформлення результатів, якісний і кількісний аналіз результатів, з порівняльного аналізу даних.

 

2.2  Дослідження рівня розвитку мисленнєвої діяльності дітей молодшого шкільного віку

 

Дослідження проводилося протягом3х тижнів, у ньому брали участь діти молодшого шкільного віку, відвідують 1 клас спеціальноїкоррекционной школи № 60 р. VIII виду р. Новосибірська (>Табл. 1). Середній вік дітей становив 7 років 8 місяців.

 

Таблиця 1 Список дітей експериментальної групи

№п./п. Умовне ім'я дитини Пол Дата народження 1 МБ Ж 04.01.2024 2 >ДЗ М 23.12.2023 3 РІ Ж 15.02.2024 4 АК Ж 15.02.2024 5 >ВЛ М 14.02.2024 6 >МН М 14.01.2024 7 >ЭТ Ж 24.01.2024 8 СР Ж 27.03.2024 9 >НХ М 03.07.2023 10 ТАК Ж 25.01.2024

 

Обстеження проводилося індивідуально з кожною дитиною в окремому, добре освітленому приміщенні. Діяльність брало участь двоє дорослих: проводить обстеження і асистент, котрий над роботою дитину і фіксує поведінка, реакцію дитини, результат обстеження. Час проведення обстеження становила трохи більше 10-15 хвилин, у із кожною дитиною.

Методика № 1 "Методика кольорових прогресивних матриць Дж.Равена"

Автор Дж.Равен, адаптована Т. У. Розанової [20].

Мета: Оцінити рівеньнаглядно-образного мислення, логічності мислення дітей із вадами інтелекту, вміння аналізувати структуру основного зображення виявлення тих самих особливостей у одному з кількох фрагментів.

Матеріал: таблиці із завданням наростаючою складності (кольорової варіант "МатрицьРавена", набір А, Ав, У – 3 серії по 12 таблиць). Кожна таблиця складається з2-х частин: матриці, що містить "умова" завдання й 6 варіантів її вирішення, "шматочків".Структурний аналіз матриць показує, що 28 матриць Дж.Равена сконструйовані за принципом пошуку закономірностей в завданнях навчити на тотожність і симетрію, а 8 їх (>А11,А12;Ав12;В8-12) - спрямовані на виявлення закономірності встановлення за аналогією.

Інструкція: Дитині пропонують знайти "латочку" для килимка.

Хід обстеження:

         Дитині пропонується завдання (А1), де виробляється інструктування.

Потім, за однією, пропонуються інші. Коли дитина переймається тим неправильно, йому свідчать про це і просять подумати ще. У такий спосіб допускалися три проби рішення, де допомогу експериментатора полягала вконстатировании факту неправильного рішення й у загальної стимуляції мисленнєвої діяльності піддослідних – перший етап допомоги.

Якщо випробовуваний як раніше не справляється з рішенням завдання, експериментатор в наочної ситуації звертав увагу суттєві ознаки – "умови" завдання. Це здійснювалося условесно-жестовой формі із зазначенням наочних компонентів завдання – другий етап допомоги. Якщо випробовуваний було вирішити завдання й у разі, йому давали вирішувати те саме завдання й інші варіанті – з мобільними вкладками, варіантами запропонованих рішень. Тим самим було завдання полегшувалося, т. до. мало здійснюватися не так на рівнінаглядно-образного мислення, анаглядно-действенного.

Критерії оцінки:

1 бал – кожний пошук правильної відповіді після першого пред'явлення завдання;

0,5 бала – за правильне рішення після однієї помилковою проби;

0,25 бала – за рішення після2-х проб;

0 балів – за вирішення завдання після надання допомоги.

Показник успішності (ПУ) рішення матричних завдань може бути виражений в відносних одиницях:

ПУ = (X * 100%) / 35

де, X - загальна сума балів, отримана за результатами 1, 2 і трьох спроб.

Сумарна кількість балів, отриманих під час вирішення 35 завдань, є основним показником, відбиваючим рівень психічного розвитку, який інтерпретується шляхом перевірки нормами для даного віку. З іншого боку, доцільно враховувати кількість балів, отриманих після стимулюючої допомоги.

Формальний аналіз результатів дослідження з матрицями передбачає лише облік бального показника й визначення його основі рівня розвиткунаглядно-образного мислення в дитини (див.Табл. 2).

 

Таблиця 2

Рівень успішності (%) Загальна сума балів IV найвищий 100 – 80,0 35 – 28,0 III 79,9 – 65,0 27,75 – 22,75 II 64,9 – 50,0 22,5 – 17,5 I 49,9 і від 17,0 і менше

 

Для нормально та розвитку учнів 1 – 2 класів в 90% відзначаються 4 і трьох рівні успішності.

Методика №2 "Четвертий зайвий"

Мета: оцінити рівень словесно-логічного мислення дітей, вміння узагальнювати і виділяти у предметі суттєві ознаки, необхідних узагальнення.

Інструкція та перебіг обстеження: Дитині зачитуються чотири слова, троє фахівців з яких пов'язані між собою за змістом, а один голос не наближається до іншим. Дитині пропонується знайти "зайве" словом, і пояснити, чому "зайве".

- книга, портфель, валізу, гаманець;

- грубка, гасниця, свіча, електроплитка;

- трамвай, автобус, трактор, тролейбус;

- човен, тачка, мотоцикл, велосипед;

- ріка, міст, озеро, море;

- метелик, лінійка, олівець, гумку;

- добрий, ласкавий, веселий, злий;

- дідусь, вчитель, тато, мама;

- хвилина, секунда, годину, вечір;

- Василь, Федір, Іванов, Семен.

Критерії оцінки: кожний пошук правильної відповіді нараховується 1 бал, за неправильний – 0 балів.

10-8 балів - високий рівень розвитку узагальнення;

7-5 балів - середній рівень розвитку узагальнення, який завжди може виділити суттєві ознаки предметів;

4 і менше балів - спроможність до узагальнення розвинена слабко.

Методика №3 "Сюжетні картинки"

Мета: вивчення особливостей встановлення причинно-наслідкових зв'язків та відносин між об'єктами й небуденними подіями, вивчення стану усній доладного мовлення, співвідношення рівнів розвитку мислення та промови.

Матеріал: п'ять наборівсюжетно-связанних картинок.

Інструкція та перебіг обстеження:

Перед дитиною викладають картинки в порушеною послідовності, пропонують розкласти картинки відповідно до логікою розвитку сюжету: ">Положи картинки усе своєю чергою". Пропозиція скласти розповідь по картинки: "Художник становив розповідь про бабусю і кота, а ти розкажи, що саме відбувалося". Інакше ведеться розмова по картинки. Фіксація діяльності випробуваного й визначення однієї з рівнів.

Критерії оцінки:

2 бала - впорався зі завданням без додаткових питань, давши правильний чіткий відповідь, повне чіткий опис подій у оповіданні, встановив послідовність подій зображених наразрезних картинках;

1 бала - впорався зі завданням, давши правильний, але часто недосить чіткий повний відповідь, зробив одну поправку, експериментатор не ставив додаткових питань;

0,5 бала - впорався зі завданням з допомогою навідних питань, зробив дві поправки й одне помилку (експериментаторомпредъявлялась допоміжна картинка);

0,25 бал - впорався зі завданням після застосування прийому згадування, зробив трохи більше трьох помилок (експериментаторомпредъявлялась допоміжна картинка). Ні зв'язкового описи подій у оповіданні (перерахування предметів, діянь П.Лазаренка та якостей чи опис кожної картинки окремо), відповіді ці запитання;

0 балів - впорався зі завданням після застосування прийому згадування, давав плутані односкладові відповіді навідні питання, більш трьох помилок (експериментаторомпредъявлялась допоміжна картинка, і задавалися навідні питання). Ні зв'язкового описи подій у оповіданні (перерахування предметів), розуміння простий сюжетної картинки, неспроможна встановити послідовність подій.

Максимальне кількість балів на завдання – 10 балів.

Показник успішності (ПУ) виконання методик №2 і трьох може бути виражений в відносних одиницях:

ПУ = (X * 100%) / 10

де, X - загальна сума балів, отримана і під час всіх завдань.

Слід зазначити, що з психічним розвитком у 90% випадків виконують перелічені вище методики з максимальною кількістю балів.

 

2.3  Аналіз результатів дослідження рівня розвитку мисленнєвої діяльності дітей молодшого шкільного віку із розумової відсталістю

Через війну дослідження рівня мисленнєвої діяльності дітей молодшого шкільного віку, мають легку ступінь розумової відсталості по 3 методикам, було отримано такі результати (див.Табл. 3).

 

Таблиця 3 Результати дослідження рівня мисленнєвої діяльності дітей експериментальної групи з трьом методикам

Умовне ім'я дитини ПУ методика №1 ПУ методика №2 ПУ методика №3 (%) (%) (%) МБ 70 50 45 >ДЗ 40 30 35 РІ 50 30 20 АК 34 30 25 >ВЛ 20 20 35 >МН 55 10 15 >ЭТ 10 10 15 СР 30 20 20 >НХ 20 40 25 ТАК 60 50 50 Середній показник 38,9 29 28,5

При підрахунку результатів дослідження рівня розвитку мисленнєвої діяльності дітей експериментальної групи з підсумкам всіх трьох методик отримано дані, відбиті в діаграмі (Мал.1).

>Рис. 1. Аналіз результатів дослідження рівня розвитку мисленнєвої діяльності дітей експериментальної групи

Діаграма показує, за результатами методик в досліджуваної групі немає жодної дитини із найвищим рівнем розвитку мисленнєвої діяльності. Більшість дітей мають низький рівень розвиткунаглядно-образного, словесно-логічного мислення та рівня узагальнення лише на рівні уявлень.

Результати дослідження з методиці "МатрицяРавена", створені задля з'ясування рівня розвиткунаглядно-образного мислення показали, що в дітей із вадами інтелекту молодшого шкільного віку викликають великі труднощі. Діти здебільшого що неспроможні зберегти у своїй пам'яті показаний їм зразок діють помилково. Завдання цієї методики дітьми або виконувалися внаглядно-действенном плані (варіант, із мобільними вкладками), або виконувалися зовсім. Дітей із високий рівень розвиткунаглядно-образного мислення та із середнім рівнем, у експериментальної групі виявилося 40% (2 дитину з середнім рівнем і 2 з великим).

Велику складність для дітей, що у обстеженні виявилися завдання, виконання яких грунтувалося насловесно-логическом мисленні та встановленні причинно-наслідкових зв'язків, відносин між об'єктами й небуденними подіями. Ці завдання вимагали також певного рівня розвитку усній доладного мовлення. Дітей із високий рівень розвитку цього виду мислення був виявлено, більшість дітей показали низький рівень розвитку (90%).

Діяльність дітей і під час завдання нагадувала й не так процес мислення, скільки згадування.

Аналізуючи загальні результати дослідження, слід звернути увагу до якісний розкид результатів дітей мають однаковий вік і що у те ж групу. Це вкотре підтверджує те, що ця категорія дітей із розумової відсталістю дуже неоднорідна, як неоднорідні причини ступінь ушкодження, що призвели до розумової відсталості дитини.

Висновки по II главі

 

Експериментальне дослідження особливостей мисленнєвої діяльності розумово відсталих молодших школярів було організовано з урахуванням спеціальноїкоррекционной школи № 60, р. VIII виду р. Новосибірська.

У дослідженні використовувалися діагностичні тестові методики, створені задля виявлення рівнянаглядно-образного і словесно-логічного мислення дітей, і навіть дослідження розумових процесів аналізу, узагальнення, порівняння, вивчення співвідношення рівнів розвитку та промови.

Через війну дослідження, гіпотеза - про тому, думання дітей молодшого шкільного віку, із інтелектуальної недостатністю відрізняється вираженим своєрідністю і особливостями розвитку проти мисленням дітей із нормальним психічним розвитком було підтверджено.

Укладання

 

Відповідно до поставленими завданнями дослідження з'ясовано, думання – це складний пізнавальний психічний процес відображення істотних зв'язків і стосунків предметів і явищ об'єктивного світу. Мислення має цілеспрямований характер, тобто неодмінно спрямоване влади на рішення будь-якої завдання. У цьому засобами вирішення цього завдання виступають розумові операції: аналіз, синтез, порівняння, абстракція, узагальнення.

З форми мисленнєвої діяльності (з допомогою практичних дій, лише на рівні оперування уявленнями чи у внутрішньому плані, з допомогою слів) виділяють види мислення:наглядно-действенное, наочно-образне і словесно-логічне. Перехід від нижчих до вищим генетичним східцях розвитку мислення виражається у розвитку нових видів мислення, а й у зміні рівня всіх, що виникли попередніх щаблях. Розвивається не мислення саме собою, а людина, і в міру того як і піднімається на вищий щабель, на вищий щабель піднімаються усі сторони її свідомості, всіх аспектів його мислення. У результаті дослідження, з'ясовано, думання дитини молодшого шкільного віку перебуває в переломному етапі розвитку. У цей час відбувається перехід віднаглядно-образного дословесно-логическому, понятійному мисленню, що дає мисленнєвої діяльності" дитини двоїстий характер: конкретне, що з реальної дійсністю і особистою наглядом, вже підпорядковується логічним принципам, проте абстрактні, формально-логічні міркування дітям ще доступні.

Далі досліджувалося історія вивчення, визначено понять інтелектуальних недоліків, і причини появи. Було з'ясовано, що на даний час під інтелектуальної недостатністю, чи розумової відсталістю розуміють стійке, необоротне порушення психічного (насамперед інтелектуального) розвитку, що з органічно обумовленою недорозвиненням або раннім ушкодженням мозку.

Причинами, що викликають в дитини розумову відсталість може бути зовнішні (екзогенні) та внутрішні (ендогенні) чинники. Зовнішні можуть впливати під час внутрішньоутробного розвитку плоду, під час народжень дитину і протягом перших місяців чи роки його життя.

Ступінь виразності дефекту істотно залежить від тяжкості котра спіткала дитини шкідливості, від неї переважної локалізації, і навіть від початку його впливу. Чим на більш ранні терміни в дитини виникло захворювання, то воно виявляються її наслідки.

Далі з'ясовано, що успішний розвиток мислення дітей із інтелектуальної недостатністю підпорядковане тим самим загальним закономірностям, якими розвивається мислення нормальних дітей, але дефект її наслідки створюють своєрідність розвитку цього процесу в розумово відсталих дітей. У цілому нині, мислення дітей цієї категорії характеризуєтьсятугоподвижностью, яка проявляється у труднощі актуалізації і знань, необхідні вирішення завдань.

Відповідно до завданнями дослідження було організовано і проведено обстеження рівня розвитку мислення в дітей із інтелектуальної недостатністю. І тому було методики, створені задля вивчення рівня розвитку всіх видів мисленнєвої діяльності, вибір методик обумовлений особливостями психічного і мовного розвитку дітей цієї категорії.

Проведене обстеження рівня розвитку мисленнєвої діяльності дітей молодшого шкільного віку, мають інтелектуальній недостатності підтвердило висунуту гіпотезу у тому, думання дітей цієї категорії відрізняється вираженим своєрідністю і особливостями розвитку проти мисленням дітей із нормальним психічним розвитком.

>Библиографический список

мислення школяр розумовий відсталість

1. Венгер Л. А. Сприйняття і навчання. М., 1969. –340с.

2. Венгер Л. А., Мухіна У. З. Основні закономірності психічного розвитку.— Дошкільна виховання, 1973 № 5 з 29—38-№ 6, з. 32—39.

3. Виготський Л. З. Мислення і йшлося. //Собр. тв.: в 6 т. М., 1982. – Т. 2. —361 з.

4. ВиготськийЛ.С. Зібрання творів в шести т.,т.3: Проблеми розвитку психіки,т.4: Дитяча психологія,т.5: Дефектологія / Л. В. Виготський. –М.Педагогика.

5. Запорожець А. У. Обрані психологічні праці: У2-х т. Т. I. Психічне розвиток дитини. – М.: Педагогіка, 1986. – 320 з.

6. Дослідження особи і пізнавальної діяльності учнів допоміжної школи:Сб.науч.тр. / Під ред.В.Г.Петровой. — М 1980.

7. Дослідження пізнавальних процесівдетей-олигофренов:Сб.науч.тр. / Під ред. У. Р. Петрової. — М., 1987.

8. Лебединський У. У. Порушення психічного розвитку на дитячому віці:Учеб. посібник. — М., 2002

9.Матасов Ю. Т. Вивчення мисленнєвої діяльності учнів допоміжної школи. —Л., 1986.

10. Мухіна У. З. Вікова психологія: феноменологія розвитку, дитинство, отроцтво., М., 1999 р.

11. Мухіна У. З. Психологія дитинства отроцтва. М., 1998. – 488 з.

12. Назарова М.М. Спеціальна педагогіка. М., 2002 р.

13. Певзнер М. З.,Лубовский У. І. Динаміка розвиткудетей-олигофренов. — М., 1963

14. Петрова У. Р.,Белякова І. У. Хто вони, діти з відхиленнями у розвитку? - М., 1988.

15. Петрова В. Г.,Белякова І. У. Психологія розумово відсталих школярів. — М., 2002.

16. Піаже Ж. Теорія, експерименти, дискусії:Сб. статей /Сост. іобщ. ред. Л. Ф.Обуховой і Р. У.Бурменской. – М.:Гардарики, 2001. –624с.

17.Психокоррекционная і розвиває роботу з дітьми:Учеб. посібник длястуд. середовищ.пед.учеб. закладів / Під ред.И.В.Дубровиной. – М., 1998. -160 з

18. Психологічні питаннякоррекционной досягнення в допоміжної школі/ Під ред. Ж. І.Шиф,Т.Н.Головиной. — М., 1977.

19.ПузановБ.П.Коррекционная педагогіка. М., 1998 р.

20. Розанова Т. У. Розвиток пам'яті і мислення глухих дітей. М., 1978.

21. Рубінштейн З. Л. Про мисленні і можливі шляхи дослідження. М., 1958.—142 з.

22. Рубінштейн З. Л. Основи загальної психології. М., 1946.—704 з.

23. Рубінштейн З. Л. Проблеми загальної психології. М., 1973.— 416 з.

24. Рубінштейн З. Я. Психологія розумово відсталого школяра. — М 1986.

25. Соловйов І. М. Психологія пізнавальної діяльності нормальних і аномальних дітей. — М., 1966

26. Спеціальна психологія:Учеб. посібник длястуд.висш.пед.учеб. закладів / У.И.Лубовский, Т. У. Розанова, Л.И.Солнцева та інших.; Під ред.В.И.Лубовского. — 2-ге вид.,испр. —М.:Издательский центр "Академія", 2005. — 464 з.

27.Стребелева Є. А. Формування мислення в дітей із відхиленнями у розвитку. М., 2004. – 184 з.

28. Учні допоміжної школи / Під ред. М. З. Певзнер, До.С.Лебединской. — М., 1979

Додаток 1

 

>Коррекционная робота з розвитку мислення розумово відсталих молодших школярів

 

Робота над розвитком всіх форм мислення розумово відсталих школярів — одна з головних напрямівкоррекционной праці та є найважливішим чинником якого, що його просуванню дітей у плані пізнавальної діяльності. Ця робота необхідна для соціальної адаптації широкому розумінні цього слова [19].

У спеціальнукоррекционную школу діти приходять із різними рівнями загального психічного розвитку, вадами розвитку всіх форм мислення. Тому необхідно організовувати те щоб було порушено усі його різновиду і мисленнєві процеси.

Найефективнішим способом розвиткунаглядно-действенного мислення єпредметно-орудийная діяльність, що найбільш повно втілюється у діяльності конструювання. Тому бажана, щоб кожному класі був набір найрізноманітніших конструкторів (пластмасових, металевих, дерев'яних та інших.) [27].

Розвитку цього етапу мислення сприяють завдання й вправи зі сірниками (викласти фігуру з певної кількості сірників, перенести жодну те щоб опанувати іншу постать), і навіть завдання з ножицями і папером.

Розвиткунаглядно-образного мислення сприяють такі види завдань: малювання, проходження лабіринтів, вищеописана роботу з конструкторами, але вже по наочному зразком, а, по словесної інструкції, і навіть за власним бажанням задуму дитини, що він колись вона мусить об'єкт конструювання, та був самостійно його реалізувати.

Неоціненну допомогу у розвитку логічного мислення нададуть такі вправи:

- "Четвертий зайвий": завдання передбачає виняток одного предмета, котра має деякого ознаки, загального інших трьох (при цьому вправи зручно використовувати картки лото);

- вигадування саме ті частин оповідання, коли одне з них пропущена (початок події, середина чи кінець). Поряд із розбудовою логічного мислення складання оповідань має надзвичайно важливе значення та розвитку промови, збагачення словникового запасу, стимулює уяву і фантазію;

- загадки і логічні завдання, головоломки, численні приклади яких можна знайти у різноманітних методичних посібниках.