>ФЕДЕРАЛЬНОЕАГЕНСТВО ПО ОСВІТІ МІНІСТЕРСТВА ОСВІТИ І НАУКИ РФ
>ГОУВПО
Інститут бізнесу і інноваційних технологій
Факультет з психології та ділового адміністрування
Кафедра інженерної з психології та педагогіки
>КУРСОВАЯ РОБОТА
На тему «Індивідуальні особливості пам'яті молодшого школяра, їх прояв та розвитку у процесі навчання»
Виконала:
студентка грн. №_______
>М.А.Косова
Перевірила:
______________
Казань, 2010
Зміст
ЗАПРОВАДЖЕННЯ
1. Теоретичні основи дослідження пам'яті в молодшому шкільному віці
1.1 Сутнісні характеристики пам'яті як пізнавального процесу. Основні теорії пам'яті
1.2 Аналіз основних підходів до класифікації видів пам'яті
1.3 Характерні особливості розвитку та формування пам'яті в молодшому шкільному віці
Як висновків
2. Експериментальне дослідження пам'яті в молодшому шкільному віці
2.1 Опис вибірки
2.2 Опис методик, що використовуються дослідження пам'яті в молодшому шкільному віці
2.3 Якісний аналіз стану та інтерпретація результатів дослідження
>ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ
ЗАПРОВАДЖЕННЯ
Актуальність теми зумовлена тим, що у сьогодні існує проблема розвитку запам'ятовування молодших школярівт.к. пам'ять, є найважливіша визначальна характеристика психічної життя особистості. Ніяке актуальне дію не подумки поза процесом пам'яті, бо перебіг будь-якого, навіть найелементарнішого, психічного акта обов'язкового передбачає утримання кожного даного його елемента для «зчеплення» з наступною. Особливості розвитку запам'ятовування в молодшому шкільному віці в психології, треба врахувати, що це тема аналізувалася в різних авторів у різних виданнях: підручниках, монографіях, періодичних виданнях, в інтернеті. Високих б у вивченні пам'яті домоглися психологи XVIII-XIX століть Англії і Німеччині (Р.Эббингауз, Р. Мюллер, А.Пильцеккер), зібрали великий експериментальний матеріал дав можливість сформулювати низку теоретичних положень. Особливості запам'ятовування в молодшому шкільному віці вивчалися А.А. Смирновим, П.І. Зінченка, О.Н.Леонтьевим та інші видатними вітчизняними психологами. Пам'ять вважається однією з розроблених розділів психології. Але подальше вивчення закономірностей пам'яті в наші дні знову зробило її одній з вузлових проблем. Нині у науці немає єдиної теорії пам'яті. Тому вивчення функціонування пам'яті у процесі навчання залишається одній з досліджуваних проблемпсихологии[20,с.134].
Мета роботи: досліджувати індивідуальні особливості пам'яті молодшого школяра, їх прояв та розвитку у процесі навчання.
Завдання:
1. Здійснити теоретичний аналіз літератури з проблемі «Діагностика пам'яті в молодшому шкільному віці»;
2. Провести експериментальне дослідження з проблемі «Діагностика пам'яті в молодшому шкільному віці».
Об'єкт дослідження: пам'ять молодших школярів.
Предмет дослідження: вікові особливості пам'яті молодшого школяра, їх діагностика, і розвиток.
Гіпотеза: у тому, що з вивчення особливостей пам'яті в молодшому шкільному віці, рівень опосередкованої слуховий пам'яті в піддослідних вище рівня розвитку обсягу короткочасною слуховий пам'яті.
Зблизька стану досліджуваної проблеми практично використовувалися такі методи, як:
>Обзорно-аналитический метод:
>Интерпретационние методи.
>Методологической основою дослідження послужили теоретичні становища, викладені у роботах вітчизняних і іноземних авторів: Р.Эббингауз, Р. Мюллер, А.Пильцеккер, А.А. Смирнов, П.І. Зінченка, О.Н. Леонтьєв.
Теоретична значимість: узагальнення літератури з дослідженню пам'яті молодших школярів.
Практична значимість: полягає у психологічному дослідженні пам'яті молодших школярів.
Структура роботи: складається з запровадження, двох глав, укладання, списку літератури, докладання.
1. Теоретичні основи дослідження пам'яті в молодшому шкільному віці
1.1 Сутнісні характеристики пам'яті як пізнавального процесу. Основні теорії пам'яті
«Пам'ять – це запам'ятовування, збереження і відтворення досвіду».
Чіткої єдності з цього приводу визначення пам'яті в учених немає. У широкому значенні пам'яттю може бути збереження інформації прораздражителе, коли його вже припинилося.
Оскільки жоден з існуючих визначень пам'яті неспроможна вважатися достатнім, слід проаналізувати воєдино у єдине ціле кілька формулювань, доповнюють одне одного.
За визначенням, яке у психологічному словнику, "пам'ять - це система мнемонічних процесів, які є для запам'ятовування, збереження та наступного відтворення формі словесних звітів і безкомпромісність дій тих знань, хто був засвоєно у колишньому досвіді суб'єкта (Мал.1).
>Рис.1.Основние визначення поняття «пам'ять»
Пам'ять вважалася однією з розроблених розділів психології. [>22,с.438].Но подальше вивчення закономірностей пам'яті в наші дні знову зробило її одній з вузлових проблем науки. Нині немає єдиної й закінченою теорії пам'яті.
Велика розмаїтість гіпотетичних концепцій і моделей зумовлено активізацією пошуків, зроблених, особливо останні роки, представниками різних наук. До двом давнім рівням вивчення механізмів і закономірностей пам'яті — психологічному інейрофизиологическому — зараз додався третій — біохімічний. Формується також кібернетичний підхід до вивчення пам'яті.
Психологічні теорії пам'яті. Психологічний рівень вивчення механізмів пам'яті хронологічно старше інших і представлено науці численним поруч різних та напрямів і теорій. Ці теорії можна класифікувати й оцінювати залежно від цього, яку роль формуванні процесів пам'яті відводили вони активності суб'єкта як і розглядали природу цієї активності. У багатьох психологічних теорій пам'яті центрі уваги виявляється або об'єкт сам собою, або суб'єкт . Звідси неминуча однобічність аналізованих концепцій.
Перша група теорій становить зване асоціативне напрям. Його центральне поняття — поняття асоціації - позначає зв'язок, з'єднання й виступає як обов'язкове принципу всіх психічних утворень. Цей принцип зводиться ось до чого: якщо певні психічні освіти виникли у свідомості одночасно чи друг за іншому, то з-поміж них утворюється асоціативна зв'язок і повторне поява будь-якого з елементів цьому разі необхідно викликає у свідомості уявлення всіх йогоелементов[1,с.159].
Отже, необхідним і достатньою підставою для освіти зв'язок між двома враженнямиассоцианизм вважає одночасність появи в свідомості. Тому завдання глибшого вивчення механізмів запам'ятовування передассоцианистами не виникала, і вони обмежилися характеристикою зовнішніх умов, необхідні виникнення «одночасних вражень». Усі розмаїття таких умов було зведено до, наступним трьом типам: а) просторово-тимчасова суміжність відповідних об'єктів; б) їх подобу; у тому відмінність чи протилежність.
Відповідно цим трьом типам відносин між явищами зовнішнього світу виділялися три типу асоціацій — асоціації за суміжністю, за подібністю і контрасту. У основі зазначених типів асоціацій лежать сформульовані ще Арістотелем (384— . 322 е.) три принципу «зчеплення» уявлень. Під ці три принципуассоцианисти не без деякого насильства підводили розмаїття зв'язків, зокрема і причинно-наслідкових зв'язків.
Саме поняття асоціації міцно утвердилось в психології, хоча її вміст у подальшому було набагато переосмислено і поглиблено.Запоминание - ця справді зв'язування нового з роботи вже наявних у досвіді. Операція зв'язування стає цілком очевидною, коли вдаєтьсяпоелементно розгорнути наступний процес пам'яті, тобто. відтворити будь-якої матеріал. За підсумками критикиассоцианизма в психології виникла низка нових теорій і концепцій пам'яті. Їх сутність значною мірою залежить від того, що став саме критикували вони у асоціативної психології, яке їхнє ставлення до самого поняттю асоціації.
Найбільш рішуча критика асоціативної теорії пам'яті велася з позиції з так званогогештальтизма. Основне поняття нової теорії — поняттягештальта — позначає цілісну організацію, структуру, несводимую від суми з яких складається частин. Отже,елементному підходуассоцианистов явищ свідомостігештальтизм протиставляє передусім принцип синтезу елементів, принцип первинності цілого стосовно частин. Відповідно до цим у ролі основи освіти зв'язків тут визнається організація матеріалу, що визначає і аналогічну структуру слідів у мозку за принципом ізоморфізму, тобто. подоби поформе[1,с.1164].
Певна організація матеріалу, безсумнівно, грає великій ролі в запам'ятовуванні, та її функція може бути не інакше щойно результаті діяльності суб'єкта. Угештальтистов ж принцип цілісності постає як спочатку даний, законигештальта діють поза і крім діяльності самого суб'єкта. З цього поглядугештальтизм сутнісно перебувають у одному ряду з теорієюассоцианизма.
На противагуассоцианизму та інших теоріям, у яких свідомість виступало чимось пасивне, для низки напрямів в психології характерно підкреслення активної, діяльної ролі свідомості у процесах пам'яті. Важлива роль у своїй відводилася увазі, наміру,осмисливанию в запам'ятовуванні і відтворенні тощо. Але тут процеси пам'яті, сутнісно, не пов'язували з діяльністю суб'єкта і тому отримували правильного пояснення.
Оскільки активність, свідомість та осмисленість запам'ятовування пов'язувалися тільки з вищими етапами у розвитку пам'яті, то стосовно нижчим її етапах використовувалося усе ж поняття асоціації за суміжністю. Так народилася концепція два види зв'язків: асоціативних та смислових. З ним виявилася пов'язаної і теорія два види пам'яті: механічний і логічний. У науці дедалі більше визнання набуває теорія, що як основного поняття розглядає діяльність особистості як головний чинник,детерминирующий формування всіх його психічних процесів, зокрема і процесів пам'яті. Відповідно до цю концепцію, перебіг процесів запам'ятовування, збереження та відтворення залежить від того, яке займає цей матеріал у діяльності суб'єкта. Основна теза цю концепцію то, можливо сформульований так: освіту зв'язків між різноманітними уявленнями визначається не тим, який сам собоюзапоминаемий матеріал, а насамперед із тим, що з нею робитьсубъект[1,с.164].
>Физиологические теорії пам'яті.Физиологические теорії механізмів пам'яті тісно пов'язані з найважливішими положеннями вчення І.П. Павлова про закономірності вищої нервової діяльності. Вчення про утворення умовних тимчасових зв'язків — це теорія механізмів формування індивідуального досвіду суб'єкта, тобто. власне теорія «запам'ятовування на фізіологічному рівні».
Для причинної зумовленості цього акта найважливіше значення набуває поняття підкріплення. Підкріплення— це що інше, як досягнення безпосередньої мети дії індивіда. За інших випадках - це стимул, мотивуючий дію чикорригирующий його. Усі характеристики цьому разі, і рівень її міцності, зумовлюються саме характером підкріплення як мірою життєвої доцільність цього дії.Корригирующая функція підкріплення у виконанні дії особливо повно розкривається у працях ПК. Анохіна, показав роль підкріплення в регуляції активності суб'єкта, в замиканні рефлекторного кільця. Отже, фізіологічне поняття підкріплення,соотнесенное із психологічним поняттям мети дії, є пункт злиття фізіологічного і психологічного плану аналізу механізмів процесу запам'ятовування. Цей синтез понять, збагачуючи всі вони, дає змогу стверджувати, що у своєю основною життєвої функції пам'ять спрямована над минуле, а майбутнє. Закріплення результатів успішних дій є ймовірнісна прогнозування їх корисності задля досягнення майбутніхцелей[1,с.169].
До фізіологічним теоріям більш-менш безпосередньо примикає так звана фізична теорія пам'яті. Назва фізичної вона отримала оскільки, відповідно до уявленням її авторів, проходження будь-якого нервового імпульсу через певну групу нейронів залишає по собі у власному значенні слова фізичний слід. Фізична матеріалізація сліду виявляється у електричних і механічних змінах синапсів. Ці зміни полегшують вторинне проходження імпульсу по знайомому шляху.Рассматриваемую теорію називають ще теорією нейронних моделей. Процес освіти і наступного активізації нейронних моделей і як, відповідно до поглядам прибічників цієї теорії, механізм запам'ятовування, збереження та відтворення сприйнятого.
Сучасні нейрофізіологічні дослідження характеризуються дедалі більше глибоким проникненням до механізмів закріплення і збереження слідів нанейронном і молекулярному рівні. Встановлено, наприклад, що що відходять від нервових клітин аксони торкаються одна одної або здендршпами інших клітин, або повертають назад до тіла своєї клітини. Стійкі колареверберирующего порушення, котрі межі даної системи, деякі дослідники вважають фізіологічним субстратом процесу збереження слідів. Тут відбувається перехід слідів з короткочасною пам'яті в довгострокову. Одні дослідники вважають, що у цих видів пам'яті лежить єдиний механізм, інші, що є два механізму з різними характеристиками. Остаточному дозвіл за біохімічними дослідженнями.
Біохімічні теорії пам'яті.Нейрофизиологический рівень вивчення механізмів пам'яті на етапі дедалі більше зближується і часто прямо стуляється з біохімічним. Про це свідчить численними дослідженнями, проведеними з кінця зазначених рівнів. За підсумками цих досліджень виникла, зокрема, гіпотеза - продвухступенчатом характері процесу запам'ятовування. Суть її ось у чому. У першій щаблі у мозку відбувається короткочасна електрохімічна реакція, що викликає оборотні фізіологічні зміни у клітинах. Друга стадія, що виникає з урахуванням першої, — це власне біохімічна реакція, що з освітою нових білкових речовин. Перша стадія вважається механізмом короткочасного запам'ятовування. Друга стадія, вважається механізмом довгострокової пам'яті.
Прибічники хімічних теорій пам'яті вважають, що специфічні хімічні зміни, які у нервових клітинах під впливом зовнішніх подразників, й у основі механізмів процесів закріплення, збереження та відтворення слідів. Маю на увазі різні перегрупування білкових молекул нейронів: ДНК, РНК. Досліди шведського біохімікаХидена встановлено, що роздратування нервової клітини збільшує у ній зміст РНК і тривалі біохімічні сліди, повідомляють їй здатність резонувати на повторне дію знайомихраздражителей[2,с.89].
Успіхи новітніх, зокрема, біохімічних, досліджень дають чимало підстав щодо оптимістичних прогнозів щодо управління людської пам'яттю у майбутньому.
У цьому важливо наголосити, що, хоча процеси людській голові характеризуються дуже складним взаємодією всіх рівнях, їх детермінація відбувається згори, від діяльності. Тут спрацьовує принцип: цілої — для її частинам. Використання фармакологічних каталізаторів пам'яті істоти справи змінити неспроможна.
Звісно, відзначені структурні і хімічні зміни у клітинах мозку, будучи продуктом попередньої діяльності, стають потім необхідною умовою наступних, складніших дій, включаючись в механізм їх здійснення. Дослідження механізмів пам'яті різних рівнях, безумовно, взаємно збагачують одне одного.
1.2 Аналіз основних підходів до класифікації видів пам'яті
Пам'ять є основою психічної діяльності. Без неї неможливо формування поведінки мислення, свідомості, підсвідомості. Пам'ять є основою здібностей людини, є умовою навчання, придбання знань, формування умінь і навиків.
Є кілька основних підходів в класифікації пам'яті. Нині у найбільш загального підстави виділення різних видів пам'яті прийнято розглядати залежність характеристик пам'яті від особливостей діяльності з запам'ятовування та відтворення. У цьому окремі види пам'ятівичленяются відповідно до трьома основними критеріями:
1) характером психічної активності, пам'ять ділять на рухову, емоційну, образну ісловесно-логическую;
2) характером цілей діяльності — на мимовільну і довільну;
3) за тривалістю закріплення і збереження матеріалу— на короткочасну, довгострокову і оперативну.
Класифікація видів пам'яті характером психічної активності була вперше запропонована П. П.Блонским. Хоча усі чотири виділені їм виду пам'яті не існують незалежно друг від одного й більше, перебувають у тісній взаємодії.Блонскому вдалося визначити різницю між окремими видамипамяти[8,с.264].
Існує, проте, і такий розподіл пам'яті на види, яке безпосередньо пов'язаний: особливостям самої виконуваної діяльності. Так було в залежність від цілей діяльності пам'ять ділять на мимовільну і довільну. По М.М. Іванову, запам'ятовування та згадка, не супроводжувані цілеспрямованим вольовим актом, у яких відсутня спеціальна мета запам'ятати чи згадати, називається мимовільної пам'яттю. Якщо робота пам'яті супроводжується цілеспрямованою дією волі, говоримо про довільній пам'яті.
Існує й розподіл пам'яті на короткочаснусверхкратковременную, ідолговременно. М.М. Іванов вказує нам, щосверхкратковременная (оперативна) пам'ять обслуговує вироблені людиною дії в час їхнього здійснення. А утримуємо "про себе" проміжні результати, необхідних завершення всього дії. Це ж відбувається за читанні, листі, слуханні тощо. Короткочасна пам'ять характеризується дуже коротким збереженням інформації після однократного нетривалого сприйняття. Отже, цю інформацію побувала лише короткочасною пам'яті і добулася довгострокову.Долговременная пам'ять характеризується тривалим збереженням інформації, після кількаразового її повторення і спогади.
Розглянемо основні процеси пам'яті (Рис.2.):
>Рис.2.Основние процеси пам'яті
За визначенням, яке у великому енциклопедичному словнику, "запам'ятовування - головний процес пам'яті, з якого здійснюється введенняинформации"[14,с.298].
Залежно від способу й правничого характеру здійснення процесів пам'яті прийнято розрізняти довільне і мимовільне; механічне і значеннєве, і навіть опосередковане і безпосереднє запам'ятовування.
Л.Д. Столяренка розглядає збереження як процес активної переробки, систематизації, узагальнення матеріалу, заволодіння ним. Те, що людина запам'ятав, мозок зберігає більш-менш тривалий час. Збереження як процес пам'яті має закономірності. Встановлено, збереження то, можливо динамічним і статичним. Динамічний збереження проявляється у оперативної пам'яті змінюється мало, а статична - в довгострокової пам'яті обов'язково піддається реконструкції, переробці. Про збереження інформації та їївидоизменении можна судити лише з наступним двом процесам пам'яті - пізнанню і відтворення.
Процеси впізнавання і відтворення, ми розглянули по Є.І.Рогову. Це процеси відновлення колись сприйнятого. Різниця з-поміж них у тому, що впізнавання має місце при повторній зустрічі з об'єктом та її сприйнятті. А відтворення відбувається у відсутність об'єкта.
Розрізняють відтворення безпосереднє і опосередковане. Безпосереднє відтворення протікає без проміжних асоціацій. При опосередкованому відтворенні людина спирається на проміжні асоціації - слова, образи, почуття, дії, із якими пов'язаний об'єкт відтворення. Пам'ять включена в усі розмаїття життя та банківської діяльності людини, тому її види й типи різноманітні.
Розрізняютьнаглядно-образний,словесно-абстрактний і проміжний типи пам'яті. Серед усіх типів пам'яті насамперед в практичної життя (у навчанні, роботі, побуті) нам необхідні зоровий, слуховий і руховий, які ми розглянули по М.М. Іванову. Зорова пам'ять - пам'ять на уявлення, зорові образи.Слуховая пам'ять спрямовано сприйняття звуків. Важливу інформацію ми сприймаємо на слух - лекцію, розмову, телефонна розмова. Тутслуховая пам'ять працює разом із словесно-логічної. Часто доводиться розраховувати лише слухову пам'ять. При оволодінні різними моторними навичками відіграє провідну роль рухова пам'ять. Основним рухам ми навчилися у дитинстві, однак упродовж життя продовжуємо навчатися деяким руховим навичок (друкування на машинці, водінню автомобіля) [>15,с.179].
Усі види пам'яті не ізольовано від одної друг від друга. Вони невіддільні одне одного. Але той чи інший вид пам'яті може переважати з інших, визначаючи їх тип пам'яті
Пам'ять у всіх її формах дуже важливий для будь-який стадії розвитку, проте особливо значиму роль грає вона у початку життя дитини.
пам'ять школяр навчанняслуховая
1.3 Характерні особливості розвитку та формування пам'яті в молодшому шкільному віці
У сучасному вікової психології, практикою освіти прийнято молодший шкільний вік відносити про дітей - від 6 (7) до 10 років.
А.А. Смирнов зазначає, що і все психічні процеси, пам'ять в молодшому шкільному віці зазнає істотні зміни. Молодший шкільний вік характеризується інтенсивним розвитком здатність до запам'ятовування та відтворення. З погляду О.Н. Леонтьєва, у молодших школярів розвиненішанаглядно-образная пам'ять. Разом із цим у процесі навчання складаються сприятливі умови у розвиток складніших форм словесно - логічного пам'яті.
Найважливішим внеском до науки була розробка Р.Эббингауза та її послідовників методів кількісного вивчення процесів пам'яті. Подальші дослідження пам'яті були простим продовженням цих робіт, які перенесенням налаштувалася на нові області у дослідженні пам'яті. Новим кроком у аналізі особливостей розвитку та формування пам'яті в молодшому шкільному віці з'явилися порівняльні дослідження мимовільного і довільного запам'ятовування, найповніше розгорнутих на роботах вітчизняних психологів П.І. Зінченко й А.А.Смирнова[20,с.301].
По П.І. Зінченка пам'ять молодшого школяра переважно носить мимовільний характер. Це означає, що найчастіше ставлять собі усвідомлених цілей щось запам'ятати.Запоминание і пригадування відбуваються незалежно від своїх волі і потрібна свідомості. Вони здійснюються у роботи і залежить від її характеру. О.Н. Леонтьєв зазначає, і що якість мимовільного запам'ятовування предметів, картинок, слів залежить від цього, наскільки активно діти рухається за відношення до ним саме в якій мірі відбуваються їх детальне сприйняття і обмірковування у процесі дії.Непроизвольная пам'ять молодшого школяра поступово набуває рис довільності, стаючи свідомо регульованої і опосередкованої.
Особливості пам'яті в молодшому шкільному віці розвиваються під впливом навчання. Дитина починає усвідомлювати особливумнемическую завдання. Вже першому в дітей віком виникає потреба щось запам'ятати буквально, щось вивчити механічно тощо.Мнемическая діяльність протязі молодшого шкільного віку стає дедалі довільній і осмисленою. Показником свідомості запам'ятовування є оволодіння прийомами і всіма засобами запам'ятовування.
Розглянувши особливості розвитку та формування пам'яті у молодших школярів, ми з'ясували, що у період має яскраво виражений пізнавальний характер. У молодшому шкільному віці якісно змінюється усвідомленнямнемической завдання, і навіть формування прийомів запам'ятовування.Непроизвольная пам'ять молодшого школяра поступово набуває рис довільності, стаючи свідомо регульованої і опосередкованої. Коли інформація важка для запам'ятовування, складно організована, й немовля обмежений у часі, допоможе приходять спеціальні прийоми швидкого запам'ятовування. Вони дозволяють уникнути занудній зубріння. Таких прийомів є багато. Різні прийоми і знаходять способи ефективні кожному запо-разному[14,с.164].
Найголовніше - не ознайомитися з якнайбільшою кількістю приватних прийомів та способів, а зрозуміти загальні чинники, за якими вся побудовані. Освоївши їх, молодший школяр зможе запам'ятовувати абсолютно будь-яку потрібну інформацію найефективнішим саме з нього способом (>Рис.3).
>Рис.3.Фактори ефективного запам'ятовування
Молодшому школяреві необхідно вдаватися лише у прийомів і способам запам'ятовування навчального матеріалу, до чинникам ефективного запам'ятовування, основу яких лежить: бажання, усвідомлення, яскраві враження, хороше увагу. Освоївши їх, молодший школяр зможе запам'ятовувати абсолютно будь-яку потрібну інформацію найефективнішим саме з нього способом.
Семирічний дитина, що у школу, прагне переважно буквально запам'ятати зовні яскраві та емоційно вражаючі події, описи, розповіді. Але шкільна життя така, що від початку жадає від дітей довільного запам'ятовування матеріалу. Учні повинні спеціально запам'ятати режим дня, правил поведінки, домашні завдання, та був вміти керуватися ними на поведінці чи вміти відтворити на уроці. Діти виробляється розрізнення самихмнемических завдань. Один із них передбачає буквальне запам'ятовування матеріалу, інша - лише переказ його своїми словами тощо. Продуктивність пам'яті молодших школярів залежить від розуміння ними характеру самоїмнемической завдання й від оволодіння відповідними прийомами і всіма засобами запам'ятовування і відтворення.
Спочатку діти застосовують найпростіші способи - багаторазове повторення матеріалу при розчленування його за частини, зазвичай, не збігаються з значеннєвими одиницями.Самоконтроль за результатами запам'ятовування відбувається тільки рівні впізнавання. Так, першокласник дивиться на і вважає, що він його завчив, бо має почуття ">знакомости". Лише поодинокі діти можуть самостійно можливість перейти до більш раціональним прийомів довільного запам'ятовування. Більшість потребує спеціальному і тривалому навчанні цьому школі і вдома. Одне напрям такої роботи пов'язані з формуванням в дітей віком прийомів осмисленого запам'ятовування (розчленовування матеріалу на смислові одиниці, значеннєва угруповання, значеннєве зіставлення тощо.), інше - з формуванням прийомів відтворення, розподіленого у часі, прийомів самоконтролю за результатами запам'ятовування. Прийом розчленовування матеріалу на смислові одиниці грунтується на складанні плану. Цьому слід вчити поки що не стадії шкільних занять, коли лише усній формі передають зміст будь-якої картини (особливо з уявленню) чи почутого оповідання. Істотно відразу ж потрапити демонструвати дітям відносність виділених значеннєвих одиниць. У випадку є підстави великими, за іншими - дрібними.Сообщение-рассказ, та буврассказ-воспоминание про практичний зміст одному й тому ж картини можуть здійснюватися спираючись на різні одиниці залежно від заповітної мети переказу.
Робота з складання розгорнутого і замовклого плану займає велике місце у другому півріччі I класу, коли вже вміють читати і писати. У II-III класах цю роботу триває на матеріалі значних за обсягом арифметичних і граматичних текстів (наприклад, третьокласники становлять розгорнуті плани рішення арифметичних завдань, тексти яких містять складна система умов). Тепер від учнів потрібно лише виділення одиниць, а значеннєва угруповання матеріалу - об'єднання і супідрядність його основних компонентів, розчленовування посилок і висновків, зведення тих чи інших окремих даних в таблицю тощо. Така угруповання пов'язані з умінням вільно переходити від самих елементів тексту решти і зіставляти ці елементи. Результати угруповання доцільно фіксувати як письмового плану, що стає матеріальним носієм як послідовних етапів осмислення матеріалу, і особливостей підпорядкування його частин. Спираючись спочатку на письмовий план, та був подання про неї, школярі можуть правильно відтворювати зміст різнихтекстов[5,с.749].
Спеціальна робота необхідна на формування у молодших школярів прийомів відтворення. Насамперед вчитель показує можливість вголос чи подумки відтворити окремі смислові одиниці матеріалу доти, як і засвоюється повністю. Відтворення окремих частин великого чи складного тексту може бути розподілене у часі (повторення тексту відразу після роботи з нею чи через певні часові відтинки). У процесі цієї роботи вчитель демонструє дітям й доцільність використання плану як своєрідного компаса, що дозволяє знаходити напрям при відтворенні матеріалу.
Смислова угруповання матеріалу, зіставлення його окремих частин, складання плану спочатку формуються у молодших школярів як прийоми довільного запам'ятовування. Але коли його діти добре опановують ними, психологічна роль цих прийомів істотно змінюється: вони стають основою розвиненою мимовільної пам'яті, що виконує важливі функції у процесі засвоєння знань як наприкінці початкового навчання, і у наступні роки.
Співвідношення мимовільної та довільної пам'яті у процесі їх розвитку всередині навчальної діяльності різна. У I класі ефективність мимовільного запам'ятовування вище, ніж довільного, тому що в дітей ще сформовані особливі прийоми осмисленою обробки матеріалу і самоконтролю. До того навіть за рішенні більшості завдань учні виконують розгорнуту мислительну діяльність, котра ще стала їм звичним життям і легкої. Тому кожний елемент знання обмірковується особливо ретельно. У психології встановлено наступна закономірність: найкраще запам'ятовується те, що служить предметом і метою мисленнєвої роботи. Зрозуміло, що у умовах всі переваги за мимовільноїпамяти[1,с.170].
Принаймні формування прийомів осмисленого запам'ятовування і самоконтролю довільна пам'ять у другокласників і третьокласників втікає до часто продуктивніше мимовільної (при цьому багато способи виконання арифметичних і граматичних дій на той час стають автоматизованими і звичними для дітей). Здається, і далі має зберігатися цю перевагу. Проте відбувається якісне психологічне перетворення самих процесів пам'яті. Добре сформовані прийоми логічного обробки матеріалу учні починають застосовувати тепер в просуванні у його суттєві зв'язку й відносини, для розгорнутого аналізу їх властивостей, тобто. на таку змістовної діяльності, коли пряма завдання "запам'ятати" відступає другого план. Але результати того що відбувається у своїй мимовільного запам'ятовування все-таки залишаються високими, оскільки основні компоненти матеріалу у його аналізу, угруповання і зіставлення були прямими предметами дій учнів. Можливості мимовільної пам'яті, спирається на логічні прийоми, повинні всебічно використовуватися в початковому навчанні. У цьому вся укладено одна з основних резервів вдосконалення пам'яті у процесах навчання.
Обидві форми пам'яті - довільна і мимовільна - перетерплюють в молодшому шкільному віці такі якісних змін, внаслідок чого встановлюється їх тісний взаємозв'язок івзаимопереходи. Важливо, щоб кожна гілка форм пам'яті застосовувалася дітьми у відповідні умови. Не треба думати, що лише довільне запам'ятовування призводить до повноцінному засвоєнню навчального матеріалу. Таке засвоєння може й з допомогою мимовільної пам'яті, якщо вона спирається коштом логічного осмислення цієї статті. Логічний обробка навчального матеріалу може статися нас дуже швидко, і з боку інколи здається, що вона просто вбирає у собі відомості, як губка. Насправді той процес складається з багатьох дій. Їх виконання передбачає особливу виучку, без якої пам'ять школярів залишається неозброєної і неорганізованою, тобто. "поганий пам'яттю", коли школярі прагнуть безпосередньо запам'ятати те, що вимагає спеціального розбору, угруповання і зіставлення. Формування відповідних прийомів роботи з навчальним текстом постає як найефективніший шлях виховання "хорошоюпамяти"[16,с.153].
Від I до III класу ефективність запам'ятовування учнями словесно виражених відомостей підвищується швидше, ніж ефективність запам'ятовування наочних даних, що інтенсивним формуванням в дітей віком прийомів осмисленого запам'ятовування. Ці прийоми пов'язані з аналізом істотних відносин, фіксованих переважно з допомогою словесних конструкцій. Разом про те для процесів навчання важливе значення має утримання у пам'яті наочних образів. Тому прийоми довільного і мимовільного запам'ятовування потрібно стосовно обом видам навчального матеріалу - словесному і наочному.
З поглядуР.С.Немова провідним пізнавальним процесом і психічної функцією у період є пам'ять. Він позначив, що у різних етапах молодшого шкільного віку відзначається динаміка відносини учнів до придбаним ними способам смислового запам'ятовування: якщо в другокласників, потреба у використанні їх самостійно немає, чи до кінця навчання у початковій школі діти самі починають звертатися до нових способам запам'ятовування під час роботи з навчальнимматериалом[12,с.204].
Спостереження і спеціальні дослідження свідчать, що молодший школяр ще в змозі диференціюватимнемические завдання. Якщо ж спонукати їх до цього, тобто. даючи завдання запам'ятати конкретне завдання (запам'ятати дослівно чи запам'ятати зміст, щоб розповісти потім своїми словами, запам'ятати надовго), можуть запам'ятовувати відповідно до завданнями. Організоване в такий спосіб запам'ятовування у молодших школярів виявляється продуктивнішим.
Пам'ять є важливий компонент ефективного навчання у молодшому шкільному похилому віці й тому цілеспрямована розвиває робота зовладеваниюмнемической діяльністю в цей період найефективнішою.
Доцільно повідомити молодших школярів інформацію про різноманітні прийомах й засоби запам'ятовування, і допомогти в оволодінні з них, які будуть найефективнішими.
З поглядуР.С.Немова, спеціальні дослідження, створені задля вивчення можливостей формування цих прийомів у молодших школярів, показують, щомнемическому прийому, основу якого розумовий дію, має включати два етапу: формування самого розумового дії і його якмнемического прийому, тобто. кошти запам'ятовування.
Показником довільності служать прийоми запам'ятовування. Спочатку основним прийомом є багаторазовепрочитивание всього матеріалу. Потім учні починають користуватися складнішим прийомом: чергуютьпрочитивание з відтворенням.
Розглядаючи акти мислення як основи активноїмнемической діяльності, учні і послідовники А.А. Смирнова, О.Н. Леонтьєва, П.І. Зінченка розширили і модифікували виділені ними прийомимнемической діяльності. На поглиблення розуміння матеріалу щодо його запам'ятовування спрямовані такі прийоми, як: класифікація чи логічна угруповання матеріалу, його систематизація, виділення головного у тексті, узагальненнязапоминаемихсведений[19,с.149].
Отже, після спеціального навчання молодший школяр починають із успіхом застосовувати прийоми і знаходять способи ефективного запам'ятовування навчального матеріалу.
Як висновків
Проблема пам'яті нині у різних психологічних теорій і підходів. Найбільшого поширення набула отримали асоціативні теорії пам'яті, за якими предмети і явища вкарбовуються і відтворюються у пам'яті не ізольовано одна від друга, а зв'язку друг з одним. У руслі нейронних і біохімічних процесів найбільш поширеної була гіпотезаД.О.Хебба про короткочасному і довгостроковому процесах пам'яті. У межахсоциально-генетической теорії психологічні механізми пам'яті аналізуються в ключі їх соціальної зумовленості ситуацією співробітництва. У межах вітчизняної психологічної школи проблема пам'яті була предметом досліджень таких відомих вчених, якЛ.С. Виготський, О.Н. Леонтьєв, Г.Р.Лурия, та інших. Роботи є актуальними і досі пір.
У середовищі сучасних психологічних дослідженнях пам'ять сприймається як складна психічна діяльність, як із пізнавальних процесів, який залежить від закріпленні, збереженні і наступному відтворенні людиною свого досвіду. У структурі пам'яті розрізняють такі основні процеси: запам'ятовування, збереження, відтворення, впізнавання і забування, ми виявили, головним процесом пам'яті є запам'ятовування. Розглянувши особливості розвитку та формування пам'яті у молодших школярів, з'ясували, що у період має яскраво виражений пізнавальний характер. Пам'ять є важливий компонент ефективного навчання у молодшому шкільному похилому віці й тому цілеспрямована розвиває робота зовладеваниюмнемической діяльністю в цей період найефективнішою.
Отже, після спеціального навчання молодший школяр починають із успіхом застосовувати прийоми і знаходять способи ефективного запам'ятовування навчального матеріалу.
2. Експериментальне дослідження пам'яті в молодшому шкільному віці
2.1 Опис вибірки
Етапи психологічного дослідження.
1)Методологический:
Час обстеження обмежена, випробуваного слід попередити у тому, що у виконання завдання потрібно 20 - 30 хвилин.
2) Методичний:
1. Методика оцінка обсягу короткочасною слуховий пам'яті: «10 слів»;
1. Методика «Діагностика опосередкованої слуховий пам'яті».
3)Диагностический:
Для дослідження було використане дві методики.
Першої було запропоновано методика «10 слів», призначена для діагностики короткочасною слуховий пам'яті у учнів молодшого шкільного віку. Для неї було надані чисті самі аркуші паперу і олівці.
Далі методика «Діагностика опосередкованої слуховий пам'яті», призначена визначення рівня розвитку опосередкованої слуховий пам'яті у учнів молодшого шкільного віку.. Для проведення методики також було надано чисті самі аркуші паперу і олівці.
Етап дослідження:
Дослідження проводилося з 01.11.10 по 07.11.10 року в базі МОУ «>АСШ №2»п.г.т.Алексеевское, Олексіївського муніципального району Республіки Татарстан. Вибірка складається з 20 чоловік віком від 8 до 9 років, їх 12 дівчат і 8 хлопчиків.
2.2 Опис методик, що використовуються дослідження пам'яті в молодшому шкільному віці
З допомогою діагностичних методик психолог можна з більшої упевненістю підійти на роботу, до поліпшення виявлених прогалин і недоліків, граючи роль зворотний зв'язок, як важливого компонента процесу навчання.
Пам'ять людину ще більшмногоаспектна, ніж його, і з допомогою однієї або двох методичних проб, однієї чи двох приватних показників задовільно оцінити її неможливо. Для успішності навчання дитини на молодших класах треба зазначити, принаймні, такі види пам'яті та його показники:
1.Кратковременную слухову, включаючи їх чи об'єм і спроможність утримувати інформацію у видах оперативної пам'яті. Без наявності хорошою короткочасною і оперативної слуховий пам'яті будь-яка інформація, сприйнята з допомогою основних органів почуттів, -- навчальна, трудова, соціальна, і інша, нічого очікувати потраплятимуть у довгострокову пам'ять де він надовго зберігатися.
2.Опосредованную пам'ять, що характеризується наявністю і самостійним, ініціативним використанням дитиною різних коштів запам'ятовування, збереження і відтворення інформації.
3. Важливо також правильно і оцінити динамічні особливості процесу запам'ятовування і згадування, зокрема такі показники, як динамічність заучування та її продуктивність, кількість повторень, необхідні безпомилкового згадування певного набору одиниць інформації.
Пам'ять дитини молодшого шкільного віку слід оцінювати над цілому, а диференційовано, за показниками, і з кожному їх треба робити про "пам'ять дитини незалежне висновок. Що ж до загальних висновків щодо станімнемических процесів в дитини, всі вони мають умовне значення і лише взагалі характеризують то якої міри розвиненою є його пам'ять.
Якщо більшість окремих показників, які стосуються приватним видам пам'яті, порівняно високі, інші ж перебувають у середній рівень, це Демшевського не дозволяє з достатньою впевненістю очікувати, що дитини хороша чи середня. Ті види пам'яті, які у тому випадку не вивчалися, може стати інакші і саме такими, важливі у деяких напрямах. Отож правильніше буде, тоді як висновках про стан пам'яті дитини спиратися на приватні показники.
Методика1.Оценка обсягу короткочасною слуховий пам'яті: «10 слів»
Оцінка обсягу короткочасною слуховий пам'яті дітей молодшого шкільного віку і її дітей усіх наступних шкільних вікових груп, і навіть дорослих людей. У зв'язку з тим, що таке середній обсяг короткочасною пам'яті дорослої людини становить 7 плюс-мінус 2 одиниці, тобто у межахот5 до 9 одиниць, то, користуючись цими даними і на те обставина, що у дошкільному віці середній обсяг короткочасною пам'яті дитини приблизно дорівнює до її віку літній, за аналогією з увагою можна запропонувати наступний спосіб переказування абсолютних показників короткочасною пам'яті в стандартні показники по 10 –ти бальної шкалою.
Оцінка результатів:
10 балів отримує дитина, має обсяг короткочасною пам'яті, рівний 8 і більше одиниць. Ідеться дітей 10-12 років. Аналогічне кількість балів -10, отримують діти віком від 6 до 9 років, якщо обсяг їх короткочасною пам'яті становить 7-8 одиниць.
У 8 балів оцінюється обсяг короткочасною пам'яті віком від 6 до 9 років, коли він фактично дорівнює 5 чи 6 одиницям. Така ж кількість балів ->8-получает дитина віком від 10 до 12 років, має обсяг короткочасною пам'яті, рівний 6-7 одиницям.
4 бала отримує6-9-летний дитина, має обсяг короткочасною пам'яті, що становить 3-4 одиниці. Так само кількістю балів оцінюється обсяг короткочасною пам'яті дитини в 10-12 років, коли він дорівнює 4-5 одиницям. 4 бала ставиться дитині6-9-летнего віку тому випадку, якщо його обсяг короткочасною пам'яті становить 1-2 одиниці. Стільки ж балів отримує дитина віком від 10 до 12 років у разі, коли обсяг його короткочасною пам'яті дорівнює 2-3 одиниці.
У 0 балів оцінюється пам'ять6-9-летнего дитини, має показник, рівний нулю. Стільки ж балів отримує10-12-летний дитина з обсягом короткочасною пам'яті, рівним 0-1 одиниці.
Висновки про рівень розвитку
Висновки про готовність дітей6-7-летнего віку до навчання у шкільництві виходячи з оцінок обсягу їх короткочасною пам'яті виробляються так. Повністю готовими до навчання у школі та мають добре розвинену за обсягом короткочасною пам'яті вважаються діти, отримали 10 балів. Загалом, до навчання у школі та маютьсреднеразвитую за обсягом короткочасну пам'ять вважаються діти, отримали по описаної методиці 8 балів. Не цілком готовими до навчання є діти, чий обсяг короткочасною пам'яті оцінено на чотири бала. Не готовими ще до навчання вважаються діти з обсягом короткочасною пам'яті,оцененним у два бала. Нарешті, не готовими до навчання у шкільництві є діти з 0-ї оцінкою обсягу короткочасною пам'яті.
Обсяг слуховий пам'яті молодших школярів визначається за допомогою методики «10 слів». Слова зачитуються учителем голосно, чітко, виразно.
Інструкція. Після проголошення 10 слів запиши все слова, які запам'ятав.
Слова: лапа, яблуко, гроза, качка, обруч, млин, папуга, листок, олівець, дівчинка.
Оцінка результату. Після першого пред'явлення діти повинні відтворити 6 слів.
Методика 2. «Діагностика опосередкованої слуховий пам'яті».
Цей вид пам'яті перевіряється способом, близькими до раніше описаним. Матеріалом, необхідним проведення методики, служить аркуш паперу й ручка.
Перед початком обстеження дитині свідчать такі слова: «Нині мені називатиму тобі різні слова пропозиції з після цього паузу. Під час цієї паузи ти мусиш будеш листку папери намалювати чи написати що-небудь таке, що дозволить тобі запам'ятати і далі легко згадати ті слова, що їх вимовила.Постарайся малюнки чи записи робити якнайшвидше, інакше ми встигнемо виконати все завдання».Ребенку послідовно одне одним зачитуються такі слова висловлювання: будинок, палиця, дерево, стрибати високо, сонце світить, веселий людина, діти грають у м'яч, годинник стоять, човенпливет річкою, кішка їсть рибу. Після прочитання дитині кожного слова чи словосполучення експериментатор робить паузу на 20 сік. Саме тоді дитина повинна встигнути зобразити цьому йому аркуші папери щось таке, що у дозволить їй пригадати потрібне слово. Якщо за відведене час дитина я не встиг зробити записи чи малюнок, то експериментатор перериває його й зачитує чергове слово чи вираз. Щойно експеримент закінчено, експериментатор просить дитини, користуючись зробленими їм записами чи малюнками, згадати ті слова висловлювання, які були зачитані.
Оцінка результатів: за кожне правильновоспроизведенное за власним бажанням малюнку чи записи слово чи словосполучення дитина отримує 1 бал. Приблизно правильне відтворення становить 0,5 бала, а неправильне – в 0 балів. Максимальна загальна оцінка, яку дитина може мати простий у цій методиці, дорівнює 10 балів. Таку оцінку дитина отримає тоді, коли правильно згадає все без винятку слова висловлювання.Минимально можлива оцінка – 0 балів. Вона відповідає тому випадку, якщо дитина було згадати за своїми до малюнків і записів жодного слова або зробив до жодного слову малюнка чи записи.
Висновки про рівень розвитку
10 балів –дуже висока розвинена опосередкованаслуховая пам'ять.
8-9 балів - високо розвинена опосередкованаслуховая пам'ять.
4-7 балів – середньо розвинена опосередкована пам'ять.
2-3 бала - низько розвинена опосередкованаслуховая пам'ять.
0-1 бал – слабко розвинена опосередкованаслуховая пам'ять.
2.3 Якісний аналіз стану і інтерпретація результатів дослідження
За підсумками методик оцінки обсягу короткочасною слуховий пам'яті: «10 слів» і «Діагностика опосередкованої слуховий пам'яті» нами провели дослідження. Учасники дослідження: учні 2 класу у віці 8-9 років.
Таблиця 1.
Результати дослідження з методиці ««10 слів».
№
>Ф.И.О.
>Кол-во одиниць
Загальний результат (бал)
Рівень розвитку обсягу короткочасною слуховий пам'яті
1
>Ш.А.А.
7
10
Дуже високий
2
Т. Д.І
4
5
Середній
3
Щ.Ю.П.
4
7
Високий
4
З.Е.А.
6
8
Середній
5
>С.А.А.
2
3
Низький
6
>М.Д.Р.
4
5
Середній
7
Є. Ю. С.
5
9
Високий
8
Р.Л.М.
2
3
низький
9
Є.О.А.
2
2
Низький
10
>Г.Д.С.
4
7
Середній
11
>Ж.М.А.
7
10
Дуже високий
12
До. І.Н.
4
5
Середній
13
До. Ю.О.
5
8
Високий
14
До.К.А.
4
7
Середній
15
Ф.Е.А.
8
10
Дуже високий
16
І.Ю.Н.
1
3
Низький
17
Д. О.В.
6
9
Високий
18
Б.Ф.З.
5
8
Високий
19
>У.А.К.
7
10
Дуже високий
20
>Ф.И.Д.
4
7
Середній
Середні показники
4,55
6,8
>Рис. 4. Результати від методиці «10 слів» учнів 2 класу.
Відповіді на завдання щодо методиці «10 слів», дозволили віднести піддослідних до відповідним рівням обсягу короткочасною слуховий пам'яті (див.Рис. 4).
З таблиці видно, що більшість дітей: 7 людина має середній рівень обсягу короткочасною слуховий пам'яті, 5 людина мають високий рівеньразвития,4 людини низькийуровень,4 людини мають дуже високий рівень обсягу короткочасною слуховий пам'яті.
Таблиця 2.
Результати дослідження з методиці «Діагностика опосередкованої слуховий пам'яті».
№
>Ф.И.О.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Загальний результат (бал)
Рівень розвитку опосередкованої слуховий пам'яті
1
>Ш.А.А.
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
10
Дуже високий
2
Т. Д.І
1
0,5
1
0
1
0
0,5
0
0,5
0,5
5
Середній
3
Щ.Ю.П.
1
0,5
1
0,5
1
1
1
0,5
0,5
1
8
>Вис.
4
З.Е.А.
1
1
1
0
1
1
1
1
0,5
1
8,5
>Вис.
5
>С.А.А.
1
0,5
0,5
0
0,5
0
0,5
0,5
0
0
3,5
Низький
6
>М.Д.Р.
1
0,5
1
0,5
1
0
0,5
0
0,5
0,5
5,5
Середній
7
Є. Ю. С.
1
1
1
0,5
1
0,5
1
1
1
0,5
8,5
>Вис.
8
Р.Л.М.
1
0,5
1
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
6
Середній
9
Є.О.А.
0,5
0,5
0,5
0
0,5
0
0
0,5
0
0
2,5
Низький
10
>Г.Д.С.
1
1
1
0,5
1
1
1
0,5
1
1
9
>Вис.
11
>Ж.М.А.
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
10
Дуже високий
12
До. І.Н.
1
0,5
1
0,5
1
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
6,5
Середній
13
До. Ю.О.
1
1
1
0,5
1
0,5
1
0,5
0,5
1
8
>Вис.
14
До.К.А.
1
1
1
0,5
1
1
1
0,5
0,5
0,5
8
>Вис.
15
Ф.Е.А.
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
10
Дуже високий
16
І.Ю.Н.
1
0,5
1
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
1
0,5
6,5
Середній
17
Д. О.В.
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
10
Дуже високий
18
Б.Ф.З.
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
10
Дуже високий
19
>У.А.К.
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
10
Дуже високий
20
>Ф.И.Д.
1
0,5
1
0,5
1
1
1
0,5
0,5
1
8
>Вис.
Середні показники
0,98
0,78
0,95
0,55
0,90
0,68
0,80
0,65
0,68
0,73
7,68
>Рис.5.Результати за методикою «Діагностика опосередкованої слуховий пам'яті» серед учнів 2 класу.
Як очевидно з таблиці 7 учнів мають високий рівень розвитку опосередкованої слуховий пам'яті, 6 учнів – дуже високий рівень розвитку опосередкованої слуховий пам'яті, 5 учнів середній рівень опосередкованої слуховий пам'яті і 2 учнів мають низький рівень розвитку опосередкованої слуховий пам'яті (див.Рис. 5).
За підсумками результатів дослідження було зроблено якісний аналіз стану і інтерпретація результатів дослідження.
Таблиця 3.
>Сводние результати дослідження з методикам:
1) «10 слів»;
2) «Діагностика опосередкованої слуховий пам'яті».
№
>Ф.И.О.
Рівень розвитку обсягу короткочасною слуховий пам'яті
Рівень розвитку опосередкованої слуховий пам'яті
1
>Ш.А.А.
Дуже високий
Дуже високий
2
Т. Д.І
Середній
Середній
3
Щ.Ю.П.
Високий
Високий
4
З.Е.А.
Середній
Високий
5
>С.А.А.
Низький
Низький
6
>М.Д.Р.
Середній
Середній
7
Є. Ю. С.
Високий
Високий
8
Р.Л.М.
низький
Середній
9
Є.О.А.
Низький
Низький
10
>Г.Д.С.
Середній
Високий
11
>Ж.М.А.
Дуже високий
Дуже високий
12
До. І.Н.
Середній
Середній
13
До. Ю.О.
Високий
Високий
14
До.К.А.
Середній
Високий
15
Ф.Е.А.
Дуже високий
Дуже високий
16
І.Ю.Н.
Низький
Середній
17
Д. О.В.
Високий
Дуже високий
18
Б.Ф.З.
Високий
Дуже високий
19
>У.А.К.
Дуже високий
Дуже високий
20
>Ф.И.Д.
Середній
Високий
>Рис. 6. Результати взаємозв'язку рівня розвитку обсягу короткочасною слуховий пам'яті і опосередкованої слуховий пам'яті учнів 2 класу
Через війну дослідження, отримано такі відсоткове співвідношення, що підтверджують взаємозв'язок рівня розвитку обсягу короткочасною слуховий пам'яті і опосередкованої слуховий пам'яті учнів 2 класу. За результатами дослідження, рівень опосередкованої слуховий пам'яті в піддослідних вище рівня розвитку обсягу короткочасною слуховий пам'яті.
У першій главі нашої курсової роботи ми розкрили теоретичні аспекти дослідження пам'яті у молодших школярів.
У практичній частини курсової роботи нами було зроблено таке:
- визначено об'єкт дослідження – учні 2 Б класу у віці 8-9 років у кількості 20 людина;
- зроблено вибір методики визначення у молодших школярів рівня розвитку обсягу короткочасною слуховий пам'яті і опосередкованої слуховий пам'яті;
- проведено тестування групииспитуемих(Методика оцінка обсягу короткочасною слуховий пам'яті: «10 слів»; Методика «Діагностика опосередкованої слуховий пам'яті» ;
- зроблена обробка даних, отриманих під час тестування;
- проведено якісний аналіз політики та інтерпретація результатів дослідження.
Відповідно до отриманими результатами можна дійти невтішного висновку, що завдання психологічного дослідження виконано ще й гіпотеза - про тому, що з учнів початкових класів рівень опосередкованої слуховий пам'яті в піддослідних вище рівня розвитку обсягу короткочасною слуховий пам'яті підтвердилася.
>ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Пам'ять - це запам'ятовування, збереження і наступне відтворення те, що ми раніше сприймали, переживали чи робили. Інакше кажучи пам'ять - це відбиток досвіду людини шляхом його запам'ятовування, збереження та відтворення. Те, що нами відчувається й сприймається, жевріє безслідно, все запам'ятовується у тому чи іншою мірою.
Не все люди швидко запам'ятовують матеріал, довго пам'ятають і відтворюють чи згадують саме той самий момент, коли це потрібно. Та й проявляється це різна, стосовно різного матеріалу, залежно від інтересів людини, його професії, особистих якостей. Хтось добре запам'ятовує особи, але погано пам'ятає математичний матеріал, в інших хороша музична пам'ять, але погана на літературні тексти. У школярів запам'ятовування матеріалу часто залежить немає від погану пам'ять, як від поганого уваги, все від відсутності інтересу до цього предмета.
Жодна інша психічна функція може бути здійснена й без участі пам'яті, і самі пам'ять не мислима поза інших психічних процесів. І.М. Сєченов зазначав, що «безпам'яті, наші відчуття й сприйняття зникаючи безслідно у міру появи, залишали людину вічно вагітною новонародженого».
Пам'ять - дуже складний психічний процес, тому, попри численні її дослідження, досі досі не створено єдиної теорії механізмів пам'яті. Нові наукові дані показують, що згадані процеси пам'яті пов'язані з складними електричними і хімічними змінами мозку.
Отже, на проблеми розвитку запам'ятовування молодших школярів, автором було вирішено поставлені завдання й досягнуто мета даної роботи. Виконане дослідження є гіпотези.
Список використаної літератури
1. Введення у психологію / Підобщ. ред. проф. А.В. Петровського. — М.: Видавничий центр «Академія», 1996. - 496 з.
2. Вікова і педагогічна психологія / Під ред. Петровського А.В., М., Просвітництво,1973-211с.
3. ВолковБ.С. Вікова психологія. У2-х год. -Ч.2. Від молодшого шкільного віку до юнацтва:учеб. посібник для студентів вузів, які запед. спеціальностями /Б.С. Волков, Н.В. Волкова; / під. ред.Б.С. Волкова. - М.:Гуманитар. вид центрВЛАДОС, 2008. - 343 з.
4. ВиготськийЛ.С. Пам'ять і його розвиток у дитячому віці // Лекції по психології. - М.:Владос, 1999. - 234 з.
5. ГоловінС.Ю. Словникпсихолога-практика. - 2-ге вид., перераб. ідоп. - Мінськ: АСТ, 2001. - 976 з.
6. Іванов М.М. Техніка ефективного запам'ятовування у бізнесі, навчанні, діловому спілкуванні і повсякденні. - 2-ге вид.,доп. - М.: АТ ">МЕНАТЕП -ИНФОРМ", 1996. - 224 з.
7.Крисько В. Г. Психологія та педагогіка: схеми і коментар. - М.:Владос - прес, 2001. - 378 з.
8. Кулагіна, І.Ю. Вікова психологія; Повний життєвий цикл розвитку людини / І.Ю. Кулагіна, В.М.Колюцкий. - М.: ТЦ "Сфера", 2001. - 464 з.
9.Лапп Д. Мистецтво пам'ятати і забувати. - СПб.: Пітер, 2003. - 224 з.
10. Мещерякова,Б.Г. Великий енциклопедичний словник. /Б.Г. Мещерякова, В.П. Зінченка. - 3-тє вид.,доп. і перераб. - СПб.:ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2006. - 672 з.
11.Нартова –Бочавер, С.К. Введення у психологію розвитку:учеб. посібник / С.К.Нартова -Бочавер, А.В. Потапова. - М.:Флинта:МПСИ, 2005. - 216 з.
12. Нємов,Р.С. Психологія: Підручник для студентіввисш.педучеб. закладів: У три кн. -Кн 2. Психологія освіти. - 3-тє вид. - М.:Гуманит. вид. центрВЛАДОС, 1997. - 608 з.
13. Нємов,Р.С. Психологія: Підручник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів: У 2 книгах: Книжка 2: Експериментальна педагогічна психологія і психодіагностика. – Москва: Просвітництво:ВЛАДОС,1995.-647с.
14. НікітінаТ.Б. Як розвинути хорошу пам'ять. - М.:АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2006. - 320 з.
15. Нікітіна,Т.Б. Самовчитель в розвитку пам'яті. (Техніка швидкісного запам'ятовування). - М.: Міжнародна агенція “A. D. & T”. 1999. - 296 з.
16. ОбуховаЛ.Ф. Вікова психологія. - М.: Російське педагогічне агентство, 2002. - 374 з.
17.Рогов Є.І. Загальна психологія: Курс лекцій перша щаблі педагогічного освіти. - М.:ВЛАДОС, 1995. - 448 з.
18.Рогов, І.С.Настольная книга практичного психолога освіти: Навчальний посібник. - Москва:ВЛАДОС,1996.-321с.
19. Смирнов А.А. Вікові і індивідуальні відмінності пам'яті. - М.: АПН, 1999. - 221 з.
20. СмирноваЕ.О. Психологія дитини: Від народження сьомої років:Учеб. дляпед. вузів і училищ. - М.: Школа - прес, 1997. - 383 з.
21. Столяренка, Л.Д. Основи психології. - 8-ме вид., перераб. ідоп. Навчальний посібник. - Ростовн/Д: Фенікс, 2003. - 672 з.
