Реферат Особливості комунікативної готовності старших дошкільників із ЗПР до шкільного навчання

-->p>

Відповідно до метою дослідження поставлені завдання:

1. Вивчення структури, рівня життя та особливостей комунікативної готовності дітей ізЗПР до школи.

2. Розробка проекту прориття формує експерименту з комунікативної готовності старших дошкільнят зЗПР до шкільного навчання.

Етапи дослідження:

1. Аналіз літературних джерел

2. Експериментальна частина дослідження (з урахуванням ДОП №16 р. Сєвероморська)

Аби вирішити поставлених завдань використовуються різні методи дослідження: теоретичні (аналіз психолого-педагогічної ідефектологической літератури), емпіричні (спостереження, розмова, експеримент), статистичні (кількісний і якісний аналіз даних).

1. Теоретичні основи формування комунікативної готовності до шкільного навчання дітей ізЗПР

комунікативний школа дошкільник навчання

1.1 Комунікативна готовність до школи як складова психологічної, готовності

Комунікативна готовність до школи вихованців дошкільного освітнього закладу – складна міждисциплінарна проблема, якої присвячений низку психолого-педагогічних досліджень, які вивчають комунікативну культуру, комунікативні здібності, готовність до школи вихованців ДОП, проблеми міжособистісних відносин, конфлікти у освітньої середовищі, психологію і педагогіку спілкування, і людських стосунків.

Російські психологи під психологічної готовністю до шкільного навчання розуміють необхідний і достатній рівень психічного розвитку і освоєння шкільної навчальної програми за умов навчання у колективі однолітків. Необхідний і достатній рівень актуального розвитку повинна бути такою, щоб програма навчання потрапляла в «зону найближчого розвитку» (>Л.С. Виготський) дитини. Якщо актуальний рівень психічного розвитку такий, що його зона найближчого розвитку нижче необхідної і освоєння навчальної програми у шкільництві, то дитина вважається психологічно неготовим до шкільного навчання, т. до. внаслідок невідповідності його зони найближчого розвитку необхідної вона може засвоювати програмний матеріал й потрапляє до розряду відстаючих учнів.

Нині вітчизняні психологи дотримуються поглядуЛ.А. Венгера,B.C. Мухіної, які підкреслюють, що з дитини дошкільного віку може бути «шкільних» якостей у тому чистому вигляді, тобто. психологічних чорт, властивих школяреві, оскільки вони, як й зняти будь-які психічні освіти, укладаються у ході тієї діяльності, на яку необхідні, тобто. навчальної. Виходячи з цього,Л.А. Венгер вважає, що психологічна готовність до шкільного навчання не у цьому, що з дитини виявляються сформованими самі «шкільні» якості, суть у тому, що він оволодіває передумовами до наступному їх засвоєнню.

Бо у психології ми маємо що єдиного розуміння психологічної, готовності до навчання у шкільництві, різні автори (>Л.И.Божович, І.В. Дубровіна, А.В. Запорожець,Е.Е. Кравцова,Н.Г. Салміна, Р.Витцлак,Й.Шванцара та інших.) пропонують різні її структури.

Готовність до школи включає низку взаємодіючих компонентів. Так, відомий чеський психологЙ.Шванцара виділяє розумовий, соціальний та емоційний компоненти психологічної, готовності. Німецький психолог Р.Витцлак відносить до таких компонентами певний рівень розумового розвитку, здатність до концентрації, витривалість, рівні прагнення досягненням, розвитку інтересів, розвитку здібностей до навчання (навченості), і навіть соціального поведінки.

Російські психологи, визначаючи структуру психологічної, готовності до шкільного навчання, виходять насамперед із те, що вона – багатокомпонентне освіту. Біля джерел такий підхід стоялаЛ.И.Божович, яка виділяла кілька параметрів психічного розвитку, найістотніше які впливають успішність навчання у школі: певний рівень мотиваційного розвитку, до складу якого пізнавальні і соціальні мотиви вчення, достатнє розвиток довільної поведінки та інтелектуальної сфери. Вона вказувала, що психологічна готовність складається з певного рівня розвитку мисленнєвої роботи і пізнавальних інтересів, готовності до довільній регуляції своєї пізнавальної роботи і соціальної позиції школяра. Цю думку поділяв А.В. Запорожець, що включав у готовність до школи особливості мотивації дитині, рівень розвитку пізнавальної, аналітико-синтетичної діяльності, ступінь сформованості механізмів вольовий регуляції дій.

На думку групи дослідників (>Т.В. Антонова, 1995;Ю.М. Жуков, 1990; та інших.), комунікативна діяльність є єдине складне освіту, що складається з трьох компонентів: когнітивного, емоційного, поведінкового.Когнитивний компонент пов'язані з процесом пізнання іншу людину включає у собі здатність прийняти думку іншого, передбачити її поведінка, і навіть ефективно розв'язувати проблеми, виникаючі для людей. Емоційний компонент включає емоційну чуйність, спроможність до співпереживання, увагу до переживань та побічних дій оточуючих людей (емпатію). Поведінковий компонент відбиває спроможність до співробітництву, спільної прикладної діяльності, ініціативність, адекватність зі спілкуванням, організаторські здібності. Саме це складові є необхідною умовою успішності розвитку дитини зЗПР, його справжньої інтеграції у суспільстві, і, готовності до шкільного навчання.

Комунікативна готовність до школи проявляється у гармонійному взаємодії дитину поруч із довкіллям, із однолітками і дорослими. Дитина, яка навчилася співпереживання і емпатії, успішно адаптується у колективі школярів та має всі передумова успішної самореалізації. Комунікативна готовність вихованців ДОП багато важить для успішного початку самостійної шкільного життя, мета, умовою і результатом ефективного педагогічного взаємодії всіх учасників виховно-освітнього процесу. З огляду на вікові можливості дошкільнят, говоримо про елементарних навичках і знаннях про стилях спілкування, методах, прийомах і засобах комунікації.

В.С. Мухіна (41) визначає готовність до школи як «одне з найважливіших підсумків психічного розвитку на період дошкільного дитинства». До складу психологічної, готовності до школи В.С. Мухіна включає достатній рівень вольового, розумового розвитку дитини, оволодіння деякими спеціальними знаннями і навичками, традиційно які належать до власне шкільним, рівень розвитку пізнавальних інтересів й зовнішньоекономічної діяльності дитини, якостей особистості дитини, які допомагають їй увійти у колектив класу, знайти своє місце у ньому, включитися у загальну діяльність.

Отже, психологічна готовність до школи як сума усіх її досягнень за попередні періоди психічного дозрівання характеризуються такими показниками:

1. Готовність психічних процесів, тобто. певний рівень їхнього розвитку;

2.Эмоционально-мотивационная готовність (наявність пізнавального мотиву, потреби у суспільно значимої суспільно оцінюваної діяльності; емоційна стійкість, відсутність імпульсивності);

3. Наявність довільності, вольового поведінки;

4.Сформированность спілкування як головний чинник розвитку інших показників готовності до шкільного навчання (45).

Під готовністю до шкільного навчання в аспекті комунікативної діяльності розуміється:

1.Сформированность певних навчальних навичок (навички читання, листи та інших.), що не гарантує готовність до шкільного навчання, т. до. недостатньо враховує можливості актуального і потенційного психічного розвитку дитини, його відповідності психологічному віку;

2. Достатній рівень психічного розвитку (правильне звуковимову, відповідний віку словниковий запас, граматично правильна мова, вільне використання діалогічної і монологічною промови); можливість практичних спілкувань у сфері різних явищ мови (1);

3. Уміння володіти власної промовою, у тому числі вміння правильно і висловити своїх поглядів, повно і послідовно передати зміст прочитаного і сприйнятого на слух літературного твори, відповідати на ці запитання тощо. (46, 48, 64)

4. Здатність спілкуватися з дорослими і однолітками на новий рівень, яка внаслідок тісному зв'язку становлення мовної діяльності, зі загальним психічним розвитком дитини протягом його дошкільної життя (11, 14, 20, 24) Відповідно до досліджень у руслі концепціїМ.И.Лисиной (33), психологічна готовність до шкільного навчання розглядається передусім комунікативна готовність, тобто., як готовність і можливість дитини встановлювати новим типом спілкування, і стосунків з дорослим, насамперед із учителем (34).

Розуміння сутності комунікативної діяльності як складової готовності до шкільного навчання представлено на роботахГ.Г. Кравцова іЕ.Е.Кравцовой (24), хто вважає, що сторонами особистісної готовності дітей до шкільного навчання є довільність при спілкуванні з дорослими і однолітками, адекватно сформований ставлення перед самим собою. Як передумов оволодіння навчанням діяльністю автори виділяють «нові форми спілкування» дитини з дорослими і однолітками, що впливають навчальну діяльність:произвольно-конкретное спілкування дітей із дорослими, що характеризується орієнтацією дитини на цілісний контекст ситуацій і підпорядкуванням своєї поведінки цьому контексту, що необхідною умовою прийняття навчальних завдань майбутніми школярами:произвольно-кооперативно-соревновательное спілкування з однолітками, що характеризується тим, що навчається повноцінно працювати з партнером, допомагати і сприяти, перебуваючи із ним рівних змістовносопряженних позиціях. Ця форма спілкування створює передумови оволодіння навчальними діями, загальними засобами розв'язання навчальних завдань.Отличительние особливості цих форм спілкування становлять дві їх характеристики: перша: –внеситуативность, що дозволяє не керуватися сьогохвилинними бажаннями, а підпорядковуватися певним нормам і правил, друга – це довільність.

Комунікативна готовність до школи вихованців дошкільного освітнього закладу – готовність вихованців від реальної спілкування, новому відношення до навколишнього світу і собі, обумовлена ситуацією шкільного навчання, куди входять у собі все компоненти структури спілкування, і сформованість всіх елементів процесу спілкування, контроль своєї поведінки з урахуванням елементарного аналізу зворотного зв'язку та ступеня сприйняття партнерів, достатня для успішного освоєння шкільної програми

Нові типи спілкування дитини з дорослою і однолітками грають важливу роль на подальше дітей у шкільництві, оскільки діти переходять більш високий рівень взаємовідносин, який супроводжується діловим спілкуванням і є найважливішим компонентом навчальної діяльності – прийняттям навчальної завдання й можливості засвоєння дитиною загальних способів вирішення. Отже, оволодівши нові форми спілкування, дитина може свідомо організовувати своєї діяльності, будувати стосунки з оточуючими, що необхідною умовою успішного навчання у школі.

Процес формування комунікативної готовності до школи вихованців дошкільного освітнього закладу пов'язані з відбором й розробкою методик розвиваючої ікоррекционной роботи, адекватних цілям реалізації можливостей «зони найближчого розвитку» і усунення причин, гальмують розвиток дитини.

Система педагогічних умов формування комунікативної готовності до школи вихованців ДОП мають забезпечувати цілісне вплив на дитини, залучаючи у процес розвитку всіх учасниківвоспитательно-образовательной середовища (системний похід).

У процесі формування комунікативної готовності до школи рекомендується застосовувати активні ігрові, корекційні і розвиваючі технології. Необхідною умовою успішної роботи ДОП із формування комунікативної готовності до школи його є алгоритм формування комунікативної готовності до школи вихованців ДОП:

1) аналіз комунікативної готовності кожної дитини з урахуванням анкет і анкет для педагогів;

2) складання плану груповий й індивідуальною роботи з дітьми групи з урахуванням діагностику і аналізу;

3) складання плану індивідуальноїкоррекционной роботи з дошкільнятами групи ризику з урахуванням стану здоров'я; відбір методик, відповідних типу міжособистісних відносин суб'єктіввоспитательно-образовательной середовища ДОП;

4) контроль ефективності спланованих заходів з урахуванням запитальника і педагогічних спостережень, охоплюючий все компоненти структури комунікативної готовності;

5) підсумковий контроль ефективності роботи з основі діагностики, аналізу та спостережень взаємовідносин суб'єктіввоспитательно-образовательной середовища ДОП;

6) збір статистичної інформації.

1.2 Особливості розвитку комунікативної сфери дітей ізЗПР

Розвиток спілкування – необхідна умова на формування готовності до шкільного навчання. Діти зЗПР виявляються за багатьма характеристиками нездатними до систематичного засвоєнню знань, умінь, навичок. Запас знань про оточуючої їхнього природного та соціальній середовищі вони вкрай бідний, вони можуть розповісти про властивості і якостях предметів, навіть часто зустрічалися у тому досвіді; розумові операції недостатньо сформовані, зокрема, де вони вміють узагальнювати і абстрагувати ознаки, які граматичне оформлення неповноцінно; інтерес до навчальної діяльності нечітко виражений, пізнавальна спрямованість або можна знайти, або вельминестойка, переважає ігрова мотивація; погано розвинена довільна регуляція поведінки, унаслідок чого дітям важко підпорядковуватися вимогам вчителя й виконувати шкільний режим, що заважає нормальному здійсненню навчальної діяльності. Труднощі у навчанні, пов'язані з непідготовленістю дітей, поглиблюються ослабленим, функціональним станом їх центральної нервової системи, провідним до їх зниження працездатності, швидку стомлюваність та легкійотвлекаемости.

Клінічні спостереження та психологічні дослідження минулих років свідчить про недостатньому розвитку емоційно-вольовий сфери дітей ізЗПР, що основний характеристикою при функціональної органічною недостатності центральної нервової системи.

У педагогічної практиці поведінка молодших школярів ізЗПР відповідає віку, переважають мотиви ігровий діяльності, не дозволяючи навчальної перетворитися на провідну. Результатом є загальне відставання у соціальному розвитку.

Отже, вивчення специфіки спілкування дитину з дорослим має виняткового значення загалом розуміння своєрідності формування психіки дитину поруч із затримкою психічного розвитку.

Проблема спілкування дітей ізЗПР з дорослими була частим предметом спеціального дослідження. Разом про те клінічні і психолого-педагогічні роботи показують, що шкільного віку діти зЗПР не досягають певної зрілості: їм бракує знань і умінь, в них сформований необхідний навчання рівень розвитку розумових операцій, довільній регуляції, мотиваційної готовності (60).

У психолого-педагогічних дослідженнях встановлено, що шкільного віку діти зЗПР не досягають необхідного розвитку спілкування: їм бракує знань і умінь у сфері міжособистісних відносин, в них сформовані необхідні уявлення про індивідуальні особливості людей, страждає довільна регуляція емоційної сфери. У молодших школярів ізЗПР виявлено запізніле розуміння проти нормою формування соціальних відносин.

Діти із психічного розвитку знижена потреба у спілкуванні як із однолітками, і з дорослими. Більшість із них можна знайти підвищена тривожність стосовно дорослим, яких вони залежать. Діти майже прагнуть отримати щось від дорослих оцінку своїх якостей вразвернутой формі, зазвичай їх задовольняє оцінка як недиференційованих визначень («хороший хлопчик», «молодець»), а як і безпосереднє емоційне схвалення (усмішка, погладжування тощо.). Слід зазначити, хоча діти з власної ініціативи дуже рідко звертаються за схваленням, але переважно своєму вони чутливі до ніжності, співчуття, доброзичливій відношенню. Серед особистісних контактів дітей ізЗПР переважають найпростіші. Діти цієї категорії спостерігаються зниження потреби у спілкуванні з однолітками, атак ж низька ефективність їх спілкування друг з одним в усіх проявах діяльності.

У дошкільнят зЗПР виділяється слабка емоційна стійкість, порушення самоконтролю в усіх проявах діяльності, агресивність поведінки й його провокуючий характер, труднощі пристосування до дитячого колективу під час ігри та зовсім занять, метушливість, часту зміну настрої, невпевненість, відчуття страху,манерничанье, фамільярність стосовно дорослому. Зазначається дуже багато реакцій, спрямовані проти волі батьків, часте відсутність правдивого розуміння свого соціального ролі й становища, недостатню диференціацію осіб і речей, яскраво виражені складнощі у розрізненні найважливіших чорт міжособистісних відносин. Усе це свідчить пронедоразвитии в дітей віком цієї категорії соціальної зрілості.

Однією з діагностичних ознак затримки психічного розвитку в дітей аналізованої групи виступає несформованість ігровий діяльності. Діти виявляютьсянесформированними все компоненти сюжетно-рольовою гри: сюжет гри звичайно виходить поза межі побутової тематики; зміст ігор, способи спілкування, і дії й які самі ігрові ролі бідні. Діапазон моральних і правил спілкування, відбиваний дітьми у іграх, дуже невеликий, бідний за змістом, отже, недостатній у плані підготовки їх до навчання у шкільництві (30). Діти неготовими до емоційно теплим відносини зі однолітками, вони можна порушувати емоційні контакти з близькими дорослими, вони слабко орієнтуються в морально-етичних норми соціальної поведінки.

Діти зЗПР відчувають складнощі у вербалізації своїх емоцій, станів, настрої. Зазвичай, вони можуть дати чітку й зрозумілий сигнал здогадалася про прихід втоми, небажання виконувати завдання, про дискомфорті та інших. Це може статися з кількох причин:

а) недостатній досвід розпізнавання власних емоційних переживань Демшевського не дозволяє дитині «дізнатися» стан;

б) наявний в багатьох дітей ізЗПР негативний досвід стосунків з дорослим перешкоджає прямому і відкритого переживання свого настрої;

в) у випадках, коли власне негативне переживання усвідомлюються і дитина готовий про неї сказати, часто йому бракує при цьому словникового запасу і елементарного вміння формулювати свої міркування;

р) багато дітей зЗПР, особливо зумовленої педагогічної занедбаністю, розвиваються поза культури людських і немає яких би не пішли зразків ефективного інформування іншу людину про свої переживання. Нормально мерехтливим дітям також властиво недостатнє вміннявербализовать свої переживання. Але в дітей ізЗПР ця недостатність виражена у ще більшою мірою (30).

Високий рівеньистощаемости дітей ізЗПР може набувати форми як втоми, і зайвого порушення. Діти зЗПР менш здатні до мобілізації сил, ніж нормально що розвиваються. З іншого боку, така мобілізація можуть призвести до ще більшого виснаження. Багато дітей зЗПР легкій формі схильні маніпулювати дорослими, використовуючи власну стомлюваність як привід для уникнення ситуацій, які від них довільної поведінки, цілеспрямованості, доцільності дій, застосування вольових зусиль.

Більшість дітей із затримкою психічного розвитку живуть у умовах дефіциту батьківського тепла і будь-яка прояв щирого інтересу до постаті таку дитину цінується їм особливо високо, оскільки виявляється у числі небагатьох джерел почуття власну значимість, який буде необхідний формування позитивного сприйняття себе та інших.

Наприкінці дошкільного дитинства в дітей із нормальним розвитком з'являється вища для дошкільнят форма спілкування з дорослими –внеситуативно-личностная.Сформированностьвнеситуативно-личностной форми спілкування до шкільного віку зумовлює комунікативну готовність дитину до шкільного навчання.

Виникнення затримок розвитку пов'язані з дією як різноманітних несприятливих чинників соціального середовища, і з різними спадковими впливами.

Затримка психічного розвитку характеризується нерівномірним формуванням процесів пізнавальної діяльності, недорозвиненням мови і мислення, і навіть присутністю розладів в емоційно-вольовий сфері. Затримка психічного розвитку проявляється як і емоційно-вольовий незрілості, і у інтелектуальної недостатності.

Найважливішою особливістю дітей ізЗПР є знижена активність в усіх проявах діяльності, що, своєю чергою, може виявитися істотною причиною низьких комунікативних здібностей дітей.

Слабка розвиток потреб соціального характеру призводить до того, як і до кінця дошкільного віку діти з великими труднощами опановують засобами мовного спілкування навіть у тому випадку, коли в неї лише достатній словниковий запас і задовільний розуміння зверненої промови

Повноцінне розвиток дітей ізЗПР можливе лише за створенні найсприятливіших умов спільної прикладної діяльності дитину і дорослого.

2. Педагогічні умови формування комунікативної готовності до школи дошкільнят зЗПР

2.1 Організація як дослідження особливостей комунікативної діяльності старших дошкільнят зЗПР

Метаконстатирующего експерименту: вивчити особливості комунікативної готовності дітей ізЗПР до шкільного навчання.

Відповідно до метою виділено такі:

1. вивчення стану комунікативних навичок, форм спілкування старших дошкільнят зЗПР і нормально та розвитку дітей, реалізованих ними на спілкуванні з дорослими і однолітками

2. Аналіз даних.

Як експериментальної бази вибралиМДОУд/с №16 комбінованого виду р.Североморск.

Теоретичною основою з'явилися методи і тести, розроблені авторами: Г.А.Урунтаевой, Ю.О.Афонькиной,Л.М.Шипициной,М.И.Лисиной

Уконстатирующем експерименті взяли участь 10 дітей 6–7 років із затримкою психічного розвитку та 10 нормально та розвитку дітей 6–7 років.

Експериментальне дослідження розвивався кілька етапів:

1. Підбір методик для діагностики комунікативних навичок дітей

2. Проведення діагностичних тестів за дітьми зЗПР і з нормально що розвиваються дітьми.

3. Аналіз даних.

Методика «Вивчення критеріїв вибору партнера для спілкування» (Г.А.Урунтаева, Ю.О.Афонькина) (додаток 1).

Таблиця 1. Результати діагностики критеріїв вибору дітьми партнера для спілкування

Рівні Експериментальна група (діти зЗПР) Контрольна група (нормально що розвиваються діти) Абсолютна величина % Абсолютна величина % Високий 1 10 4 40 Вищий за середній 1 10 3 30 Середній 4 40 2 20 Низький 4 40 1 10

З результатів, стає зрозуміло, що його групою мотивів в дітей ізЗПР стає як просто наявність позитивних моментів чи загальне ставлення досверстнику. Це засвідчує погано розвиненою мотиваційної сфері дошкільнят зЗПР, переважання у відносинах ситуативних мотивів впливу. Серед опитаної є 2 дитини, які виділяють дружні стосунки, та їх досвід інших не поширюється.

Методика з визначення провідною форми спілкування дитину з дорослим (>М.И.Лисина) (додаток 3). Протоколи обстеження – додаток 4.

Результати експерименту показали, що з старших дошкільнят зЗПР найхарактерніший III рівень сформованостісоциально-коммуникативних навичок (50% дітей); значної частини дітей ізЗПР мали II рівень (30%); на дуже низькому (IV) рівні виявилося 20% дітей і високому – жодної дитини (0%).

Інша картина спостерігалася в дітей із нормальним психічним розвитком: найбільше їх кількість виявилося на I (високому) і II (середньому) рівнях розвиткусоциально-коммуникативних навичок (30 і 50% відповідно). На низькому – III рівні виявили 20% дітей, принизливий – IV рівень в жодного дитини відзначений ні.

Отже, результати дослідження свідчать, що з дітей ізЗПР характерний нижчий рівень володіннясоциально-коммуникативними навичками тоді як їх нормально що розвиваються однолітками.Дошкольники із психічного розвитку використовували у своїй промови оціночних суджень, не прагнули узгодити із дорослим ставлення до обговорюваному, їх мовні висловлювання практично завжди мають ситуативний характер. Переважали висловлювання про іграшки годі, тварин. По функції це ж часто були звернення по медичну допомогу, питання, пов'язані з діяльністю дитини; за змістом висловлювання були прості, не пов'язаними між собою.

Методика на виявлення навичок спілкування на осіб із порушенням інтелекту (під редакцієюШипицинойЛ.М.) (додаток 5).

Після завершення першої серії методики (протоколи при застосуванні 6) маємо такі результати:

>Дошкольники зЗПР

Оцінка рівня умінь сприймати мова.

4 дитини мають високий рівень розвитку вміння сприймати мова, але це отже, що адекватно реагують на прохання і вказівки дорослого, вміють слухати і розуміє мова, виявляють зацікавленняговорящему.

6 дітей мають середній рівень розвитку вміння сприймати мова, але це отже, що який завжди реагують на прохання і вказівки, т. до. який завжди розуміють, що ж його просять. У дітей увагу розпорошеного, спостерігається пасивність при спілкуванні з дорослим.

Низький рівень розвитку вміння сприймати мова не виявлено ніхто.

>Дошкольники з нормою розвитку

Оцінка рівня умінь сприймати мова.

10 дітей мають високий рівень розвитку вміння сприймати мова, але це отже, що адекватно реагують на прохання і вказівки дорослого, вміють слухати і розуміє мова, виявляють зацікавленняговорящему.

Після завершення другий серії методики (протоколи при застосуванні 7) маємо такі результати:

>Дошкольники зЗПР

Оцінка рівня розвитку умінь користуватися навичками спілкування у повсякденному житті.

4 дитини мають високий рівень розвитку умінь користуватися навичками спілкування у повсякденному житті, але це отже що ці діти цілком володіють комунікативними навичками й умінням спілкуватися, здатні пояснити, що він потрібно. Контакт з дорослою підтримують.Употребляют осмислені мовні висловлювання, мають досить великий словниковий запас слів.

5 дітей мають середній рівень розвитку умінь користуватися навичками спілкування у повсякденному житті, але це отже що ці діти володіють навичками спілкування, але використовують в разі потреби. У розмові пасивні, словниковий запас слів невеличкий. У промові використав основному слова, фрази мало вживають.

1 дитина мають низький рівень розвитку умінь користуватися навичками спілкування у повсякденному житті, але це отже що словниковий запас дитини обмежений, не бере участь у розмові, не йде на контакт з дорослою.

>Дошкольники з нормою розвитку

Оцінка рівня розвитку умінь користуватися навичками спілкування у повсякденному житті.

9 дітей мають високий рівень розвитку умінь користуватися навичками спілкування у повсякденному житті, але це отже що ці діти цілком володіють комунікативними навичками й умінням спілкуватися, здатні пояснити, що він потрібно. Контакт з дорослою підтримують.Употребляют осмислені мовні висловлювання, мають досить великий словниковий запас слів.

1 дитина має середній рівень розвитку умінь користуватися навичками спілкування у повсякденному житті, але це отже, що ці діти володіють навичками спілкування, але використовують в разі потреби. У розмові пасивні, словниковий запас слів невеличкий. У промові використав основному слова, фрази мало вживають.

2.2 Проект формує експерименту

Мета формує експерименту – розробка комплексу педагогічних умов із формуванню комунікативної готовності до школи дітей ізЗПР.

У межах проведення формує експерименту слід дотримуватися наступних пунктів:

– що з медичним супроводом забезпечити систематичну реабілітацію психічного здоров'я дітей ізЗПР із метою усунення чи згладжування афективних станів, підвищеної збуджуваності;

– розвивати соціальний інтелект школярів, тобто. сприяти їх правильному розумінню оточуючих, вчити співпереживати іншому, адекватно оцінювати себе;

– навчати агресивних дітей навичок безконфліктного спілкування, підпорядкування, і навіть терпимості й компромісу;

– розвивати у замкнених і невпевнених у собі дітей смак до спілкування, потреба у розширенні адекватних соціальних контактів, вміння знімати вони комунікативну тривожність.Психокоррекционную роботу можливо організувати й забезпечити засобамиигротерапии, психотренінгів, груп спілкування. Психологу і розказують учителеві спільні зусилля доведеться:

проаналізувати стиль спілкування самих дорослих (батьків, вчителів): чи є вони причиною негативних емоційних та проявів щодо навчальної ситуації, іншим людям;

– закріплювати в духовному свідомості дитину поруч ізЗПР групові норми гуманного відносини, миролюбства, гуманістичних установок і звичок через доступні форми соціального поведінки (наприклад, організацію ситуацій взаємодопомоги,взаимозаботи, поздоровлення з іменинами);

– цілеспрямовано створювати особистісну привабливість кожної дитини шляхом моделювання ситуацій успіху, спільної класу радості;

– включати ізольованих і знедолених дітей у спільну різнопланову діяльність колективу;

– схвалювати, обговорювати будь-які прояви доброго, уважне ставлення до одноліткам;

– забезпечувати кожної дитини індивідуальну компенсаторну психологічну підтримку.

У межах формує експерименту планує проведення комунікативних ігор, вкладених у розвиток навичок спілкування в дітей ізЗПР.

Приблизний їхплан-сетка використання їх у працювати з дітьми зЗПР комунікативних ігор на етапі формує експерименту

Місяць Завдання Ігри У листопаді Створення доброзичливою атмосфери, встановлення контакту, формування позитивної мотивації до діяльності, розвиток емпатії, уваги друг до друга, спостережливості >Игри-приветствия, «снігова куля», «Станьте, хто…», «що змінилося», «Моя настрій», «Емоції героїв», «Сиджу, сиджу накамушке» Грудень

Розвиток невербальних коштів спілкування, розуміння одне одного й відчування

Зняття напруги, розвиток групового єдності

«Передача почуттів», «Тихий розмова», «Подарунок другу», «Інтонація», «>Менялки іграшок»

«Дощ лісом», «Мильні бульки», «Малювання», «>Клеевой дощик», «Плутанина»

Січень

Розвиток довільності поведінки

Розвиток здатність до співпереживання, чуйності, вміння знаходити вихід із ситуації, співпрацювати

«Давайте привітаємося», «повтори по мене», «>Шапка-невидимка»

«>Гномики», «Іграшка», «>Меняемся гудзиками», «Від спини до спини»

Лютий

Розвиток вміння діяти за правилами, вміння слухати

Розвиток вербального спілкування, спільної прикладної діяльності, навчати дітей витрачати час на сюжетні ігри за правилами

«Та й не кажи», «>Запрещенное рух», «Летять – не летять», «І це добре, й погано»

«Знайди пару», «Хитра лисиця», «Веселий ковпачок», «>Самовар», «>Займи будиночок»

Березень Розвивати навички співробітництва у сюжетно-рольових іграх «Магазин іграшок», «Дня народження ляльки», «Школа»

У результатіконстатирующего експерименту нами прокуратура вивчила особливості комунікативної готовності дітей ізЗПР до шкільного навчання.

Виявлено, що навички спілкування в дітей із затримкою психічного розвитку перебувають у середньому чи низький рівень розвитку.

Запропоновано проект формує експерименту під час якої планується провести ряд занять із використанням комунікативних ігор. По завершення формує експерименту планується отримати позитивні тенденції у розвитку навичок спілкування в дітей із затримкою психічного розвитку, і навіть збільшення рівня комунікативної готовності до шкільного навчання загалом.

Укладання

Результатиконстатирующего дослідження дозволили визначити необхіднікоррекционно-педагогические умови підвищити рівень комунікативної готовності до школи дітей ізЗПР, до яких можна віднести:

– запровадження спеціальнихкоррекционно-педагогических прийомів, вкладених у підвищення соціальної компетентності дитини, в основні розділи програми;

– реалізація особистісно – орієнтованого підходу зі спілкуванням педагогів з дітьми, заснованого за принципами гуманістичної з психології та педагогіки;

– створення умов формування позитивності і адекватності самосприйняття і корекції неадекватною самооцінки;

– створення позитивно забарвленою, радісною, доброзичливою атмосфери в ДОП.

Через війнукоррекционного впливу багато комунікативні труднощі, властиві дітей ізЗПР значно зменшилися. Це має допомогти дітям реалізувати свій потенціал та поступово опанувати вищий рівень спілкування.

Отже, гіпотеза отримала своє підтвердження. Доведено, що комунікативна діяльність дітей має свої особливості, зумовлені порушенням інтелектуального і мовного розвитку, а й схильністю додезадаптивним формам поведінки, що веде до шкільної дезадаптації та заважає успішному навчання у шкільництві. Встановлено можливість формування комунікативної готовності дітей цієї категорії в старшому дошкільному віці шляхом створення сприятливих для комунікативного розвитку педагогічних умов ікоррекционно-педагогического впливу. Ця модель є систему спеціальних комунікативних доповнень в розділах програми, яка охоплює і потенціал сім'ї.

Список літератури

1. Алексєєва М.М, Яшина В.І. Методика розвитку мови і навчання рідної мови дошкільнят:Учеб. посібник длястуд. середовищ.пед.учеб. закладів. – М.: Вид. центр «Академія», 1997.

2.АмонашвилиШ.А. До школи з 6-ї років. - М.: Педагогіка, 1996.

3. АндрєєваГ.М. Соціальна психологія: Підручник. – 2 вид.,доп. і перераб. – М.: МДУ, 2004.

4. АндрєєваГ.М. Спеціальна психологія. – М., 2001.

5. АндрєєваГ.М. Психологія знання з групі. – М.:Аспект-Пресс, 2005.

6. Бабкіна Н.В. Оцінка психологічної, готовності дітей дошколе.-М., 2006.

7. Бабкіна Н.В. Загальні рекомендації за оцінкою готовності до школи дітей із затримкою психічного розвитку // Виховання і навчання дітей із порушеннями розвитку. – 2007. – №5.

8.Бодалев А.А. Сприйняття та взаємопорозуміння людини людиною. – М.: МДУ, 1982.

9.БожовичЛ.И. Психологічні питання готовності дитини до шкільного навчання // Питання психології:сб. статей / Під ред. О.Н. Леонтьєва і А.В. Запорожця. - М.:Междунар.образоват.психол. коледж, 1995.

10.Буева Л. П. Людина: діяльність й спілкування. – М.: Думка, 1998.

11. БичковаС.С. Формування вміння спілкування з однолітками у старших дошкільнят: Методичні рекомендації для вихователів і методистів ДОП. - М.:АРКТИ, 2002.

12. ВенгерЛ.А., Венгер О.Л. Чи готовий ваш дитина до школи? – М., 1994.

13.Галигузова Л. Н., СмирноваЕ.О. Сходинки спілкування у рік сьомої років. - М.: Просвітництво, 1992.

14.ДанилинаТ.А.,ЗедгенидзеВ.Я.,Степина М.М. У дитячих емоцій: Посібник для практичних працівників ДОП. – М.:Айрис-пресс, 2004.

15. ДмитрієваЕ.Е.Шестилетние діти: проблеми освіти й дослідження. – М. Новгород, 1993.

16. ДмитрієваЕ.Е. Проблемні діти. Розвиток через спілкування: Посібник для педагогів, психологів-практиків, батьків. – М.:АРКТИ, 2005.

17. ДубинаЛ.А. Комунікативна компетентність дошкільнят: Збірник ігор й вправ. - М.:Книголюб, 2006.

18. Запорожець А.В. Педагогічні і психологічні проблеми розвитку і підготовки до школи старших дошкільнят // Дошкільна виховання. – 1972. – №4. - З. 37–42.

19.Защиринская О.В.Коммуникативное якість особистості контексті соціалізації дітей ізЗПР / Історична психологія і ментальність. Дитинство. Сім'я. Досвід. - СПб., 2001.

20. КалінінаР.Р. Тренінг розвитку особистості дошкільника: заняття, гри, вправи. 2-ге вид.,доп. і перераб. СПб.: Видавництво «Йдеться», 2004.

21. КондратьєваС.Ю.,АгапутоваО.Е.Коррекционно-игровие заняття регулярно працюють з дошкільнятами із психічного розвитку. – СПб.:ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2008.

22. КравцовГ.Г., КравцоваЕ.Е. Шестирічний дитина. Психологічна готовність до школи. - М., 1987.

23. КравцоваЕ.Е. Психологічні проблеми готовності дітей до навчання вшколе/НИИдошк. виховання АПН СРСР. - М.: Педагогіка, 1991.

24. Лебединський В.В., Порушення психічного розвитку на дитячому віці. - М., 1987.

25. Леонтьєв А.А. Психологія спілкування. – 2 вид.,испр. ідоп. – М.: Сенс, 1997.

26.ЛисинаМ.И. Вікові і індивідуальні особливості спілкування з дорослими в дітей віком від народження сьомої років.Дисс. докторапсихол. наук. - М., 1974.

27.ЛисинаМ.И. Проблеми онтогенезу спілкування. - М.: Педагогіка, 1986.

28.ЛисинаМ.И.,Капчеля Г.І. Спілкування з дорослими і психологічна підготовка дітей до школи. - Кишинів:Штинца, 1987.

29. Локтєва Є.В. Зміст роботи з формуваннюсоциально-коммуникативних навичок у старших дошкільнят зЗПР // Виховання і навчання дітей із порушеннями розвитку. – 2007. – №3.

30.Лубовский В.І., Психологічні проблеми діагностики аномального розвитку дітей. - М., 2001.

31.Мамайчук І.І. Психологічна допомогу інфікованим дітям з вадами у розвитку. – СПб., 2001.