Реферат Інтегроване навчання дітей з затримкою психічного розвитку

Запровадження

До того діти із психічного розвитку змушені були навчатися у спеціальних дитсадках і школах – інтернатах, окремо від сім'ї тривалий період її життя. Відсутність за місцем проживання дитини спеціальної школи відповідного типу обмежувало часті контакти з батьками, закріплювало ізольованість від моєї родини.Сужалась сфера відносин із довкіллям, що може негативно впливало на успіхи соціальної адаптації цього дитини. Він звикав жити серед масі собі подібних і не підготовленою до життя між людьми, які мали психічних чи фізичні вади [33].

Інтегрований навчання викликано насамперед необхідністю подолання ізольованості наявної системи спеціальної освіти.

Зміст модернізації системи спеціальної освіти передбачає стандартизацію форм та змісту виховання і навчання із відхиленнями розвитку, котрі були б оптимальними для цієї групи дітей і враховували вікові індивідуальні і типологічні особливості кожної дитини.

Нині кожен четвертий дитина маєЗПР різного генезу, що зумовлює відкриттю класівкоррекционно-развивающего навчання (КРО) і компенсуючого навчання у початковому ланці загальноосвітньої школи [53].

З усіх видів соціальної дезадаптації 80% становлять діти з інтелектуальним недорозвиненням.

Проблема шкільної неуспішності останніми роками стала предметом уваги і вивчення багатьох учених (С.Г. Шевченка,К.С.Лебединская,Т.А. Власова). Важливий напрямок у дослідженні цієї проблеми вивчення дітей ізЗПР, яке засвідчило, що в дітей до 7 років відзначається несформованість мотиваційної сфери. Діти не досягають який буде необхідний початку навчання рівня розвитку сприйняття, уваги, пам'яті. Але вони спостерігається повільність процесів переробки сенсорної інформації, неповноцінність просторового аналізу, тимчасової орієнтування,зрительно-моторной координації, і навіть зниження розумової працездатності, недорозвинення мови і труднощів комунікації.

Особливо істотно відставання дітей цієї категорії у розвитку мислення.

Всі ці недоліки розвитку чітко виявляється у труднощі, котрі мають діти зЗПР в оволодінні і навички читання і автора листа, в засвоєнні граматичних правил, способів вирішення математичних завдань, прийомів обчислення тощо. [9].

У межах наступності дошкільного і шкільної освіти особливий соціальний і педагогічну значимість отримує запровадження у освітній процес загальноосвітньої школи психолого-медико-педагогічної допомоги дітям, що зазнають труднощів у навчанні, зокрема. і їхнім дітям зЗПР. З цією категорії дітей у зараз у загальноосвітніх школах організується навчання у класах КРО. Потреба таких класах висока, і збільшується з кожним роком.    

Тим більше що відомо, що шкільний вік зовсім на найсприятливіший задля подолання недоліків розвитку. Базуючись на психологічних і теоретичних положенняхЛ.С. Виготського, можна стверджувати, кожен вікової період різного рівня єсензитивним періодом на формування структур вищої психічної діяльності. Актуальним стає питання ранньої діагностики та корекції, т. до. дошкільний вік найсприятливіший [3].

Саме дошкільному віці здібності дитини до компенсації порушених і недорозвинених функцій значно вища, ніж у шкільному віці.

Тому, виявлення і включення дітей ізЗПР до системикоррекционно-развивающего навчання більш ранніх вікових етапах (у віці) дає можливість її подолання у більшу частину дітей (75%) до вступу до школи і подальшого навчання в звичайних класах загальноосвітньої школи [41].

Лише частина дітей із найбільш вираженої формою (>церебрально-органической)ЗПР продовжуватиме потребуватимуть спеціальних умовах навчання – класах КРО. Тобто., створюючи умови для ранньої корекції дефекту, дошкільна установа вирішує такі: охорона здоров'я дитини, його гармонійний розвиток, формування інтелектуальних здібностей дитини відповідно до віком, особистісних компонентів пізнавальної діяльності, умінь і навиків оволодіння усіма видами діяльності, повнішої соціалізації та формування навичок спілкування, що сприятиме повної адаптації дітей до шкільного навчання [33].

Отже,коррекционная робота з подоланнюЗПР за умов ДОП виявляється ефективнішою, ніж у умовах школи. ПодоланняЗПР в дітей віком до вступу до школи дозволить зняти проблему шкільної дезадаптації.

Проблемою діагностику і корекціїЗПР в дітей віком дошкільного віку ДОП №84 займається з 1995 р.

На початок експерименту все 6 груплогопедического ДОП №84 були працювати з дітьми, маютьОНР (загальне недорозвинення промови), тобто. первинне мовленнєвий недорозвинення. Попри «Інструкцію про прийомі комплектування груп для дітей із порушеннями промови», через яку прийом дітей у мовні групи із інтелектуальною недостатністю забороняється, діти зЗПР усе ж таки надходили в дитсадок, т. до. цю групу дітей також має порушення мовного розвитку на своємупсихолого-педагогическом статусі.

Складність діагностування пояснюється слабкої розробленістю стандартизованих методик психолого-педагогічної діагностики дітей ізЗПР. На початок експериментукоррекционно-педагогическая робота з усіма дітьми дитсадка здійснювалася за програмами груп для дітей ізОНР, які дають позитивної динаміки в корекціїЗПР. У результаті щороку від 30 до 50% дітей логопедичних груп (8–10 дітей) надходило до таких класів КРО, хоча щодо «Положення про мовних групах», їх випускники повинні навчатися в класах загальноосвітньої школи або в мовних класах [38].

Претензій на адресу логопедів пред'явити було неможливо, т. до. стан промови до кінця перебування у ДОП не викликало нарікань, тоді як стан пізнавальної роботи і загальної здатність до вченню істотно відставало від вікової норми. Звідси дотримувався висновок, що названої групі дітей недостатньо логопедичної допомоги. Ці діти потребували, насамперед, у допомозідефектологической ісоциально-педагогической: у навчанні й вихованні по спеціальної програмою умовах груп КРО для дітей ізЗПР, тобто. потрібен був вибір правильногосоциально-педагогического маршруту і педагогічною системи [44].

Перед ДОП стали такі:

1. Відкриття з урахуванням дитсадка спеціальних груп КРО і традиції виховання для дітей ізЗПР.

2. Організаціякоррекционно-развивающего на дітей, адекватного їх діагнозу.

Аби вирішити з завдань потрібен був відповідний навчально-методичний комплекс: програми, навчально-методичне забезпечення.

Та КРО та дітей зЗПР дошкільного віку науково-методичною літературі була досить розроблена. Немає літератури, розкривала питання методикисоциально-педагогической роботи із цією категорією дітей у своїй, ігровий, праці, не розкрито питання корекції недоліків розвитку засобами музики, образотворчої, рухової діяльності.

Метою нашого експерименту є дослідження готовності до інтегрованому навчання дітей-дошкільнят зЗПР, його позитивного впливу розвиток усієї психіки дитини, включаючи пізнавальний, емоційне піднесення і соціальний її компоненти. Особливо важливим нами вважається дослідження даного феномена у тихсоциально-педагогической діяльності.

Завдання дослідження:

> вивчити педагогічну, соціально-педагогічну психологічну літературу на проблеми інтегрованого навчання ізЗПР;

> дослідження психологічні особливості дошкільнят зЗПР (усвідомлення моральних норм, навички ігровий діяльності;

> проаналізувати поняття готовність до інтегрованому навчання;

> розробити соціально-педагогічну програму підготовки дошкільнят зЗПР до інтегрованому навчання;

Нами висунуто гіпотеза: підготовка дошкільнят зЗПР до інтегрованому навчання у шкільництві буде успішний, якщо

– будуть розкрито сутність поняття «готовність до інтегрованому навчання»;

– вивчать психологічні особливості дітей старшого дошкільного віку до інтегрованому навчання;

– буде вивченасоциально-педагогическая програма дітей зЗПР до інтегрованому навчання.

Експериментальна робота проводилася з урахуванням двохкоррекционно-развивающих груп для дітей ізЗПР вМДОУ №48 й уМДОУ №156.

Під час експерименту були задіяні 20 дітей (2 групи чисельністю по 10 дітей у кожної). Один із груп є експериментальної, у ній проводилася інтеграція дітей ізЗПР у групу дітей без особливостей розвитку; інша – контрольної, у ній діти навчалися звичайною для дітей ізЗПР програмі. Групи комплектувалися дітьми з діагнозом «>ЗПРцеребрально-органического генезу».Сниженний темп психічного розвитку дітей найчастіше пов'язана з органічної недостатністю мозку, посталої внутріутробно чи початкові періоди розвитку, з несприятливими їхнього розвиткумикросоциальними імикропедагогическими умовами.

затримка психічний інтегрований навчання

1. Теоретичне обгрунтування інтегрованого навчання дошкільнят зЗПР всоциально-педагогическом аспекті   1.1 Прикордонні форми інтелектуальної недостатності – затримка психічного розвитку (>ЗПР). Види і варіантиЗПР

У виконанні вітчизняної літературі поширені терміни «затримка психічного розвитку» (>ЗПР), «затримка темпу психічного розвитку» (>ЗПР зустрічається у 5–11% молодших школярів) [37]. Стану, які стосуютьсяЗПР, є складовою ширшого поняття – «прикордонної інтелектуальної недостатності». ПоМКБ-10 при прикордонної розумової відсталості IQ не більше 70–80 (шифрується якF89 «>Неуточненное розлад психологічного розвитку» чи рубрикахF00–F09 «Органічні, включаючи симптоматичних, психічні розлади»).

Вирізняють тотальнуЗПР, коли він затримуються у розвитку все психічні функції іпарциальнуюЗПР [32],проявляющуюся затримками окремих сторін психічного розвитку, включаючи:

а) недорозвинення окремих сторін психічних функцій,

б) недорозвинення моторних функцій,

в) інфантилізм (емоційну і соціальну незрілість)

р)невропатию (вегетативну незрілість).

На відміну від олігофренії, приЗПР відсутня інертність психічних процесів – діти здатні лише ухвалювати й використовувати допомогу, а й переносити засвоєні навички розумової діяльність у інші ситуації. Отже, головна відмінність дітей ізЗПР віддетей-олифренов, це, передусім, здатність учитися і готовність до навчання.

Психологічний аспект готовності до навчання передбачає сформованість певного рівня:

1. Знань і уявлень про світ.

2.Умственних операцій, діянь П.Лазаренка та навичок.

3.Речевого розвитку, який передбачає володіння досить великимсловарем, основамиграмматического ладу промови, зв'язковим виступом і елементами монологічною промови

4.Познавательной активності, що дається взнаки у інтересах держави й мотивації.

5.Регуляции поведінки.

Діти зЗПР виявляються непідготовленими навчання за всіма цими параметрами, причому вони лише самі негативні до навчання у шкільництві, а й подають негативний вплив у своїх однокласників [31].

Також діти неготовими до інтегрованому навчання, тобто вони можуть ввійти у колектив однолітків, не бажають і нездатні із нею спілкуватися, виконувати що у групі (класі) правил поведінки, не вміють грати, приймати правил гри і більше їх придумувати, не дотримуються моральних норм стосовно дітям і дорослі, хоча може бути поінформовані про наявності. Розглянемо готовність дітей ізЗПР до інтегрованому навчання з групою дітей, які мають затримки психічного розвитку.

Характерні особливості дітей ізЗПР:

1. Виражене порушення в більшості з них функцій активного уваги.

2. У зв'язку з недостатністю інтегративної діяльності мозку не можуть в впізнавання нестандартних зображень, їм важко з'єднати окремі деталі малюнка у єдиний образ.

3. Відставання у формуванні просторових уявлень, недостатня орієнтування у власній тілі.

4. Низька пізнавальна активність.

5. Недостатня розвиток тонкої моторики рук.

6.Двигательнаярасторможенность.

7.Недостаточни або спотворено навички читання, листи.

8. Емоційна нестійкість, такі діти ніяк не пристосовуються до дитячого колективу, їм властиві коливання настрої підвищена стомлюваність.

Розрізняють 4етиологических (з походження) варіантаЗПР [39]:

>конституциональний;

>соматогенний, обумовлений тривалими хронічні захворювання, гальмівними психічну активність дитини і створюють систему особливого режиму й заборон;

психогенний, пов'язані з несприятливими умовами виховання,виражающимися в бездоглядності, гіперопіки чи жорстокості;

>церебрально-органический – внаслідок щодонегрубого ушкодження мозку. Найбільш стійкими формамиЗПР стають різні її варіанти, пов'язані зцеребрально-органической недостатністю, до яких належить так звана мінімальна мозкова дисфункція (>ММД, цей термін особливо уражає англо-американської літератури).

Види прикордонних станів інтелектуальної недостатності:

З погляду медико-психологічних проявів варто виокремити такі види прикордонних станів інтелектуальної недостатності [54]:

–дизонтогенетические форми прикордонної інтелектуальної недостатності;

– інтелектуальна недостатність при станах психічного інфантилізму.

Прискорений дозрівання підлітків як масове явище прийнято називати акселерацією, а рано дозріваючих підлітків –акселератами. У хлопчиків – акселератів вторинні статеві ознаки стають помітними вже в 11-му році життя, а максимальний ріст припадає на 13-й рік. Їх пізно що дозрівали ровесники – званіретарданти – відстають приблизно 2 року.Мальчики-акселерати протягом протягом ряду років вище, важче й сильніша інших, максимум відмінностей посідає 14–16 років; в дівчаток – на 12–14 років.

Про акселерації дуже багато йшлося у 70-х роках, потім почали відзначати її закінчення, і з кінця 80-х років прийнято вважати, що переважають прояви інфантильності, а чи не акселерації [50].

Про інфантилізм вважають у тому випадку, коли випадки відставання, затримки розвитку (тобто. ретардації) бувають досить помітні. Фізичний інфантилізм часто узгоджується з психічним, тобто. з незрілістю для календарного віку поведінки, інтересів, із недостатньою самостійністю, недорозвиненням відчуття обов'язку, відповідальності за цілком задовільному інтелекті. Вирізняють:

Психофізичний чи гармонійний інфантилізм – починає виділятися із перших класів школи, але помітним стає у такому віці [7]. Характерні тонке статура, дрібні риси обличчя, їх віком «дитяче вираз», і навіть емоційна й вегетативна лабільність. Поведінка відповідає більш молодшому віку, навіть у 15–16 років домінує інтерес до ігор. Такі підлітки люблять компанії молодших товаришів і вирізняються несамостійністю, дитячої вимогливістю і примхливістю («хочу»), деякою наївністю за досить розвиненого інтелекту; навчаються цілком задовільно, навіть старанно, мають непоганим запасом загальних знань.

Психічний інфантилізм і натомість нормального чиакселерированного фізичного розвитку – знаходять у 13–16 років. Стосується передусім інтересів та поведінки. Затримується розвиток відчуття боргу, відповідальності, вміння узгоджуватимуть власні бажання з його інтересами інших, гнучко враховувати ситуацію. Повільно формуються морально-етичні принципи. Впадає правді в очі фізичне дозрівання.

>Дисгармоничний (>ендокринопатический) інфантилізм пов'язаний насамперед з порушенням функцій гіпофізу і статевих залоз.

>Соматогенний інфантилізм зустрічається в дітей віком і підлітків, що з якогось захворювання були надовго прикуті до ліжка чи крайнім обмежені у руховій активності. Характерно переважне відставання у розвитку кістково-м'язової системи та моторики при задовільному, котрий іноді прискореному статевому дозріванні. [19] Психічні риси інфантилізму найбільше стосуються навичок їм умінь, а звідси безпорадність, залежність від старших, потяг до суспільству малят.

>Инфантилизм як наслідок неправильного виховання найчастіше трапляється при поєднанні вчених елементів «кумира сім'ї» з надміру розширеною опікою. Прагнення захистити дитину одноліткам, звільнення від будь-якого самообслуговування, обмеження в рухливих іграх, потурання примх призводять до затримки розвитку навичок і умінь моторної ніяковості, недостатньою фізичної силі, невміння спілкуватися з однолітками, нездатність стримувати бажання. Звідси потяг до суспільству молодших, де легше маскувати свою неспроможність, і навіть недостатнє розвиток відчуття боргу та фінансової відповідальності.

Психофізичний і дисгармонійний інфантилізм обумовлені якимись внутрішніми чинниками, зокрема можлива їх генетична обумовленість [54]. З яким віком прояви цих видів інфантилізму кілька згладжуються, але будь-коли проходять повністю. До похилого віку такі особи залишаютьсямоложавими, зате старіння настає рано і бурхливо.Соматогенний інфантилізм в сприятливі умови нівелюється.Инфантилизирующее виховання може залишити печатку протягом усього життя у виглядіистероидних чорт характеру.

Психічна незрілість – це, власне, легке (невиражене) прояв інфантилізму.

>Осложненний психічний інфантилізм – крім незрілості психіки є така патологія якцеребрастенические прояви (результат, зазвичай, легких органічних ушкоджень мозку), невротичні розлади, соматичні і ендокринні захворювання, за відсутності такий патології – простий психічний інфантилізм.

Інтелектуальна недостатність при відставанні у розвитку окремих компонентів психічної діяльності – при затримках промови; про шкільних навичок – читання, листи, рахунки; при відставанні розвиткупсихомоторики) [51].

Припарциальних затримках мовного розвитку на на відміну від загальних форм мовного недорозвинення (>алалии; частіше зустрічається моторнаалалия – недостатність чи повну відсутність мовної продукції при схоронності розуміння промови; сенсорнаалалия – порушення розуміння промови при збереження і ранньому появу мовної активності) не сформованими в нормальні вікові терміни виявляються окремі компоненти мовної функції – наприклад, здатність сприймати і чітко диференціювати частини чутної мови і використовувати їх у власної промови, і навіть під час читання і листі. Навіть якби легкомунедоразвитии цієї функції можуть бути серйозні проблеми в опануванні грамотою і не люблять читати, переказувати. Таких дітей відзначаються порушення різних близьких фонем, дзвінких і глухих згодних (>б-п, д-т,г-к), свистячих і шиплячих (с-з,ж-ш), помилки при поєднанні кількох згодних [10]. У той самий час успішність з предметів, зокрема. і з математики, задовільна; моторика не страждає.

Показником правильного розвитку дитячої промови є здатність дитини2.5–3-х років будувати пропозиції з 3–4 і більше слів і вживати знайомі слова у кількох граматичних формах (дай – дає – не дам чи киця – кицю – киці). Припустимо, що 4-му років в дитини із добре розвиненою промовою може залишитися незасвоєними окремі згодні звуки, наприклад, звук «р» чи звуки «л», «>ш» чи «год»; у цьому віці діти не вимовляють багато звуків, їх слід проконсультувати у логопеда.

В окремих дітей можуть спостерігатисяпарциальние (часткові) розлади навичок листи, читання і рахунки за відсутності ознак порушеного мовного розвитку [17]. Ці розлади виявляється у процесі навчання дітей і може бути пов'язані з запізненням дозрівання і функціональної слабкістю відповідних коркових механізмів. Порушення рахунки, схожі наакалькулию і дорослі, щодо рідко простежуються в дітей у ізольованому вигляді, маютьнегрубий характері і піддаються корекції у процесі спеціальних занять. Вони виявляється унеузнавании чи змішанні окремих цифр, поганийдифференцировке арифметичних знаків, уповільненому засвоєнні числа та їїразрядного будівлі при задовільною здатність до логічному мисленню.

У шкільному віці могли трапитися проявипарциального моторного інфантилізму [16]. У цьому переважають надмірність рухів, непосидючість, недостатністькорковой моторики при цілеспрямованих напрямах (поганакоординированность рухів, нездатності до тонким, ізольованим руховим актам, складнощі у виконанні комбінованих рухів, порушення просторової організації рухів).

Спотворене психічне розвиток із інтелектуальною недостатністю (варіант синдрому раннього дитячого аутизму).

Ранній дитячий аутизм (РДА) може зустрічатися у межах різних станів – як варіант синдромуКаннера (самостійна аномалія розвитку), як синдром Аспергера (їїшизоидное розлад особистості поМКБ-10 чишизоидная психопатія поМКБ-9), при органічних ураженнях мозку і за шизофренічному процесі [26]. У цьому випадки прояви РДА найбільше виражені і спостерігаються такі порушення:

>Аутизм:

– ігнорування навколишнього (зокрема. слабка реакція на мати);

– активне відкидання чи уникнення навколишнього.

Страхи:

– надцінні, типові для дитинства взагалі;

– зумовлені характерною афективної і сенсорноїгиперчувствительностью (наприклад, страхи різних побутових шумів);

– неадекватні,бредоподобние (передумова до маячних утворенням).

«Феномен тотожності» – непереносимість змін, змін у житті й навколишнього обстановці.

Порушення відчуття самозбереження.

>Стереотипии.

Мовні розлади, і порушення інтелектуального розвитку:

–ехолалии, переважно, відставлені;

– нерідко перші слова незвичні, маловживані;

– особливі позначення покупців, безліч предметів, неологізми;

– переважання коментуючого характеру фраз;

– щодо великий запас знань у найнесподіваніших галузях;

– любов до слухання читання, особливо віршів (часто наступного року життя декларують багато віршів при мінімальної промови зі спілкуванням).

>Немотивированние коливання настрої (частіше – періоди напруженості з негативізмом, агресивної готовністю).

>Энцефалопатические форми

У результаті різних органічних ушкоджень мозку і мають більш-менш зворотній характер.

>Церебрастенические синдроми з запізненням розвитку шкільних навичок.

На першому плані виступає підвищена стомлюваність і виснаженість при незначних фізичних і психічних навантаженнях, особливо у молодшому шкільному віці, коли дитині пред'являють непросто підвищені, а нових вимог [23]. У цьому після відпочинку і лікування ефективність інтелектуальної діяльності зростає.

>Психоорганические синдроми із інтелектуальною недостатністю і порушенням вищих коркових функцій. Поруч із явищамицеребрастении відзначаються інші розлади – емоційно-вольові (підвищена дратівливість, нестійкість настрої, байдужість та інших.). У виражених випадкахпсихоорганический синдром проявляється зниженням пам'яті, ригідність (поганийпереключаемостью) психічних функцій, конкретизацією мислення [27].

Прикордонна інтелектуальна недостатність при дитячих церебральних паралічах. Основу дитячого церебрального паралічу (ДЦП) становить мозковий органічний дефект. Особливість психологічного розвитку в ДЦП не лише його уповільнений темп, а й нерівномірний характер – відзначається дисоціація між щодо задовільним рівнем розвитку абстрактного мислення та недорозвиненням функцій просторового аналізу та синтезу,праксиса, рахункових здібностей.

Інтелектуальна недостатність при загальнихнедоразвитиях промови (>алалии). У дитячому віці не простежуються белькотіння. Перші слова виникають лише з 2–3 років, або пізніше; фразова мова з'являється до 5–6 роках і складається з спрощених пропозицій, які включають 2–3 слова.Обнаруживаются грубі розлади усіх сторін промови. Важливою особливістю і те, що з розумінні повсякденних фраз дитина майже володіє самостійної промовою.

Інтелектуальна недостатність, що з дефектами аналізаторів й органів чуттів (при уродженою чи раноприобретенной глухоті читугоухости; при сліпоти, яка виникла у дитинстві). Основними механізмами затриманого інтелектуального розвитку в дітей із уродженою чи раноприобретенной глухотою читугоухостью є уповільнення і спотворення формування промови у перші роки життя дитини [28]. Ступінь і характеру затримки мовного розвитку залежать тільки від ступеня зниження слуху, а й від часу виникнення слухового дефекту. У водночас діти з порушенням слуху виявляють достатню спроможність до виконання досить складних конструктивних завдань (кубикиКооса, створення за зразками моделей з конструктора, малювання, ліплення та інших.).

На відміну від дітей із порушеннями слуху в сліпих дітей і відзначається високий рівень розвитку вербальної пам'яті; у структурі інтелектуальної недостатності таким дітей переважає недостатність тих функцій, у розвитку яких відчуттям і уявленням належить важлива чи провідна роль [17].

Інтелектуальна недостатність у зв'язку з дефектами виховання і дефіцитом інформації з дитинства (педагогічна занедбаність). У основі – соціальна незрілість особи і недостатність таких її вищих функцій як система інтересів і ідеалів, моральних установок [27]. Відсутність чи недостатня сформованість інтелектуальних інтересів, потреби у праці, недостатність відчуття обов'язку. Відповідальності, незрілість і викривлене розуміння моральних обов'язків ведуть доотклонениям поведінці і відмові відвідин школи, небажанню вчитися, прагнення до легкого життя, безпосередньому задоволенню елементарних інтересів, зневазі обов'язками. Обсяг знань дітей менше, ніж в їхніх однолітків; вони щодо бідна мова.

1.2 Принципи психологічної діагностику і корекції затримки психічного розвитку

Основні труднощі, які під час необхідності розмежуванняЗПР з легкоїдебильностью, з одного боку, і з варіантами інтелектуальної норми – з іншого, пов'язані переважно із необхідністю максимально повної та точної оцінки структури та рівня порушень інтелектуальної діяльності дитини. Так само вагоміший і аналіз особливостей емоційно-вольовий сфери дитини. З іншого боку, якісна неоднорідність дітей ізЗПР вимагає внутрішньої диференціації, які мають розглядатися як обов'язкова умова для оптимального вибору форм і методів психолого-педагогічної та медичної корекції [31]. (Принцип комплексності полягає також і у цьому, що відставання у розвитку непросто лікується, а долається спільні зусилля фахівців різного профілю – невропатологами, психіатрами, психологами, логопедами, педагогами й іншими фахівцями з участю батьків).

Тому методи психологічної діагностикиЗПР має забезпечити досить повне охоплення різних компонентів психологічної діяльності дитини [37]. Істотне значення має тут оцінка рівня виразності тих чи інших її порушень. Тому застосовувані методики не бути лишестандартизировани, а й давати кількісні показники. У цьому доцільно протиставлення якісного і кількісного підходів, т. до. це дозволяє, з одного боку, дати змістовну психологічну трактування виявлених особливостей психологічного розвитку дитини і, з іншого боку, зіставити їх за рівня виразності і з вікової нормою, і з легкоїдебильностью.

Існуючі теоретично та практиці психологічної діагностики поділ на вербальні і невербальні методики більш, ніж умовно; у своїй використовуваний для психодіагностикистимульний матеріал можна використовувати й упсихокоррекционной роботи

Особливості походження та запобігання проявам прикордонних форм інтелектуальної недостатності визначають диференційовано застосування заходів соціальної адаптації й реабілітації в такому разі (зокрема, інтенсивнішу медикаментозному лікуванні потрібно приенцефалопатических форми і ранньому дитячомуаутизме) [39].

Дітям зЗПР потрібно понад тривалий час ознайомлення з наочними посібниками, текстами тощо.Зрительно сприймалася матеріал, готовий до дітей, мусить мати мало деталей, супроводжуватися додатковими коментарями, полегшуючими об'єднання окремих елементів матеріалу в інтегральний образ. Заняття з дітьми мають будуватися на кшталт ігор.

Рекомендації батькам:

Корекція поширених уявлень: батьки часто розуміють відставання у розвитку як певна минуще якість, зникаюче саме собою, з розвитком дитини (щойно виявлено відставання, то з дитиною треба й займатися); батьки часто акцентують увагу дитини на вимові окремих слів і звертають уваги на вміння будувати пропозиції з кількох слів, перестановку слів, розуміння промови.

Нормальні їхні стосунки. Не слід відгороджуватися від нашому житті (власна ізоляція сприяє невротизації та відповідній несприятливої сімейної обстановки, позиція «жертвувати всім заради дитини», повного самозречення рідко ефективна [53]).

Не слід соромитися своїх дітей.

Не слід максимально обмежувати дитини.

Батьки повинні активно самі працювати з дитиною.

Певну допомога може надати різні суспільні організації, які допомагають дітей із відхиленнями у розвитку (зокрема, 1990 р. створено Фонд допомоги дітей із відхиленнями у розвитку їм.Л.С. Виготського), різнівстречи-семинари самих батьків.

1.3 Проблема розвитку комунікативної діяльності в дошкільнят із психічного розвитку

Однією з найактуальніших і важливих проблем спеціальної з психології та педагогіки є проблема виховання і навчання із затримкою психічного розвитку. ПроблемаЗПР є важливим як для дефектології, але й загальної педагогіки, оскільки щонайтісніше пов'язані з проблемою шкільної неуспішності.

Вивчення дітей із затримкою психічного розвитку почалося нещодавно, в 60-ті роки до НДІ дефектології під керівництвомТ.А.Власовой і М.С. Певзнер [8]. Однак на цей час спеціальна психологія і педагогіка має поруч досліджень, які розкривають особливості пам'яті, особистості, промови, мислення, ігровий діяльності дітей із затримкою психічного розвитку.

Накопичено певний досвід з організаціїкоррективно-развивающей допомоги дошкільнятам і молодших школярів, які відчувають складнощі у засвоєнні освітньої програми [33]. Однак багато питань залишаються недостатньо розробленими. У тому числі питання вивчення комунікативної діяльності в дошкільнят зЗПР. Проблема формування комунікативних здібностей в дітей із затримкою психічного розвитку спеціально була вивчена. Деякі дані про особливості спілкування з дорослими 6 літніх дітей ізЗПР були отримані дослідженніЕ.Е.Дмитриевой [48].

Спілкування має значення у розвиток дитини. У результаті комунікації дитина засвоюєобщественно-исторический досвід, накопичений попередніми поколіннями людства, тому взаємодія з дорослими (вербальне і невербальне) є важливий джерело засвоєння і придбання дітьми досвіду їхніх попередників. «Для такого засвоєння потрібне спілкування дитину з дорослі люди, які у тій чи іншій мері оволоділи… культурою і здатні передати накопичений досвід, навчити його вироблених людством способам практичної і розумової діяльності» (А.В. Запорожець, 1973) [20]. Спілкування є обов'язковою умовою існування, однією з чинників його психічного розвитку, становлення та формування особи, свідомості людини та самосвідомості, «спілкування грає на вирішальній ролі у збагаченні змісту дитячого свідомості, у придбанні дитиною нових знань, вона й детермінує структуру свідомості, визначать опосередковане будова вищих, специфічно людських психічних процесів» (А.В. Запорожець, 1974).

У результаті спілкування з дорослими діти навчаються вперше розумінню складних завдань, що у зоні найближчого розвитку, намагаються будемо їх долати. У цьому, «спілкування одночасно викликає в дитини необхідність просування уперед і створює сприятливі умови задля досягнення успіху» (>М.И.Лисина, 1987) [17]. Спілкування – найважливіший чинник психічного розвитку. Завдяки спілкуванню людина підтримує свою життєдіяльність, без спілкування неможливо саме існування людських індивідуальностей.

Розвиток дитину поруч із відхиленням у розвитку протікає за тими самими загальним законам, як і розвиток нормально що розвивається дитини. Але з тим вона характеризується своєрідністю внаслідок наявного дефекту. І це своєрідність можна знайти у розвитку функцій, пов'язані з ураженим органом. Порушення викликає кілька вторинних особливостей. Всім груп аномальних дітей характерно зміна способів комунікації, яка виявляється у тому, що вони порушено мовленнєвий спілкування, в багатьох комунікація здійснюється за активізації невербальних коштів. Діти із психічного розвитку порушення вимови мають системного характеру і входять до структури дефекту. Багатьом дітям притаманні дефекти звуковимови, фонематичного слуху, утруднений процес сприйняття й осмислення змісту оповідань, казок тощо. У промові має місцеаграмматизми, зв'язкова мова відповідає віку. Усе це призводить до того, що в дітей зЗПР порушено мовленнєвий спілкування. Відхилення у розвитку дитині залежно дефекту виражаються по-різному, але завжди простежується певна ізольованість проблемного дитини від групи нормально та розвитку однолітків.

Вивчення особливостей спілкування з дорослими має значення розуміння своєрідності формування психіки дошкільника із психічного розвитку [6]. Діти зЗПР спостерігається недостатність комунікативної здібності, що ускладнює процес навчальної комунікації. Отже, проблема формування комунікативної здібності дуже важливий й у педагогіки.

Вивчення специфіки розвитку комунікативної діяльності в дошкільнят із психічного її розвитку необхідний також і визначення своєрідності їх відставання в особистісному розвитку. І це, своєю чергою, важливо задля вивчення сутності затримки психічного розвитку, розробки шляхи й кошти корекції індивідуальних відхилень в психічному розвитку дитини.

Нині немає цілісного ставлення до закономірності становлення в дітей із затримкою психічного розвитку навичок спілкування, не вивчені умови, які б повноцінному формуванню основних компонентів їх комунікативного акта [25].

У зв'язку з цим, нами передбачається проведення дослідження з вивченню комунікативних здібностей у дошкільнят зЗПР за умов організованогокоррекционного навчання дітей і в стихійно створених педагогічних умовах.

За підсумками даних буде розпочато експериментальне навчання, спрямоване в розвитку вербальних і невербальних коштів спілкування під час дитячих видів діяльності.

Проблема навчання дошкільнят із психічного розвитку спілкуванню, як засобу найповнішої і успішній соціалізації дитини, має величезну значимість і актуальність.

1.4 Теоретичні аспекти дітей зЗПР до інтегрованому навчання

Інтеграція у суспільстві людини із цілком особливими освітніми потребами і обмеженої працездатністю сьогодні означає процес і результати надання йому правий і реальні можливості брати участь в усіх проявах і формах соціального життя (зокрема й освіту) нарівні разом із рештою членів суспільства на умовах, компенсуючих йому відхилення у розвитку та обмеження можливостей. Сучасна модель інтеграції «Розвиток» припускає наявність що в осіб з обмеженими можливостями здібностей до освіти й розвитку. Відповідно до цієї моделі суспільство відповідально за повніше розвиток дитину поруч із обмеженими можливостями; суспільству ставиться за провину обов'язок створення умов, сприятливих у розвиток ікоррекционно-педагогической допомоги таким дітям. Людина з обмеженими можливостями відповідно до цієї моделі має самі правничий та привілеї, що й інші члени суспільства: право жити, вчитися, працювати у своєї місцевості, жити у свій дім, вибирати на друзів і бути з ними, право бути бажаним членом суспільства, право бути такою, й усе. Реалізація такий моделі можлива відповідно до принципом «нормалізації».

Своєчасно систематичнапсихолого-медико-педагогическая допомогу дошкільнятам з порушенням у розвитку, консультативно-методична підтримка їхніх батьків, соціальна адаптація дитину і формування в нього передумов до навчальної діяльності здійснюються у системи освіти, здоров'я та соціального захисту [14].

Оскільки нам пріоритетне індивідуально-орієнтоване освіту, то в роботі мають спиратися на зону найближчого розвитку і вкриваю його індивідуальні особливості. Необхідність індивідуального підходи до дітям у процесі навчання і виховання визнається усіма, але здійснення його за практиці справа непроста.

Завданням індивідуального підходу найповніше виявлення індивідуальних способів розвитку, можливостей дитини, зміцнення щодо його власної активності, розкриття неповторності особи. Головне, не боротися з індивідуальними особливостями, а розвивати їх, вивчати потенційні можливості дитину і будувати виховні роботи за принципом індивідуального розвитку. Робота педагогів з урахуванням зони найближчого розвитку сприяє розвитку в дітей віком самоконтролю, саморегуляції за умов контролем із боку вчителя.

Маючи зону найближчого розвитку, ми зможемо легше працювати з дітьми «групи ризику». Хоч як хто інший, вони вимагають пильної уваги і вивчення їх індивідуальних особливостей, а як і розробки програмкоррекционного розвитку.

У системи освіти педагогічна допомогу цим же дітям реалізується у різних організаційних формах.

Діти з відхиленнями у розвитку виховуються в дошкільних освітні установи й у установах «Початкова школа – дитсадок» трьох видів [6]:

– компенсуючого, покликаного забезпечити навчання із тими чи інші відхиленнями у розвитку;

– комбінованого, має як групи (класи) для нормально та розвитку дітей, і групи (класи) компенсуючого виду;

– загальнорозвиваючого виду за умов інтегрованого (спільного з нормально що розвиваються дітьми) навчання за обов'язковоїкоррекционной підтримці дитину поруч із відхиленнями у розвитку.

>Дошкольники з відхиленнями у розвитку, котрі виховуються за домашніх умов, можуть навчатися в групах короткочасного перебування при установах компенсуючого і комбінованого виду, при дошкільних відділеннях (групах) спеціальних (корекційних) освітніх закладів.

>Коррекционная підтримка дошкільнят з відхиленнями у розвитку здійснюється також [9]:

> в освітні установи для дітей, що потребують психолого-педагогічної і медико-соціальної допомоги у. умовах різновікових виховних груп для дітей дошкільного віку центрах діагностику і консультування,психолого-медико-социального супроводу, психолого-педагогічної реабілітації і корекції та інших.;

> в оздоровчих освітні установи санаторного типу для дітей, що потребують тривалому лікуванні за умов груп для дітей дошкільного віку;

> у державних установах додаткової освіти: центри додаткової освіти дітей, дитячі оздоровчі центри різного профілю та інших.

Ми переконані, що за будь-якого вигляді відхилення від вікової норми розвитку та за будь-якої тяжкості цього відхилення для дитини можна створити умови для, щоб забезпечити позитивну поступальну динаміку його розвитку. Своїми завданнями ми вважаємо як розвиток розумових здібностей дітей, а й їхні емоційне добробут і соціальну адаптацію саме. Ще також ставимо за мету: активізувати сили самої дитини, налаштувати його за подолання життєвих труднощів. Діти зЗПР великі внутрішні резерви, часто бувають дуже природні здібності. Проте виявляти їх через обмеження у розвитку промови, гіперзбудливості чи загальмованості цим же дітям важко. Отже, наша мета – допомогти їм реалізувати свої задатки шляхом добору найадекватнішою тактикикоррекционной роботи, вибору спеціальних прийомів і методів на всі сфери дитині.Социально-педагогическая ікоррекционная робота ведеться з урахуванням принципу формує і щадного навчання. Ми дітей елементампсихогимнастики, релаксації, переключенню з однієї виду в інший. Це необхідне дітей зЗПР до успішної інтеграції у колективі здорових однолітків та заворушень взагалі орієнтована на цілісну корекцію особи і розвиток пізнавальної й емоційної сфер дітей із проблемами у розвитку. Для даної програми характерний облік індивідуальних особливостей вихованців, їх особистісних якостей.

Усвідомлюючи своє «Я», дитина самостверджується («Я сам!»), прагне впливати на ситуацію, входить у відносини коїться з іншими людьми. У дошкільний період встановлюється зв'язок дитину поруч із провідними сферами буття: світом людей, предметним світом, природою, відбувається прилучення його до культури, до загальнолюдських цінностей. Формуються основи самосвідомості, соціальна мотивація поведінки. Дитина намагається орієнтуватися у поведінці оцінку оточуючих. Але з вадами у розвитку слабко узагальнюють громадський досвід, погано орієнтуються за умов практичної завдання, а проблемні завдання нерідко взагалі вони здатні вирішити самостійно.

Комплектування ДОП (груп) компенсуючого виду та установ «Початкова школа – дитсадок» компенсуючого виду, груп короткочасного перебування для дітей із відхиленнями у розвитку, дошкільних відділень (груп) спеціальних (корекційних) шкіл, шкіл-інтернатів, дитячих будинків для дітей-сиріт і дітей, решти без піклування батьків, здійснюється постійно діючимипсихолого-медико-педагогическими комісіями (>ПМПК). Питання перекладу дитини на ту чи іншу установа (групу), його напрями у ДОП загальнорозвиваючого ґатунку або установа «Початкова школа – дитсадок» також у компетенціїПМПК [6].

>Дошкольники з відхиленнями у розвитку направляють у освітні установи для дітей, що потребують психолого-педагогічної і медико-соціальної допомоги,ПМПК та інші організаціями системи освіти, здоров'я та соціального захисту за узгодженням із батьками (законними представниками дитини).

>Оздоровительние освітні установи санаторного типу комплектуються органами охорони здоров'я.

У установи додаткової освіти дошкільнята з відхиленнями у розвитку приймаються за бажання батьків і з рекомендації фахівців.

Поняття інтегрованого навчання дітей і його види

Інтегрований навчання викликано насамперед необхідністю подолання ізольованості наявної системи спеціальної освіти [2].

Інтеграція – тривалий і складного процесу, у якому важливе значення мають і студенти з повними можливостями. Вона в прояві альтруїстичних іпросоциальних відносин між учнями і з повними можливостями, і зі зниженими можливостями.

>Виделились такі форми інтегрованого навчання:

1. Спеціальний клас при загальноосвітньої школі наповнюваністю 6–12 чоловік у відповідність до які встановлені кожної категорії дітей нормативним кількістю учнів. Ця форма організації навчання із особливостями психофізичного розвитку дає можливість проведення позакласної роботи з ширшим інтегрованої основі, ніж у умовах спеціальної школи-інтернату. У Білорусі є позитивної досвід роботи спеціальних класів в загальноосвітніх школах Мінська, Гомеля,Солигорска та інших. [46]

2. Класи інтегрованого навчання.Наполняемость класу – трохи більше 20-ти людина. У класі може бути більше трьох людина з важкій патологією однорідної характеру (глухих, сліпих, розумово відсталих, зі складними і комбінованими дефектами) або понад шість людина з однорідними неглибокими порушеннями (діти із слабким слухом, зором, зЗПР, зтяжелими порушеннями промови, порушеннями опорно-рухового апарату,аутичних дітей). Максимальне кількість дітей із неоднорідними порушеннями – 2–4 людини (2 людини з важкій патологією чи 4 людини з неглибокими порушеннями, але з більше 2 типів порушень). Навчальна і позакласну роботу проводиться на широкої інтегрованої основі. Такі класи можуть функціонувати при загальноосвітньої масової та спеціальної школах.

3.Коррекционно-педагогическое консультування як спеціально організована форма навчання охоплює дітей із особливостями розвитку, котрі навчаються у різних загальноосвітніх школах сільській місцевості, і навіть учнів зі сталими функціональними змінами, зумовлені важкій тривалої хворобою. Зміст тож обсягдефектологической допомоги може мати систематичний, регулярний характер чи епізодичний [24].Дефектолог проводить консультування педагогів та батьків, займається із самою учнем по індивідуальної програмі, спрямованої в розвитку можливостей дитини і компенсацію його фізичних чи психічних недоліків. Розвитоккомпенсаторских здібностей – обов'язкова умова успішної адаптації дитини особливостям психофізичного розвитку життя жінок у суспільстві.

Вибір форми інтегрованого навчання визначається цілою низкою чинників [31]:

> Кількість учнів, яким рекомендується інтегроване навчання.

> Необхідність самих які у інтегрованому навчанні (визначається психофізичними можливостями кожного учня, умовами його сімейного виховання).

> Матеріальне становище сім'ї, її психолого-педагогічна готовність до виховній роботі.

>Учет психічних особливостей дитини.

Один і хоча б дитина може переходити з однієї системи навчання у іншу залежно від динаміки розвитку дитини, яка не може змінюватися і тим самим зумовлювати форму навчання.

Розглядаючи питання доцільності інтегрованого навчання, вибору його форми, значимості, необхідно визначити, він сприяти різнобічному розвитку дитини, створить чи умови щодо його ефективної соціальної адаптації й інтеграції.

Досягнення цього можна тільки у разі, коли інтегроване навчання вирішувати такі [24]:

>Соотносить зміст процесу з можливостями пізнавальної діяльності дитини особливостям розвитку.

> Розвивати вміння і навички навчальної діяльності школяра, необхідних його навчання на інтегративної основі.

> Забезпечувати сприятливі умови для спільної прикладної діяльності дітей у класі і позакласне час, що дозволить подолати ізольованість дітей із особливостями психофізичного розвитку.

> Створювати у соціальному оточенні дитини сприятливий психологічний клімат для морального і емоційного дітей особливостям розвитку.

> Розвивати самостійність дітей, їх готовність до брати участь у суспільно корисної життя.

Питання організації інтегрованого навчання вирішуються погоджується з Законом «Про права дитини» (артикул 27) батьками дітей із особливостями психофізичного розвитку, і навіть обласними, районними (міськими) органами освіти з участю педагогічних колективів спеціальних чи масових шкіл [43].

Відповідно до запитами сучасної системи навчання і виховання дітей і підлітків Міністерство освіти і науки Республіки Білорусь у розробило ряд нормативно-правових документів з організації інтегрованого навчання.

У положенні про центркоррекционно-развивающего навчання дітей і реабілітації говориться про нормативно-правовому забезпеченні системи комплексної психолого-педагогічної допомогу й своєчасного надання освітянських такоррекционно-реабилитационних послуг дітям-інвалідам і їхнім дітям особливостям психофізичного розвитку за місцем їх проживання.

З метою створення рівних стартових можливостей щоб одержати освіти дітьми особливостям психофізичного розвитку, забезпечення оптимальних умов їхнього особистісного розвитку та соціальної адаптації, а як і приведення спеціальної освіти у відповідність із реформою загальноосвітньої школи Наказом освіти РБ від 3 листопада 1999 року №660 було затверджено Концепцію реформування спеціальної освіти [30].

Основними завданнями реформування спеціальної освіти є:

> Розвиток національної системи спеціальної освіти.

> Створення оптимальних умов особистісного розвитку та підготовки до самостійного життя.

> Забезпечення пріоритетності виховання перед навчанням.

> Забезпеченняразноуровнего, варіативного навчання учнів з урахуванням їх психофізичних особливостей.

> Розвиток системи дошкільної,коррекционно-педагогической допомоги дітей із особливостями психофізичного раз-витія, починаючи із перших місяців їхнього життя.

> Ліквідація навчальної перевантаження й створення гнучких навчальні програми.

> Підвищення роль сім'ї вчених.

> Удосконалення організаційно-управлінських механізмів спеціальної освіти з урахуванням його децентралізації та розвитку демократичних принципів управління.

У Концепції обгрунтована необхідність реформування спеціальної освіти, розкрито принципи, основних напрямів і етапи реалізації реформи спеціальної освіти, його правове, економічний добробут і інформаційне забезпечення. Впровадження у життя даної Концепції викликало в прийняття низки нормативно-правових актів і розповсюдження документів, економічно які забезпечують можливість розвиватися процесів трансформації, і навіть подальшого доопрацювання наявних та Закону нової розробки документів, що стосуються виховання і навчання із особливостями психофізичного розвитку.

Підготовка до інтеграції дошкільнят із психічного розвитку

Виховання і навчання дошкільнят з відхиленнями у розвитку в дошкільних установах (групах) компенсуючого виду, у державних установах «Початкова школа – дитсадок» компенсуючого виду, в дошкільних відділеннях (групах) спеціальних (корекційних) установ, в групах короткочасного перебування здійснюються у відповідності зі спеціальним навчальним планом та програмами, зокрема і ліцензованими авторськими [31]. У цих установах створюється предметно розвиває середовище, відповідальна особливостям розвитку дошкільнят з тими чи інші відхиленнями у розвитку. Виховання і навчання дітей здійснюється спеціально підготовленимиучителями-дефектологами, вихователями, музичними керівниками і інструкторами по фізичного виховання.

Отже, дитина з відхиленням у розвитку можуть як і умовах спеціалізованих (компенсуючого чикоррекционного виду), і у умовах інтегрованого (спільного з нормально що розвиваються дітьми) виховання [24]. Підготовка до інтегрованому навчання дошкільнят зЗПР повинна у собі включати:

– здійснення ранньої (із перших тижнів життя) корекції відхилень у розвитку та формування компенсаторних механізмів;

– забезпечення обов'язковоїкоррекционной допомоги кожної дитини,воспитивающемуся за умов загальноосвітнього установи;

– наявністьмедико-педагогических обгрунтувань під час виборів тій чи іншій моделі інтегрованого виховання.

Інтеграція не протиставляється системі спеціальної освіти, а постає як одне з форм всередині системи. Інтеграція – модель спеціальної педагогіки; інтегрований в загальноосвітню середу дитина з відхиленням у розвитку залишається під її патронатом: вона або виховується у спеціальній групі при дошкільному установі комбінованого виду, або обов'язково маєкоррекционную допомогу, виховуючись за групі разом із нормально що розвиваються дітьми. Можна вважати, що інтеграція зближує дві системи освіти – загальну та спеціальну, роблячи проникними кордони між ними.

У установах комбінованого виду з урахуванням рівня розвитку та індивідуальних особливостей розвитку дітей інтеграція має здійснюватися у її формах [49]:

>  комбінована інтеграція. Діти з рівнем психофізичного і мовного розвитку, відповідним чи близьким вікової норми, самостійно себе обслуговуючі, по 1–2 людини виховуються в масових групах, отримують систематичнукоррекционную допомогуучителя-дефектолога іпедагога-психолога;

>  часткова інтеграція. Діти (1–2 людини), ще здатні нарівні із здоровими однолітками опановувати програмними вимогами, лише частина дня (наприклад, його друга половина) групи нормально та розвитку однолітків;

>  тимчасова інтеграція, коли він вихованці спеціальної групи незалежно від рівня психофізичного і мовного розвитку та навичок самообслуговування поєднуються із здоровими дітьми не рідше 1–2 кожного місяця проведення різних заходів виховного характеру (ця модель інтеграції може і має реалізовуватися в освітні установи компенсуючого виду, в дошкільних відділеннях (групах) спеціальних (корекційних) шкіл, шкіл-інтернатів, дитячих будинків).

Реалізація всіх таких форм передбачає обов'язкову керівництво процесом інтеграції із бокуучителя-дефектолога іпедагога-психолога, які допомагають у створенні виховання і навчання дитину поруч із відхиленням у розвитку у колективі здорових однолітків.

Повна інтеграція може бути ефективною для дітей із відхиленнями у розвитку, які за рівнем психофізичного і мовного розвитку відповідають вікової норми (чи близькі до неї), самостійно себе обслуговують і психічно готові до спільної із здоровими однолітками навчання [2]. Такі діти по 1–2 людини входять у звичайні групи загальнорозвиваючого дитсадка установи «Початкова школа – дитсадок», цьому вони обов'язково повинні будуть отримуватикоррекционную допомогу або за місцеві навчання, або у групах короткочасного перебування дошкільного закладу (групи) компенсуючого ґатунку або дошкільного відділення (групи) спеціальної (>коррекционной) школи, школи-інтернату, або у спеціалізованих центрах, або у поліклініках за місцем проживання [24].

Здійснення різних форм інтеграції дітей із відхиленнями у розвитку у колектив звичайних однолітків має сприяти соціалізації дошкільнят із цілком особливими потребами, а нормально та розвитку дітей має створити середовище, у якій почали усвідомлювати, що є єдине співтовариство людей.

Цілеспрямована роботу з підготовки дітей ізЗПР до інтегрованому навчання обов'язковий компонентом діяльності ДОП як загальнорозвиваючого і комбінованого, і компенсуючого виду [2]. Якщо перед спеціальними дошкільними закладами (групами, відділеннями) поставлено завдання здійсненнякоррекционного виховання і навчання дошкільнят з відхиленнями у розвитку, та надобщеразвивающими ДОП і установами «Початкова школа – дитсадок», у яких навчаються окремі діти з відхиленнями у розвитку, виявляються принципово інші завдання [9]:

> педагогічне спостереження іскрининг-диагностика, створені задля виявлення дошкільнят з підозрою до на відхилення у розвитку;

> роботу з батьками дітей із єдиною метою переконання їх у потребі комплексногомедико-психолого-педагогического обстеження дитини;

> позиція щодо обов'язкової забезпеченні дитину поруч із відхиленням у розвитку індивідуальнимикоррекционно-развивающими заняттями зучителем-дефектологом,педагогом-психологом й іншими фахівцями (за умов заклади, чи поза ним). Заняття будуються з урахуванням особливостей розвитку з тим або іншим відхиленням у розвитку;

> забезпечення індивідуального підходи до вихованню й навчання дитину поруч із відхиленням у розвитку з урахуванням особливостей конкретних порушень, відповідно до рекомендаціями фахівців: лікаря,учителя-дефектолога,педагога-психолога;

> забезпечення контакту між освітнім установою загального типу, і фахівцями, які надають поза нимкоррекционную допомогу дитині з відхиленням у розвитку;

> роботу з батьками дитину поруч із відхиленням у розвитку з метою забезпечення єдиного підходу до його вихованню й навчання, дотримання рекомендацій фахівців, надання допомоги дошкільнику в оволодінні програмними вимогами, розрахованими на нормально та розвитку дітей;

> цілеспрямоване нагляд розвитком дитину поруч із відхиленнями у розвитку, над його просуванням – з єдиною метою своєчасного вирішення питання щодо змін у процесі її виховання і навчання. Йдеться може бути

йдеться про бажаності перекладу дошкільника до спеціального установа (групу);

б) про інтенсифікаціюкоррекционно-развивающих занять із фахівцем, наданні під час цих занять допомоги дитині в оволодінні програмними вимогами, розрахованими на нормально та розвитку дошкільнят, про вдосконаленні матеріально-технічної бази інтегрованого виховання;

в) щодо надання допомоги вихователям у створенні навчання дитину поруч із відхиленнями у розвитку серед нормально та розвитку дітей.

Створення спеціальних умов ввозяться цілях рішення комплексукоррекционно-развивающих і освітньо-виховних завдань у процесі динамічного психолого-педагогічного навчання і виховання дитини. У цьому дотримуються такі умови [31]:

> зміст виховання і навчання спрямоване наамплификацию (збагачення) розвитку дітей дитячого, раннього і дошкільного віку;

> завдання й змісткоррекционной роботи з дітьми враховують структуру, ступінь і характеру порушень у розвитку;

> утримання і характер взаємодії дорослих з дітьми у різні періоди дитинства різні;

> матеріально-технічні і медико-соціальні умови, предметно розвиває середовище відповідають освітнім ікоррекционним завданням;

> професійна підготовка фахівців спрямовано охорону здоров'я та оздоровлення дитини, його фізичний і психічне розвиток, корекцію наявних проблем нього відхилень. З іншого боку, вона повинна переважно постійно удосконалюватися й відповідати досягненням передовий науку й практики.

>ЗПР в дитини залежить тільки від стану його СР,микроорганической патології мозку, а й від характеру, їх соціальних контактів із дорослими, загальної площі і професійної культури останніх, організації діяльності, зі урахуванням віку, індивідуальних особливостей розвитку мали на той чи іншого період часу та т.д. Фундаментальна обізнаність із цими дітьми з вивчення і корекції розвитку, безумовно, вимагає найвищоїнаучно-профессиональной кваліфікації, і має починатися наскільки можна на більш ранні терміни. Це загальний принцип організації психолого-педагогічної допомоги дитині з вадами в психічному розвитку.

Нині вже перестав бути наукової сенсацією те що, щоЗПР є єдину форму відставання дитини на розвитку, яка принципово то, можливо компенсували адекватними його стану психолого-педагогічними коштами Німеччини та за певнихмикросоциальних і психолого-педагогічних умовах, причому у ранньому і дошкільному віці; в молодшому шкільному віці за умови продовження корекції психічного розвитку, розпочатої до школи, можлива компенсація основних дефектів розвитку в дітей із найскладнішими формамиЗПР.

Важливо підкреслити, що й повна модель інтеграції може бути ефективною тільки до частини нетипових дітей із відносно високою рівнем психофізичного розвитку, то часткова і особливо тимчасова форми інтеграції доцільні переважної більшості дітей із обмеженими можливостями здоров'я. Дане об'єднання як підвищить рівень соціокультурної інтеграції, адаптації дітей, а й сприяти гуманістичному вихованню звичайних дітей і підлітків.

Обов'язковою моментом при реалізації технологій освітньої і соціокультурної інтеграції є створення динамічного медико-соціального і психолого-педагогічного, і навіть юридичного іволонтерского супроводу інтегрованого освіти. Це з тим, що грамотноїкоррекционно–развивающей допомоги або у самому освітньому установі, або за місця проживання, або у різних центрах (консультаційних, реабілітаційних) успішність соціальної інтеграції дитину поруч із особливими потребами буде мінімальна.

Саме дошкільному віці здібності дитини до компенсації порушених і недорозвинених функцій значно вища, ніж у шкільному віці.

Тому, виявлення і включення дітей ізЗПР до системикоррекционно-развивающего навчання більш ранніх вікових етапах (у віці) дає можливість її подолання у більшу частину дітей (75%) до вступу до школи і подальшого навчання в звичайних класах загальноосвітньої школи.

Слід зазначити, що інтеграція – це можливість, але й у жодному разі не обов'язок.Нетипичний то вона може ввійти у суспільство, але з зобов'язаний цього. Люди з вадами психофізичного розвитку повинен мати право вибрати свій шлях: брати участь у життя суспільства, або віддати перевагу захищеність і самота.

1.5Коррекционная спрямованість виховання і навчання із затримкою психічного розвитку

Уся діяльність спеціального дошкільного закладу виходить з дотриманні основних принципів, і підходів до питань вивчення, виховання і дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку. Загальні принципи перераховані у розділі справжнього посібники, що з приватних згаданої 6-му параграфі даної глави.

Спеціалізовані дитячі садки компенсуючого виду вирішують комплексні соціально значимі завдання, націлені створення умов інтеграції дитину поруч ізЗПР у суспільстві, формування в нього адекватних способів входження до соціум й забезпечення дитини обсягом уявлень, знань, умінь і навиків, необхідні подальшого виховання і навчання [37].

Основною метою дошкільногокоррекционного виховання є створення умов розвитку емоційного, соціального і інтелектуального потенціалу дитини, формування його позитивних особистісних якостей, компенсація первинних порушень та корекція вторинних відхилень у розвитку [40].

У спеціалізованому дошкільному установі вирішуються такі блоки завдань: діагностичні, виховні,коррекционно-развивающие, оздоровчі і освітні.

У діагностичному блоці завдань провідна організація комплексногомедико-психолого-педагогического вивчення дитини з метою уточнення діагнозу й у розробкииндивидуально-ориентированной програми розвитку [44]. У цьому вивчення проводиться як під час діагностичного обстеження, і при динамічному спостереженні над розвитком дошкільника, здійснюваній під часкоррекционно-воспитательного процесу.

Блок виховних завдань спрямовано вирішення питань соціалізації, підвищення самостійності автономії дитини та її сім'ї, становлення моральних орієнтирів у діяльності й поведінці дошкільника, і навіть виховання в нього позитивних особистісних якостей.

Наступним блоком завдань єкоррекционний. Зміст і організаціякоррекционной роботи спрямована, по-перше, в розвитку компенсаторних механізмів становлення психіки й агентської діяльності проблемного дитини, а по-друге, подолання й попередження у вихованців дитсадка вторинних відхилень у розвитку їхніх пізнавальної сфери, поведінки й особистісних орієнтирів [40].

>Коррекционная робота здійснюється як на спеціальних – групових і індивідуальних – заняттях. Система організації життєдіяльності дітей у дошкільному установі має бути спрямована влади на рішення завдань цього блоку. Організація роботи фахівців у цьому блоці передбачає також навчання батьків окремимпсихолого-педагогическим прийомів, що підвищує ефективність взаємодії з дитиною, стимулюючим його активність у повсякденному житті, зміцнювальним його віру на власні можливості. Ця робота здійснюється усіма фахівцями дошкільного закладу у тісному взаємозв'язку, з урахуванням розподіленої, за погодженням, професійної діяльності.

Блок оздоровчих завдань визначає умови, необхідних захисту, збереження і зміцнення здоров'я кожного вихованця дошкільного закладу [33]. У ньому визначаються завдання формування в дітей поглядів на здоровий спосіб життя і конкретні засобах зміцнення власного здоров'я. У межах цього блоку плануються всіх можливих виховні і освітні заходи, створені задля навчання дітей прийомів і навичок, значимим їхнього життєдіяльності і здоров'я людини як найважливішого умови життєвого добробуту. У цьому блоці здійснюється також сув'язь лікувально-профілактичних заходів, необхідні дітей ізЗПР.

Блок освітніх завдань спрямовано навчання дітей способам засвоєння громадського досвіду, розвиток їх пізнавальної активності, формування всіх видів дитячої діяльності, притаманних кожного вікового періоду. Важливе завдання на освітнього блоку є підготування дітей до шкільного навчання, які мають вестися з урахуванням індивідуальних особливостей і можливостей кожної дитини.

Усі завдання цих блоків вирішуються під час занять у фахівців дошкільного закладу.

Вихователь спеціалізованого дошкільного закладу проводить такі види групових іподгруппових занять [31]:

– уроки здоров'я;

– ліплення;

– аплікація;

– малювання;

– конструювання;

– а ручна праця;

– фізичне виховання;

– трудове виховання;

– навчання грі;

– зарплату і ознайомлення навколишнім світом.

>Учитель-дефектолог проводить такі заняття [54]:

– зарплату;

– пізнавальне розвиток;

– ознайомлення навколишнім світом;

– навчання грі;

– математика;

– розвиток мови;

– розвиток тонкої ручний моторики;

– підготовка до навчання грамоті.

>Учитель-дефектолог щодня проводитьподгрупповие і індивідуальні заняття з дітьми своєї групи з зазначеним вище видам діяльності. У цьому кожен дитина повинна відвідати щонайменше трьох індивідуальних занять на тиждень уучителя-дефектолога.

Завдання навчання у ході усіх перелічених вище видів занять істотно змінюються у різних вікових групах. Приміром, навчання грі в перший рік перебування дитини на діагностичної групі (вік від 3 до запланованих 4 років) проводиться з метою формування в ньогопредметно-игрових дій; для дитини від 4 до 5 років ці заняття спрямовані формування сюжетної гри; від 5 до 6 років іде формування сюжетно-рольовою гри, а підготовчої групі (з дітьми від 6 до 7 років) у своїй з навчання грі в дітей віком формуються уяву та організаційні засади творчого мислення. У цьому гра трансформується на театралізовані види діяльності [13].

Окремі заняття (з тих, що перелічені) уводять у процес виховання не відразу, а, по ходу дорослішання дитини, з урахуванням психологічних новоутворень віку і її психічних процесів, утворюють рамках провідною роботи і службовців передумовами на формування нових типів провідною діяльності. Природно, що з старшого дошкільника цим новим типом є навчальна діяльність.

Всі перелічені види занять тісно пов'язані з цими напрямами діяльності дітей у дошкільному установі [31], як:

1) спілкування і комунікативне взаємодія,

2) фізичне виховання,

3) розвиток тонкої ручний моторики ізрительно-пространственной координації,

4) сенсорне розвиток,

5) музичне виховання,

6) предметна діяльність й гра,

7) пізнавальне розвиток,

8) соціальне виховання,

9) розвиток продуктивної діяльності,

10) підготовка до шкільного навчання.

>Коррекционно-педагогическая робота у рамках зазначених напрямів щонайтісніше пов'язані з основними лініями розвитку дітей-дошкільнят, маютьЗПР [13].

У дитячому віці неї давав спрямоване в розвитку в дитиниемоционально-положительних реакцій, формування передумов доситуативно-деловому спілкуванню з дорослою, розвиток диференційованого сприйняття навколишнього, нормалізацію нервово-м'язового тонусу процес формування вміння перерозподіляти пальчики рук залежно від форми, обсягу й величини предметів, розвиток дій зі предметами, загальних рухів та розвитку передумов розуміння промови дорослого. У цей самий період із дітьми проводиться дихальна гімнастика, спрямовану тренування ритмічності рухів й дихання, збільшення обсягу, сили та тривалості видиху. Для активізації функціонування органів артикуляції проводиться диференційований масаж лицьових і жувальних м'язів. Передумови активної промови розвиваються у процесі викликання складів белькотіння (спільно і з наслідуванню), через розвиток наслідування різним інтонаціям голоси дорослого. У результаті годівлі нормалізується становище губ й мови при питво з чашки і їжі з ложки, дитину навчають самостійно пити, притримуючи руками чашку, й виконувати в руці ложку чи шкоринку з хліба [12]. Поступово формуються навички самообслуговування.

У ранньому віці змісткоррекционно-педагогической роботи збагачується. Коло спілкування дитини розширюється, розширюються і кошти цього спілкування. Заняття з дитиною поки що носять інтегративний характер. Вони нетривалі за часом (трохи більше 15–20 хвилин) й носять ігровунаправленность[13].Сенсорное виховання спрямоване на стимуляцію орієнтовною роботи і розвиток мотивації на цілеспрямоване маніпулювання з предметами. У цьому спочатку формується навик ідентифікації предмета – без аналізу його ознак і властивостей – із групи однорідних предметів, диференціюється вміння співвідносити предмет та її зображення на картинці. Ознайомлення з ознаками предметів ввозяться три етапу. Спочатку формується вміння встановлювати подібність предметів по заданому якості чи ознакою («Дай той самий»), потім дітей вчать знаходити предмет по званому дорослим ознакою – спочатку одному, потім двом («Принеси великий червоний м'яч»). І потім дитині пропонують назвати предмет з його основними характеристиками («Що ти від приніс? Яка вона (предмет)?»). Практична орієнтування в властивості предмета закріплюється під час виконання завдань: дитина заповнює вкладками задані форми, підбирає одноколірні стрічки, складає з двох частин грибок,3-со-ставную пірамідку, заповнює «дошкиСегена», «коробки форм».

Розвиток просторових орієнтувань починається з орієнтування дитини на частинах власного тіла. Діти виділяють основні частини тіла (голова, тулуб, руки, ноги), показують їх в себе, на ляльці, на площинних зображеннях тварин. Дитині треба бачити себе у дзеркалі. А дорослому треба допомогти дитині закріпити свої спостереження промови.

Дитина четвертого роки життя має навчитися виділяти групу предметів, диференціювати поняття «один» і «багато», групувати предмети з заданому ознакою: «Цілком великі, а тут усе маленькі» [17]. Навіть маленький дитина зЗПР здатний визначити, яка з пісеньок весела, яка – сумна. Виконання найпростіших ритмічних комплексів розвиває музичне сприйняття дітей і збагачує їх сенсорну культуру.

Ранній вік – початок розвитку продуктивної діяльності" дитини [14]. Він знайомиться з олівцями і фарбами. Вчиться малювати точки, доріжки, клубочки, лінії. Важливо допомогти побачити маленькому малювальнику вкаракулях впізнаваний предмет (клубок, доріжку), наділити іменем Тараса Шевченка і здоровим глуздом.

Зміст соціального виховання будується на зв'язках дитину поруч із близькими йому людьми. Дитина обов'язково мусить навчитися впізнавати себе та своїх рідних й на фотографіях, розуміти емоційно значимі жести і міміку, передавати свій емоційний стан через усмішку, гримасу, інші мімічні руху. Саме даному віці починається взаємодія дитину з однолітками, тому важливо навчити дітей рахуватися з інтересами одне одного, грати поруч друг з одним, користуватися однієї іграшкою двох, радіти друг за друга. Виховання і навчання дитини дошкільного віку продовжує розвиватися по відзначеним вище напрямам. Але до них додаються нові. Удосконалюється сприйняття дітей, розвиваєтьсянаглядно-действенное мислення та починає формуватися наочно-образне мислення. Під керуванням дорослого дитина оволодіває новим способом орієнтування – зоровимпримериванием.

Розширюються уявлення дітей про навколишньої дійсності. Дитина обов'язково мусить знати своє ім'я, прізвище, називати вулицю, місто, коли він живе. Формуються поняття слів: сім'я, вік, батьки. Найближче оточення розширюється розширюється до кордонів дитсадка, вулиці, розташованих у ньому будинків, магазинів. Починають формуватися ставлення до пори року, про їхнє ознаках і сезонних змін у природі. До життя дітей інтенсивно входить тваринний і рослинний світ.

Соціальне виховання дає дітей ізЗПР початкові ставлення до зв'язках людей друг з одним – люди дружать, розмовляють телефоном, пишуть одна одній листи, шлють телеграми [21].

У старшої групі спеціалізованого дитсадка вводяться заняття з поділу «Здоров'я». Дітей ознайомлять із режимом дня, навчають елементарних навичок догляду за своїм тілом, зокрема прийоми самомасажу для профілактики простудних захворювань. Проводятьзакаливающие і оздоровчі процедури.

У цей час відбувається розширення розуміння змісту зверненої до дитини промови; він активно оволодіває фонетичної, лексичній і граматичної сторонами промови.

І головне – вік 5–6 років стає ерою розвитку сюжетно-рольовою гри дитини. Саме грі дитина засвоює соціальні норми й стосунку. Під керуванням дорослого він оволодіває оперативної стороною ігрових дій, а їх надрах закладаються мотиви пізнавальної діяльності" дитини, розвиток якої припадає на старший дошкільний – молодший шкільний вік.

У підготовчій групі дитсадка відбувається подальше розширення уявлень дитини про навколишнє, послідовне вдосконалення його знань і навиків. Особливу увагу приділяють підготовці дітей ізЗПР до школи [38]. На занять із рідної мови у дошкільнят розвивається фонематичний слух, закріплюються вміння розуміти прочитаний текст, говорити правильним літературною мовою. У межах їхніх можливостей дітей вчать використовувати інтонацію як висловлювання питання, прохання, наказу. Вони навчаються правильному узгодженню числівників з іменником (один стілець, два стільця), прикметників з іменником (жовтий лимон, жовта груша). Особливу увагу приділяють розумінню значення прийменників та його вживання у мові (на столі, під стільцем, близько ніг, підлогою, навколо майданчики). Завдання в розвитку орієнтування на площині папери, різних видівграфо-моторной діяльності готують руку дитину до систематичної роботи і є передумовами до становлення в нього цілеспрямованого самоконтролю і самоорганізації.

На занять із ознайомлення з довкіллям формуються ставлення до явищах живої та неживої природи [53]. Діти розвивається спостережливість й уміння бачити закономірності у природі. Розповідається про значення тепла, світла, і води у розвиток і росту рослин. Формуються загальні ставлення до особливостях тварин, діти знайомляться з дикими і домашніми тваринами, закріплюють своє уявлення про неї у різних видах продуктивної діяльності – ліпленні, малюванні, аплікації.

Розвиток елементарних математичних уявлень в дітей ізЗПР охоплює такі області: кількість й валютний рахунок, величина, геометричні фігури, орієнтування у просторі, орієнтування у часі [17].Уточняются поняття: один, багато, більше, менше, стільки ж, однаково, понад, менше на, порівну. Діти знайомляться з кількістю, числом і цифрами не більше 10,присчитивают і відраховують за одним, виконують найпростіші арифметичні дії. Наприкінці навчання діти маємо навчитися порівнювати предмети з величині і розташовувати в убутному і зростаючу котячу порядку; розрізняти коло, овал, трикутник, чотирикутник (квадрат), порівнювати і групувати геометричні фігури формою, величині і кольору, знаходити ці ознаки в предметах навколишнього світу, порівнювати їх способом накладення і додатки. Діти зЗПР можуть навчитися визначати місце розташування різних предметів у просторі (стосовно собі) і площині (листку папери), визначати час щогодини, називати послідовність днів тижня і місяців на рік.

Інші види занять в спеціалізованому дошкільному установі докладно розглянуті в програмних документах й у методичних розробках виховання і навчання дошкільнят зЗПР.

2. Експериментальне дослідження із боку соціального педагога успішності інтегрованого навчання дітей-дошкільнят зЗПР   2.1 Цілі, завдання й методи дослідження

Метою нашого експерименту є дослідження успішності інтегрованого навчання дітей-дошкільнят зЗПР, його позитивного впливу розвиток усієї психіки дитини, включаючи пізнавальний, емоційне піднесення і соціальний її компоненти. Особливо важливим нами вважається дослідження даного феномена із боку соціального педагога.

Нами висунуто гіпотеза: інтегроване навчання дітей ізЗПР сприяє поліпшенню їхнього успішнішому розвитку та більш повній адаптації колективі дітей без порушень у розвитку, у цілому успішної соціалізації дітей. Показником успішності адаптації дітей є розвиток їх пізнавальних функцій, сюжетно-рольовою гри.

Завдання дослідження:

> зіставити реальне і передбачене поведінка дітей і дійти невтішного висновку у тому, наскільки вони відповідають одна одній;

> дослідження особливостей особистості дошкільника з допомогою розмови, аби з'ясувати переважання певного типу відповідей в дітей ізЗПР з на різні форми навчання;

> з'ясувати, як дошкільнята зЗПР виділяють і фіксують свої дії свідомості;

> проаналізувати, наскільки усвідомлені дітьми моральні норми і як залежить від способу навчання дошкільнят зЗПР;

> виявити рівень сформованості сюжетно-рольовою гри дітей ізЗПР у звичайному навчанні в закритою групі й у групі з інтегрованим навчанням.

Експериментальна робота проводилася з урахуванням двохкоррекционно-развивающих груп для дітей ізЗПР вМДОУ №48 й уМДОУ №156.

Під час експерименту були задіяні 20 дітей (2 групи чисельністю по 10 дітей у кожної). Один із груп є експериментальної, у ній проводилася інтеграція дітей ізЗПР у групу дітей без особливостей розвитку; інша – контрольної, у ній діти навчалися звичайною для дітей ізЗПР програмі.

Групи комплектувалися дітьми з діагнозом «>ЗПРцеребрально-органического генезу» (знижений темп психічного розвитку дітей найчастіше пов'язана з органічної недостатністю мозку, посталої внутріутробно чи початкові періоди розвитку, з несприятливими їхнього розвиткумикросоциальними імикропедагогическими умовами.

Методики досліджень

Під час проведення діагностики використовувалися вже відомі методики, створені вітчизняними і закордонними авторами, але вони потребували адаптації плані форми подачі методики, її змісту, пред'явленнястимульного матеріалу, якісною і кількісної оцінки результатів діагностики.

Вимоги до набором діагностичних методик на дослідження дітей ізЗПР:

1. Використовувані методики повинні виявляти провідний чинник у структурі дефекту, тобто. дозволяти оцінити співвідношення порушень регуляції довільних форм роботи і пізнавальних процесів.

2. Надійність визначення характеру і стан тих чи інших психічних функцій та його співвідношення. Цьому повинні служити певні якісні ці показники і [13], [14]. Вони забезпечуютьотграничение від норми та інших стані (>соматическая ослаблення, педагогічна занедбаність, уповільнення психічного розвитку в сенсорних і локальних дефектах), які можуть опинитися супроводжуватися подібними результатами і під час тих чи інших завдань. Особливу значимість отримує розробка уніфікованих використання методик для порівнянності одержуваних відомостей.

3. Необхідно, щоб обстеження не так тривало більше однієї години, оскільки для дітей аналізованої категорії характерна нестійкість показників діяльності, і навіть їх погіршення при тривалому виконанні інтелектуальних завдань. З цією пов'язано додаткове вимогу до обстеження дитини з вадами розвитку – воно має бути поетапним. Первинне обстеження має включати певний, невеличкий набір методик, дозволяє якісно, і кількісно оцінити наявність і характеру порушень психічного розвитку. Результати первинного обстеження визначають необхідність виконання додаткових клінічних чипараклинических (наприклад, електрофізіологічних) досліджень, і навіть докладнішого аналізу стану деяких функцій, дефектність яких можна припустити з урахуванням первинних даних (наприклад, наявність локальної патології слуху, зору, промови).

У клінічній та психологічної практиці широко використовуються різні набори діагностичних методик, тим щонайменше більшості з них встановлено критерії, які б провести її не лише диференціацію всерединіЗПР, а й надійно відмежувати цю аномалію від психічних порушень інший етіології і патогенез. Деякі методики (наприклад, тестВекслера), використовують однократне пред'явлення завдання певного типу, єнеоптимальними для діагностикиЗПР. Як свідчать психологічні дослідження [4], [6], [13], завдання виявляються доступними для дітей ізЗПР під час використання організуючою чи стимулюючої допомоги з боку експериментатора, а такої допомоги звичайно передбачена процедурою тестування.

Ми проводили з дітьми із психічного розвитку кілька різних досліджень, застосували кілька методів, у тому числі виділяємо:

> спостереження (за грою дітей ізЗПР, з включеності у взаємодію з іншими дітьми, виконання правилами гри, творчий аспект гри, ступінь розвитку сюжетно-рольовою гри);

> дослідження особливостей особистості дошкільника методом розмови з допомогою розмови, аби з'ясувати переважання певного типу відповідей в дітей віком різного віку. Результати розмови минулі та майбутніх діях оформляють в таблицю і роблять свої висновки у тому, як дошкільнята виділяють і фіксують свої дії свідомості;

> методика вивчення усвідомлення дітьми моральних норм, що дозволить визначити, наскільки діти усвідомлюють норми моралі, що є важливою ознакою успішної адаптації й соціалізації у суспільстві.

Дослідження особливостей особистості дошкільника методом розмови

Інструкція: Проведіть розмову з дитиною, використовуючи запитальник.

>Вопросник виявлення деяких особливостей особистості дошкільника (прямі й опосередковані питання)

Прізвище, ім'я дитини ___________________________________________

Вік _________________

Дата проведення розмови «__» __________200__года

1. Бажання та його спрямованість

1. Що тобі найбільше хочеться (найсильніше бажання)?

2. Якби ти був чарівником, які три бажання ти задумав?

а) _________________________________________________

б)____________________________________________________________

в)_________________________________________________________

3. Якби тебе було багато грошей, потім б ти їх витратив?

4. Якби ти став настільки ж дорослим, як тато чи мама, що ти зробив у першу чергу, передусім?

2. Емоційна сфера

1. Який самий радісний день була в твоє життя?

2. Який найгірший день в твоє життя?

3. Чого боїшся найбільше? Чому?

4. Які сни ти бачиш – приємні чи страшні? Яких більше? Розкажи про ці снах (приємних і страшних), про що вони були?

3. Інтереси

1. Чим найбільше любиш займатися? І чим ще?

2. Про що хочеш дізнатися? Чому звідси? Ще що?

3. Чому хочеш навчитися? Навіщо? Ще чому? Навіщо (навіщо?)

4. Що вмієш робити? Хто цьому навчив?

5. Чому можеш навчити товариша?

6. Про що найцікавіше розмовляти (взагалі, ні з татом, матусею і т.п. – перерахування можливих співрозмовників залежно від завдання)?

4.Предпочитаемое спілкування

1. З ким хотілося б (найцікавіше, найкраще):

а) грати? У що?

б) гуляти? Чому?

в) розмовляти? Про що?

2. Кому найприємніше й цікавіше всього допомагати? У чому допомагати? Чому подобається?

3. Хто тобі найкраще у чимось важкому? як він це робить?

4. З ким тобі найбільше подобається бути разом? Чому?

5. Хто до найкраще належить? Що саме тобі подобається?

6. Чиє ставлення не подобається? Що не подобається?

5. Моральні уявлення та оцінки

1. Хто, на думку, найсправедливіший? Чому така думаєш?

2. Хто, на думку, самий несправедливий? Чому така думаєш?

3. Хто, на думку, найдобріший? Чому така думаєш?

4. Що тебе найбільше кривдить?

5. Чому ти раніше плакав? Нині ж що робить можеш заплакати?

6. Тож за що тебе обов'язково похвалити? «Чому? Ще внаслідок чого?

7. Тож за що тебе можна покарати? Чому? Ще внаслідок чого? Чому?

8. Тож за що тебе не можна покарати? Чому? Ще внаслідок чого? Чому?

6. Самооцінка (загальна і диференційована), її зв'язку з оцінками

1. Як ти думаєш, який ти хлопчик (дівчинка) – хороший, поганий чи середній? (Варіанти: «Яким ти себе вважаєш.?», «На думку, який ти – .?»), Чому ти так думаєш?

2. Чому не вважаєш себе? (залежно від відповіді попередній питання задаються решта 2 запитання відносно оцінок, які не відніс себе.)

3. Хто, на думку, думає тільки про тобі (оцінює тебе) як і, як ти? Як саме оцінює (якої думки)? Чому ти так думаєш?

>Облегченний варіант питання: «Мама саме також вважає тебе хорошим («поганим», «середнім» – залежно від відповіді дитини)? Чому ти так думаєш?» (Залежно від завдання це можна поставити щодо оцінки батька, бабусі, дідусі, вихователя дитсадка, братів, сестер, однолітків тощо.).

4. Хто, на думку, думає тільки про тобі (оцінює тебе) негаразд, як ти сам? Як саме? Чому ти так думаєш? (>Облегченний варіант питання той самий, як.)

5. Що тобі подобається у собі? Що ще? Чому подобається?

6. Що не подобається у собі? Що ще? Чому подобається?

7. Що мамі (татові тощо.) подобається у тобі? Чому ти так думаєш?

8. Що мамі (татові тощо.) не подобається у тобі? Чому ти так думаєш?

9. Тож за що мама (тато й т.д.) тебе хвалять?

10. Тож за що мама (тато) тебе: а) лає? б) карає?

7. Зразки дитини

1. Що тобі найбільше подобається у мамі (татові тощо.)? У тебе це є? Ти хотів би бути настільки ж, схожим її у?

Узагальнена форма питання: «На кого ти хочеш бути схожим? Чим бути схожим і чому?»

2. Ким б ти хотів бути, коли виростеш? Чому?

Методика вивчення рівня самосвідомості

Підготовка дослідження. Підібрати адекватні фігури питання двох варіантіввнеситуативно-личностной розмови з дітьми: 1) про бажання й уподобаннях; 2) минулі та майбутніх діях. Кількість і характеру питань жорстко не фіксуються, вони залежить від активності дитини, з його ставлення до розмові. За основу можна взяти такі питання.

Варіант I

1. Що ти від любиш найбільше світлі?

2. Хоч чим ти почав займатися, якби тобі дозволили робити всі?

3. Розкажи про своє улюбленому занятті: як ти граєш, гуляєш тощо.

4. Розкажи, що найбільше не любиш (просто терпіти не можеш).

5. Тобі усе подобається дитячого садка? Що хотілося б змінити?

6. Я чарівниця можу виконати будь-яке твоє бажання. Що ти від хочеш попросити?

Варіант II

1. Що ти від робив до того, який у мене покликала тебе?

2. Розкажи, що робили сьогодні на занятті.

3. Чи траплялося з тобою вчора, позавчора або ще раніше щось цікаве (важливе, смішне)? Розкажи, будь ласка.

4. Що збираєшся робити, коли повернешся у групу?

5. Що робитимеш сьогодні увечері чи завтра?

Проведення дослідження.

Експеримент проводиться індивідуально з дітьми 5–7 років. Дорослий ставить запитання, конкретизує чи змінює їх, щоб дитині було легше відповісти.

Обробка даних.

Результати розмови про бажання та вподобання дітей оформляють в таблицю (табл. 1).

Таблиця 1. Усвідомлення бажань, і переваг старшими дошкільнятами

Типи відповідей Вік дітей 5–6 років 6–7 років

1. Відсутність відповіді (мовчання чи відповідь «не знаю», «нічого»)

2.Ситуативний відповідь (дитина називає речі, перебувають у глядачевій полі)

3. Предмети (відсутні у кризовій ситуації, але досить конкретні)

4. Види діяльності чи улюблені гри

5. Спілкування та спільне діяльність (діти називають, що вони хотіли б робити з близькими разом)

>Виявляют співвідношення варіантів відповідей у різних групах дошкільнят і виділяють найбільш значимий, побутував у кожної групі. З'ясовують причини переважання певного типу відповідей в дітей віком різного віку. Результати розмови минулі та майбутніх діях оформляють в таблицю (табл. 2). Роблять висновки у тому, як дошкільнята виділяють і фіксують свої дії свідомості.

Таблиця 2. Усвідомлення минулих років і майбутніх дій старшими дошкільнятами

Типи відповідей Вік дітей 5–6 років 6–7 років

1. Відсутність відповіді

2. Стереотипне повторення однієї відповіді

3. Перерахування режимних моментів

4. Повідомлення про дії

5. Розгорнутий оповідання про минулих років і майбутніх подіях

Методика вивчення усвідомлення дітьми моральних норм

Підготовка дослідження. Придумати 3–5 незакінчених ситуацій, що описують виконання і порушення моральних норм з урахуванням віку дитини; підготувати 10–12 картинок, у яких зображені позитивні й негативні вчинки дітей; вірш Є.Благининой «Подарунок»; нову яскраву іграшку. Скласти і його вивчити напам'ять питання розмови.

Проведення дослідження. Проводяться все серії індивідуально з інтервалом в 2–3 дня чи з вибору; беруть участь одні й як діти.

Перша серія. Дитині кажуть: «Я тобі розповідати історії, а ти їх закінч». Приклади ситуацій.

1. Діти будували місто. Оля не хотіла грати. Вона стояла і дивилася, як грають інші. До дітям підійшла вихователька і, я: «Нині ми будемо вечеряти. Час складати кубики в коробки. Попросіть Олю допомогти вам». Тоді Оля відповіла, Що відповіла Оля? Чому?

2. Каті на дня народження мама подарувала красиву ляльку. Катя стала з нею гратися. Тут до неї підійшла її молодша сестра Віра та сказала; «Я теж хочу пограти з цим лялькою». Тоді Катя відповіла. Що відповіла Катя? Чому?

3. Люба і Олександр малювали. Люба малювала червоним олівцем, а Сашко – зеленим. РаптомЛюбин олівець зламався. «Сашко, сказала Люба, – можна мені домалювати картинку твоїм олівцем?» Сашко їй відповів… Що відповів Сашко? Чому?

Пам'ятаєте, що у кожному випадку слід домагатися від дитини мотивування відповіді.

Друга серія. Дитині дають картинки з зображення» позитивних і негативних вчинків однолітків і говір; «>Разложи картинки те щоб з одного боку лежали ті, яких намальовані хороші вчинки, з другого – погані.Раскладивай і пояснюй, куди ти покладеш кожну картинку чому».

Третя серія включає 2подсерии.

>Подсерия 1 – дитині читають вірш Є.Благининой «Подарунок», і потім ставлять запитання: «Яка іграшка була люблять, в дівчинки? Шкода чи ні їй віддавати жабу подрузі? Чому ж вона віддала іграшку? Правильно чи неправильно вона зробила? Як би ти надійшов, якби твоя улюблена іграшка сподобалася твоєму другу? Чому?

>Подсерия 2 – беруть участь як діти.Экспериментатор створює ситуації, у яких діти повинні поділитися іграшками. У кімнаті, де проходить дослідження, запрошують спочатку одну дитину, показують йому нову яскраву іграшку і пропонують пограти ній. У час, коли дитина найбільш захоплений грою,приглашав другого. У протоколі фіксують поведінка, і емоційні реакції дітей.

Обробка даних. Аналізують, наскільки усвідомлені дітьми моральні норми і як залежить від його віку дошкільнят. Відповідно розподіляють піддослідних за рівнями усвідомлення моральних норм:

1. Дитина називає моральну норму, правильно оцінює поведінка дітей і мотивує свою оцінку.

2. Дитина називає моральну норму, правильно оцінює поведінка дітей, але з мотивує свою оцінку.

3. Дитина оцінює поведінка як позитивне чи негативне (правильно чи неправильно, добре чи ні), але оцінку не мотивує і моральну норму не формулює.

4. Дитина неспроможна оцінити вчинки дітей.

У третій серії зіставляють реальне і передбачене поведінка дітей і роблять висновок у тому, наскільки вони відповідають одна одній, як і відповідність залежить від його віку.

Метод спостереження

Перший зі свого народженню і простоті є метод спостереження. Дослідницька активність у своїй методі мінімальна. Саме активність дослідницька мінімальна, попри це активність як така може бути високою. Отже, перший метод – просте спостереження. Спостереження – метод дослідження, котра перебувала навмисної, систематичної фіксації різних психологічних фактів.

Під наглядом в соціології розуміють безпосереднє сприйняття соціальної неминучого у цілях упорядкування досвіду та висунутою у дослідженні гіпотези. У широкому значенні слова будь-яке наукові знання починається з спостереження. У одних випадках ми бачимо самі, за іншими користуємося даними спостережень інших. Щоправда, спостереження як наукового методу щоб зібрати матеріал істотно відрізняється від життєвої практики. Вирізняють чотири особливості спостереження як наукового методу:

По-перше, наукове спостереження підпорядковане головному завданню дослідження. Це не безладний і хаотичний набір випадкових вражень, а процес належним чином цілеспрямований.

По-друге, спостереження планується із заздалегідь обдуманої процедурі: встановлюються певний час і кошти збору цієї інформації.

По-третє, дані наукового спостереження записуються у визначенідокументи-дневники спостерігача, протоколи. Ці матеріали та записи носять упорядкований характер.

По-четверте, спостереження як засіб збору інформацією соціологічному дослідженні має контролюватися і перевірятися з погляду критеріїв надійності й обгрунтованості одержуваних даних.

Важливим нам у сенсі цього явища є і класифікація спостереження, що у своє чергу проводиться у разі різним підставах.

За рівнемформализованности виділяють неконтрольоване (або стандартизованого, безструктурне) і контрольоване (стандартизованого, структурне) спостереження. У першому дослідник має лише загальним принциповим планом, тоді як у другому реєструє події по детально розробленої процедурі.

Залежно від становища спостерігача розрізняютьсоучаствующее (чи включене) однак спостереження. У першому дослідник імітує входження у спеціальну середу, адаптується у ній і аналізує події хіба що «зсередини». У простому спостереженні він реєструє події «із боку». У обох випадках спостереження може здійснюватися відкритим способом і інкогніто, коли спостерігаючи маскує свої дії. Один із модифікацій включеного спостереження зване стимулюючий чи «що спостерігає участь», де дослідник створює деяку експериментальну обстановку у тому, щоб краще виявити стану об'єкта, у звичайній ситуації «непросматриваемие». У варіанті «спостерігає участі», розробленим О.Н. Алексєєвим, спостереження нагадує натуральний експеримент, у якому дослідник вводить експериментальні чинники з середини ситуації та нерідко імпровізує залежно з розвитку подій.

Згідно з умовами організації стеження діляться на польові (мови у природничих умовах) і лабораторні (в експериментальної ситуації). Більшість конкретно-соціологічних досліджень проходять саме у формі польового спостереження. Вона може бути різного рівня структурації івключенности уживати в дослідженнях будь-якого плану від пошукового до експериментального на різних етапах, виконуючи роль як основного методу збору первинної інформації, і додаткового (попереднє ознайомлення з об'єктом, контроль результатів, збільшення уявлень об'єкт, збір додаткової інформації). Лабораторне спостереження – такий її різновид спостереження, у якому умови довкілля та що спостерігається ситуація визначаються дослідником. Основне його гідність – максимальна проти інші види, можливість виявити все чинники, ситуації та встановити взаємозв'язок з-поміж них. Основнийнедостаток-искусственность ситуації, яка, попри всі хитрощі дослідника, може різко змінюватися. Лабораторні спостереження найчастіше застосовують у дослідженнях експериментального плану чи етапі експериментальної перевірки гіпотез і, зазвичай, зводяться до фіксації змін, які у результаті експериментальних чинників.

По регулярності проведення можна розрізняти спостереження систематичне випадковий. Систематичне спостереження характеризується, передусім, регулярністю фіксації дій, ситуацій, процесів протягом визначеного періоду часу. Воно дає змоги виявити динаміку процесів, значно підвищити достовірність екстраполяції їх розвитку. Область застосування систематичного спостереження досить широка – від пошукового до експериментального дослідження. До випадковому спостереженню належить спостереження заздалегідь незапланованого явища, діяльності, ситуації.

Кожен із наведених вище видів спостереження має специфічні властивості, переваги та недоліки, труднощі, що у процесі їх використання, і всі необхідно обов'язково враховувати, приступаючи безпосередньо до самій процедурі дослідження.

2.2 Результати дослідження та аналіз даних по методикам   >Констатирующий експеримент

Експериментальна робота проводилася з урахуванням двохкоррекционно-развивающих груп для дітей ізЗПР вМДОУ №48 й уМДОУ №156.

Під час експерименту були задіяні 20 дітей (2 групи чисельністю по 10 дітей у кожної). Один із груп є експериментальної, інша – контрольної.

Групи комплектувалися дітьми з діагнозом «>ЗПРцеребрально-органического генезу» (знижений темп психічного розвитку дітей найчастіше пов'язана з органічної недостатністю мозку, посталої внутріутробно чи початкові періоди розвитку, з несприятливими їхнього розвиткумикросоциальними імикропедагогическими умовами.

Експериментальна робота здійснювалася у трьох напрямах. Перше напрям було підпорядковане проблемі розвитку, стандартизації, здійснення комплексного індивідуального діагностичного обстеження дітей. У діагностичному обстеженні ми приймали до уваги дослідження великий група фахівців: педіатра,врача-психоневролога, логопеда, дефектологи, вихователів, фахівці з образотворчої діяльності, музичного керівника, фахівця з ритміці, інструктора по фізичну культуру.

Але найголовнішою упор робили для проведення експерименту:

спостереження (за грою дітей ізЗПР, з включеності у взаємодії з іншими дітьми, виконання правилами гри, творчий аспект гри, ступінь розвитку сюжетно-рольовою гри);

дослідження особливостей особистості дошкільника методом розмови з допомогою розмови, аби з'ясувати переважання певного типу відповідей в дітей віком різного віку, щоб дійти висновків тому, як дошкільнята виділяють і фіксують свої дії свідомості;

вивчення усвідомлення дітьми моральних норм, що дозволить визначити, наскільки діти усвідомлюють норми моралі, що є важливою ознакою успішної адаптації й соціалізації у суспільстві.

Діти контрольної й експериментальної груп мало відрізнялися своїми показниками друг від друга. Їх характерно виявилося мовчання чи відмови відповідати, часто що супроводжуються негативізмом, вони давали ситуативні відповіді.

Таблиця 3

Типи відповідей >Кол-во дітей група 1 група 2 1. Відсутність відповіді (мовчання чи відповідь «не знаю», «нічого») 4 4 2.Ситуативний відповідь (дитина називає речі, перебувають у його глядачевій полі) 3 4 3. Предмети (відсутні у кризовій ситуації, але досить конкретні) 2 1 4. Види діяльності чи улюблені гри 1 1 5. Спілкування та спільне діяльність (діти називають, що вони хотіли б робити з близькими разом) - -

Як бачимо з таблиці 3, діти зЗПР серед обох груп погано будують розмову, що підприємство вочевидь негативно віддзеркалюється в їх комунікативної діяльності. 40% дітей потерпають складнощі у спілкуванні і стосовно питань, 30% в експериментальної групі і 40% у контрольній здатні дати добро тільки ситуативні відповіді. До спілкуванню і діяльності дошкільнята зЗПР не готові.

Таблиця 4

Типи відповідей >Кол-во дітей група 1 група 2 1. Відсутність відповіді

4

3

2. Стереотипне повторення однієї відповіді

2

3

3. Перерахування режимних моментів

2

2

4. Повідомлення про дії

1

2

5. Розгорнутий оповідання про минулих років і майбутніх подіях

1

-

Як бачимо з таблиці 4, дошкільнята серед обох груп слабко виділяють і фіксують свої дії свідомості. 40% дітей у експериментальної групі і 30% у контрольній здатні потерпають складнощі у спілкуванні і стосовно питань. Тільки 10% дітей у експериментальної групі і 20% у контрольній як відповідь наводять свої дії.

Таблиця 5. Рівень морального розвитку дітей ізЗПР покоррекционно-развивающей роботи

Рівень морального розвитку >Кол-во дітей група 1 група 2 1. Дитина називає моральну норму, правильно оцінює поведінка дітей і мотивує свою оцінку.

-

-

2. Дитина називає моральну норму, правильно оцінює поведінка дітей, але з мотивує свою оцінку.

2

2

3. Дитина оцінює поведінка як позитивне чи негативне (правильно чи неправильно, добре чи ні), але оцінку не мотивує і моральну норму не формулює.

3

2

4. Дитина неспроможна оцінити вчинки дітей.

5

6

Як бачимо з таблиці 5,60% дітей у контрольної групі і 50% в експериментальної не усвідомлюють моральні норми, унаслідок чого ми змогли оцінити вчинки дітей, відповідно тільки 20 можна% і 30% змогли оцінку без аргументації.

За результатами контролю над грою дітей ізЗПР й у контрольної, й експериментальної групах, ми можемо відзначити деякі з загальні особливості, у принципі, характерні для гри дітей ізЗПР без спеціального навчання.

Діяльність Калнишевського як дошкільнят із психічного розвитку в дітей спостерігаються убогість видів ігрових дій, як у контрольній, і експериментальної групах. Відсутні що моделюють відносини, за яких парі чи групі розвивалися рольові програми кожного з учасників. Розвиток сюжету мало динамічний, йти одному, максимум двох напрямах. Сюжети дітьми не обговорюються і змінюються під час гри. Прояв ініціативи самі діти мінімально. Гра виникає з спонуканням дорослих, без стимуляції гри дорослим гра швидко припинялася, діти втрачали до неї інтерес.

Діти мало спілкуються у процесі гри, обговорюючи її хід. Активність ігрових дій до кінця кожної ігровий ситуації як і знижувалася.

Діти не прагнуть наблизити ігрові дії до реальних. Помилки і невідповідність ігрових дій реальним вони, зазвичай, недобачають.

У іграх що немає стійкий сюжет. Діти зЗПР задум гриутрачивался до його закінчення. Ігри дітей не супроводжуються промовою, чи це відбувається мало. Кількість контактів дітей із дорослими і однолітками мінімально.

>Формирующий етап експерименту 

Метою другого напрями нашого експерименту було створення умовкоррекционно-развивающей роботи адекватних діагнозу, і навіть інтеграції дітей у експериментальної групі з дітьми без особливостей у розвитку.

Для роботи в групах КРО, насамперед потрібна була спеціально підготовлені кадри. Щоб розв'язати цю проблему, кабінетом дефектології ВПК ПРО з урахуванням дитсадка було організовано курси підвищення кваліфікації вихователів корекційних ДОП і вузьких фахівців. З метою вивчення досвіду організації КРО та дітей зЗПР, були відряджені до Москви й Санкт-Петербургдефектолог дитсадка й завідуюча. Велику методичну допомогу фахівцям, працюючим на групах для дітей ізЗПР, надав діючу методологічний семінар.

Велика увага приділялася створення групах раціональноїпредметно-развивающей середовища, сприяє повноцінномупсихофизическому розвитку дітей ізЗПР.

З 20 вихованців 84% дітей мали II групу, 16% – III групу здоров'я. Діти спостерігалися супутні соматичні захворювання, відхилення може нервової системи. Великий відсоток дітей ізЗПР (50–60%) мали порушення постави і стопи.

У зв'язку з цим під час створення системикоррекционно-развивающей роботи у групах, насамперед, приділяли уваги турботі про охорону й зміцненні здоров'я дітей (суворе дотримання санітарно-гігієнічних вимог, збільшення кількості зелених рослин, повноцінне харчування,закаливающие заходи; раціонально організований денний сон, дотримання рухового режиму, збільшення час перебування дітей надворі, скорочення тривалості занять, використання щадного охранительного режиму)

У загальній системі фізкультурно-оздоровчої роботи з дітьми використовувалися традиційні форми роботи (фізкультурні заняття, ранкова гімнастика, фізкультхвилинки, прогулянки), і нетрадиційні форми (оздоровчий біг, гімнастика після сну, заняття з ритміці, психогімнастика, музикотерапія).

Діти КРО груп відвідували створені в ДОП групи здоров'я (для дітей із порушеннями постави і стопи, для дітейЧДБ, для гіперактивних дітей).

Всі діти малипсихомоторние порушення, що потребувало нових підходів до розробки змісту по фізичному розвитку дітей.

Значну увагу в експериментальних групах приділялося створеннюпсихогигиенических умов. Будь-якекоррекционно-развивающее захід з дітьми організовувалося за умови позитивного емоційного ставлення до нього дитини.

Однією із завдань створення умов реалізаціїкоррекционно-педагогического процесу була розробка спеціальної документації: «Комплект документів, що регламентують роботу групкоррекционно-развивающего навчання для дітей ізЗПР». У аспектіорганизационно-педагогических умов процесу творення було розроблено зміст системисоциально-психолого-медико-педагогического супроводу. Було розроблено координаційна програма: планкоррекционно розвиваючої роботи, Зміст роботиПМПК, «Система логопедичної підтримки для дітей старшого дошкільного віку, ізЗПР», «Методичні рекомендації з організації інтегративної діяльності всіх учасників процесу творення в групах КРО для дітей ізЗПР»

Проведені педагогами спеціальних групкоррекционно-развивающие заняття є комплекси ігор, ігрових вправ, об'єднаних єдиним ігровим сюжетом, які мають у собі ігрову мотивацію, проблемні ігрові ситуації, ролі.

Організована,т.о.,коррекционно-педагогическая робота дозволяє: зробити процес навчання привабливішим, цікавим, доступним, ефективним для дитини, усуває надмірну заорганізованість, що викликало формування в дітей мотивації до діяльності, саморегуляції і вольових зусиль, як компонентів готовності дитини до навчання у шкільництві.

Третій напрям роботи мало на меті розробку й апробацію програмикоррекционно-развивающего дітей 5–7 років ізЗПР.

У змісті програми виділяють 9 розділів:

Ознайомлення навколишнім світом та розвитку промови

1. Навчання грамоті

2. Формування елементарних математичних уявлень

3. Фізична культура

4.Изобразительная діяльність

5.Ритмика

6. Ігрова діяльність

7. Трудове навчання

8. Конструювання  

У цьому програмі авторський колектив ДОП прагнув систематизувати наявні напрацюваннякоррекционной педагогіки роботи з дітьми зЗПР дошкільного віку вітчизняних фахівців власний досвід роботи дитсадка.

Програма орієнтована як у рішенняобщедидактических завдань виховання і навчання, і корекційних, приватних і індивідуальних завдань, вкладених у розвиток пізнавальної діяльності, загальної здатність до вченню, емоційно-вольовий сфери, промови, елементарних мовних і математичних знань, уявлень про світ.

Основне завдання навчання і виховання в розробленої програмі залежить від забезпеченні досягнення дітьми зЗПР до випуску до школи рівня розвитку що визначається стандартом освіти як норми, враховуючи, що у початковому етапі знають навчання відставання впсихофизическом розвитку дітей становить 1,5 – 2 року середньої вікової норми.

У зв'язку з цим слід зазначити специфічні особливості розробленої програми:

1. Зміст програми забезпечує, з одного боку, заповнення прогалин знання, уміннях, навичках у вигляді включення до кожен розділ програми пропедевтичного етапу роботи, з іншого – успішне психофізичне розвиток дитини.

2. Методика роботи враховує психофізичні і вікові особливості дітей ізЗПР, з допомогою спеціальних методів і прийомів, розроблених вкоррекционной педагогіці і психології.

Отже, розроблена колективом система діагностику і корекціїЗПР дала обнадійливі результати: загалом 86% випускників груп КРО навчаються в масових класів загальноосвітньої школи, 56% їх встигали в1-х класах на «4» і «5».

Відрізняється також значне поліпшення фізичного стану дітей.

Навчання і дітей ізЗПР за умовкоррекционно-развивающих груп за програмою вМДОУ №84 сприяє подоланню дефекту до надходження дітей до школи, а як і створює базу задля її подальшого успішного їх навчання, виховання та розвитку за умов масової загальноосвітньої школи.

Таблиця 6. Контрольний експеримент

Типи відповідей >Кол-во дітей група 1 група 2 1. Відсутність відповіді (мовчання чи відповідь «не знаю», «нічого») 1 3 2.Ситуативний відповідь (дитина називає речі, перебувають у його глядачевій полі) 2 4 3. Предмети (відсутні у кризовій ситуації, але досить конкретні) 2 2 4. Види діяльності чи улюблені гри 3 1 5. Спілкування та спільне діяльність (діти називають, що вони хотіли б робити з близькими разом) 4 -

Як бачимо з таблиці 6, проведені корекційні заходи призвели до того, що 40% дітей ізЗПР в експериментальної групі почали виявляти інтерес до спілкування і діяльності (проти 0% у контрольній), 30% як відповідей наводять види роботи і улюблені гри (проти 10% у контрольній), лише 10% ми змогли відповісти (проти 30% у контрольній).

Таблиця 7

Типи відповідей >Кол-во дітей група 1 група 2 1. Відсутність відповіді - 3 2. Стереотипне повторення однієї відповіді 2 3 3. Перерахування режимних моментів 1 2 4. Повідомлення про дії 3 2 5. Розгорнутий оповідання про минулих років і майбутніх подіях 4 -

Як бачимо з таблиці 7, дошкільнята в експериментальної групі стали чіткіше виділяти і фіксувати свої дії свідомості. 40% дітей у експериментальної групі змогли скласти розгорнутий оповідання про минулих років і майбутніх подіях (у контрольній групі цього зміг зробити ніхто), описати свої дії змогли 30% дітей (проти 20% у контрольній групі), хто б відчуває серйозних труднощів у відповідях питання (30% дітей у контрольної групі ми змогли запитання).

Таблиця 8. Рівень морального розвитку дітей ізЗПР післякоррекционно-развивающей роботи

Рівень морального розвитку >Кол-во дітей група 1 група 2 1. Дитина називає моральну норму, правильно оцінює поведінка дітей і мотивує свою оцінку. 5 1 2. Дитина називає моральну норму, правильно оцінює поведінка дітей, але з мотивує свою оцінку. 2 2 3. Дитина оцінює поведінка як позитивне чи негативне (правильно чи неправильно, добре чи ні), але оцінку не мотивує і моральну норму не формулює. 3 2 4. Дитина неспроможна оцінити вчинки дітей. - 5

Як бачимо з таблиці 8, адже її з дітьми робота призвела до значному зростанню рівня половини їхньої морального розвитку. 50% дітей змогли умотивовано назвати моральну норму поведінки (проти 10% у контрольній), немає дітей, які можуть оцінити вчинки інших дітей (проти 50% у контрольній групі).

Розвиток гри: Результати останнього експерименту показали, у результаті виконаної роботи із формування ігровий діяльності дошкільнят із психічного розвитку, в дітей віком істотно змінилися види ігрових дій. З'явилися ігрові дії, що моделюють відносини, за яких парі чи групі розвивалися рольові програми кожного з учасників. З'явилися сюжетні рольові гри, у яких розвиток сюжету могло йти кількох напрямах. Сюжети обговорювалися дітьми, змінювалися під час гри.

Важливим зміною можна вважати, з погляду, прояв ініціативи самі діти. Гра виникала без спонукання дорослих, тобто. навіть у першої ситуації діти самі починали грати вже з іграшками, у своїй відзначалися як предметні, а йотобразительние дії і дії, що моделюють відносини.

Діти стали спілкуватися у процесі гри, обговорюючи її хід. Проте активність ігрових дій до кінця кожної ігровий ситуації як і знижувалася.

У межах контролюючого зрізу, основна особливість ігрового поведінки дітей ізЗПР на відміну від першого зрізу – самостійна організація гри.

Другий зріз показав, що в дітей з'явилися численні факти відносини заміщення. У великій кількості використовувалися предмети заступники. Наприклад, у грі «Море» діти замість риб розклали підлогою кубики з конструктора. Проте, заступники використовуються дуже своєрідно – вдало знайдений заступник закріплюється за даної грою.

Так пропозицію вихователя залучити до тієї ж грі «море» як риб інші предмети замість кубиків не приймалися.

Діти з'явилися відносини, що моделюють соціальні відносини по персонажах гри. Міжособистісні стосунки,моделируемие дітьми у іграх найчастіше відбивали негативні відносини у сім'ї.

Діти прагнули максимальне наближення ігрові дії до реальних. Помилки і невідповідність ігрових дій реальним вони супроводжували фразами «Так немає».

У іграх став проглядатися б досить стійкий сюжет, який під час гри міг обростати новими фактами і непрофесіональними діями. В окремих дітей задум гриутрачивался до його закінчення. Наприклад, дівчинка починає витрачати час на «Літак» виконуючи роль стюардеси, раптом починає готувати обід. Ситуація приготування їжі переростає на самостійну гру, тема «Літак» втрачено. Проте за питання, у що він відіграє, дівчинка відповідала, що у літак.

Діти з'являлася тенденція до шаблонного повторення одним і тієї ж ігор з шляхами реалізації.

Ігри дітей почали супроводжуватися промовою, яка поділялася на мова з організацією ігри та зовсім мова персонажів гри.

Значно збільшилася кількість контактів дітей із дорослими і однолітками. Емоційний фон гри став набагато насиченіша.

Укладання

Виконане дослідження виявило позитивну роль інтегрованого навчання у працювати з дітьми.

Інтегрований навчання викликано насамперед необхідністю подолання ізольованості наявної системи спеціальної освіти. Через війну діти зЗПР звикають жити між людьми, які мають психічних чи фізичні вади, зменшується ізольованість перших від моєї родини.

Діти формується мотиваційна сфера. Діти досягають який буде необхідний початку навчання рівня розвитку сприйняття, уваги, пам'яті. Але вони посилюються процеси переробки сенсорної інформації, просторового аналізу, тимчасової орієнтування,зрительно-моторной координації, і навіть розумової працездатності.

Усе це зменшує труднощі, котрі мають діти зЗПР в оволодінні і навички читання і автора листа, в засвоєнні граматичних правил, способів вирішення математичних завдань, прийомів обчислення тощо.

>Т.к. у віці здібності дитини до компенсації порушених і недорозвинених функцій значно вища, ніж у шкільному віці, виявлення і включення дітей ізЗПР до системикоррекционно-развивающего навчання більш ранніх вікових етапах (у віці) дає можливість її подолання у більшу частину дітей до вступу до школи і подальшого навчання в звичайних класах загальноосвітньої школи [41].

Лише частина дітей із найбільш вираженої формою (>церебрально-органической)ЗПР продовжуватиме потребуватимуть спеціальних умовах навчання – класах КРО.

Отже,коррекционная робота з подоланнюЗПР за умов ДОП виявляється ефективнішою, ніж у умовах школи. ПодоланняЗПР в дітей віком до вступу до школи дозволить зняти проблему шкільної дезадаптації.

Приклад ДОП №84 ми з'ясували, що інтегроване навчання дітей-дошкільнят зЗПР позитивно впливає розвиток усієї психіки дитини, включаючи пізнавальний, емоційне піднесення і соціальний її компоненти.

Підтвердилася гіпотеза - про тому, що інтегроване навчання дітей ізЗПР сприяє їхній успішнішому розвитку та більш повній адаптації колективі дітей без порушень у розвитку, у цілому успішної соціалізації дітей.

Проведені заходи призвели до того, що:

§ почали виявляти вищого рівня самосвідомості – на 40% більше дітей ізЗПР в експериментальної групі почали виявляти інтерес до спілкування і діяльності;

§ стали чіткіше виділяти і фіксувати свої дії свідомості – на 40% більше дітей у експериментальної групі змогли скласти розгорнутий оповідання про минулих років і майбутніх подіях;

§ значно зросли морально – 50% дітей змогли умотивовано назвати моральну норму поведінки інших дітей;

§ істотно змінилися види ігрових дій – з'явилися сюжетні рольові гри, емоційне тло гри став набагато насиченіша, гри дітей почали супроводжуватися промовою, помітно збільшилася кількість контактів дітей із дорослими і однолітками.

Список літератури

1. Абрамова Г.С. Введення у практичну психологію. – М.: Міжнародна педагогічна академія. – 1994.

2. АксьоноваЛ.И. Соціальна педагогіка у спеціальній освіті. – М.:ACADEMA, 2001.

3. Актуальні проблеми діагностики затримки психічного розвитку дітей. / Під ред. ЛебединськогоК.С. – М. -1982.

4.Базиков М. В.,Сиренина М.М. Основні засадипсихокоррекционной роботи улечебно-воспитательномдетско-подростковом колективі./Сб. Записки тюркських психологів. – Твер, 1998. – з. 88–102.

5.БуяновМ.И. Дитятко з неблагополучної сім'ї. – М.: Просвітництво, 1988. – 207 з.

6. ВласоваТ.А., Певзнер М.С. Про дітях з відхиленнями у розвитку. – М., Просвітництво, 1973.

7. ВласоваТ.А., Певзнер М.С. Вчителю дітей з відхиленнями у розвитку. – М. – 1967.

8.ГаврилушкинаО.П., СоколовН.Д. Виховання і навчання розумово відсталих дошкільнят. – М., Просвітництво, 1986.

9. ГріншпунБ.М.Логопедия. – М., 1989.

10.Гуткина Н.І.Диагностическая програма з визначення психологічної, готовності дітей 6–7 років до шкільного навчання. – М., 1993.

11. Демьянов Ю.Г. Діагностика психічних порушень:Практикум. – М.: Сфера, 2004.

12. Діти із психологічного розвитку. Під ред. Г.А.Власовой, В.І.Лубовского, В.А.Шипициной, – М., Просвітництво, 1984.

13. Діти із психічного розвитку / В.І.Лубовской, Л. В. Кузнєцова,Л.И.Переслени та інших. / Під ред.Т.А.Власовой, В.І.Лубовского, Н.А.Ципиной. – М.: Педагогіка, 1984. – 256 з.

14. Діагностика розумового розвитку дошкільнят / М.А. Венгер та інших. – М.: Педагогіка, 1978. – 248 з.

15. Діагностика навчальної роботи і інтелектуального розвитку дітей: Збірник наукової праці / Під ред.Д.Б.Эльконина, О.Л. Венгер. – М.: НДІОПП, 1981. – 157 з.

16. Жукова М.С.,Мастюкова О.М. Якщо Ваш дитина відстає у розвитку. – М.: Медицина, 1993. – 112 з.

17.Забрамная С.Д. Відбір розумово відсталих дітей у спеціальні установи. – М. – 1988.

18.Забрамная С.Д.Психолого-педагогическая діагностика розумового розвитку дітей. – М. – 1995. – з. 23–45.

19. Запорожець А.В. Психічне розвиток дитини / Обрані психологічні праці в2-х томах. – М. -1986.

20.ЗейгарникБ.В., БратусьБ.С. Нариси з психології аномального розвитку особистості. – М. -1980.

21. ІсаєвД.Н. Психічне недорозвинення в дітей віком. – Л.: Медицина. 1982. – 224 з.

22. Каган В.Є. Подолання:неконтактний дитина у ній. – СПб:Фолиант, 1996. – 158 з.

23. Кащенко В.П. Педагогічна корекція. – М.: Просвітництво, 1994.

24.Ковалев В.В. Психіатрія дитинства:Рук-во для лікарів: вид. 2-ге, перераб. ідоп. – М.: Медицина, 1995. – 560 з.

25.ЛебединскаяК.С., МикільськаО.С. Діагностика раннього дитячого аутизму: Початкові прояви. – М.: Просвітництво, 1991. – 97 з.