Реферат Процес розвитку комунікативної культури студентів, що навчаються в сучасному вузі

ПРОЦЕС РОЗВИТКУКОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРИ СТУДЕНТІВ,ОБУЧАЮЩИХСЯ У СУЧАСНОМУВУЗЕ

Зміст

Запровадження

Глава I. Комунікативна культура майбутнього фахівця і сукупність педагогічних умов його розвитку

1.1 Комунікативна культура за умови вдосконалення професіональною підготовкою від майбутніх фахівців

1.2. Мистецтво спілкування в якості основи комунікативної культури

1.3. Сутність і структура комунікативної культури у психолого-педагогічних дослідженнях

Глава II. Комунікативна культура викладача і її вплив на професійну підготовку студентів вузу

2.1Диалогичность як універсальна характеристика особистісно орієнтованих освітніх технологій

2.2 Характеристика комунікативної культури викладача вузу

2.3. Формування комунікативної культури студента в якості основи професіональною підготовкою

Глава III. Педагогічні умови формування комунікативної культури студентів у процесі вузу

3.1 Реалізація педагогічних умов розвитку комунікативної культури від майбутніх фахівців

3.2 Результати дослідно-експериментального дослідження

Укладання

Висновки

Бібліографія

Додатка

Запровадження

Актуальність і постановка проблеми дослідження.Целостному, концептуально побудованому осмисленню комунікативної культури передували дослідження педагогів, психологів, соціологів, філософів, присвячені вивченню різних доданків культури особи ікоммуникативно-информационного підходи до цієї категорії (в термінахкоммуникативно-родового поняття). Наукове поняття "комунікативна культура" ще знайшло свого розкриття ні з педагогічних словниках, ні з педагогічної енциклопедії. Попри це, не можна сказати про слабкоїтеоретико-методической опрацюванні даного феномена. У сучасномунаучно-педагогическом інформаційному полі представлені різні підходи до трактування цього поняття: методологічний (Є.В.Бондаревская, Н.В. Кузьміна, В.А.Сластенин, Г.І. Щукіна та інших.), світоглядний (А.А.Бодалев,Б.Ф.Ломов та інших.), психологічний (>Б.Г. Ананьєв,Г.М. Андрєєва, І.А. Зимова, І.Б. Котова, А.А. Леонтьєв, Є.І.Рогов, Ю.О.Шерковин та інших.), соціологічний (Т. М.Дридзе, С.І.Самигин, А.А.Реан, Є.В.Руденский та інших.), лінгвістичний (Б.М. Головін, М.М.Кохте-рев, О.К.Михальская та інших.), мистецтвознавчий (>П.М. Єршов, А.А.Мурашов та інших.), адаптивний (>В.Т.Ащепков,Г.М.Якушева та інших.), духовний (А.І. Солженіцин, Е.В. Соколов та інших.), що зрозуміло взаємопроникненням наукових знань із області до іншої. Щодо проблеми дослідження нами було проаналізовано праці як вітчизняних, і закордонних учених (R. DeCharms, K.Linklater, Д. Маєрс, До. Роджерс, П.Сопер та інших.).

Зусиллями значної групи вчених Ростовського державного педагогічного університету під керівництвом члена-кореспондента РАТ, доктора педагогічних наук, професора Є.В.Бондаревской глибоко опрацьована область існування досліджуваної нами категорії "комунікативної культури". У дисертаційних дослідженнях відбилися такі феномени: боку загальної культури особистості - інтелігентність у системі вищій школі (>Л.Г.Викторова), адаптивність у системі вищій школі (>В.Т.Ащепков), музикальність (>Н.Б.Волчегурская); окремі структурні компоненти:личностно-профессиональное розвиток (Є.І.Рогов),личностно-профессиональная індивідуальність (Ю.Г.Хлопков),личностно-педагогическая саморегуляція (Г.А. Качан), психолого-педагогічна компетентність (Є.В. Попова), гуманна педагогічна позиція (Л. В.Занина), творча педагогічна діяльність (>Л.Г. Князєва); чинники становлення та розвитку: у процесі практики (>Т.Ф. Бєлоусова), за умов відновлення школи (>Е.Ю. Захарченко), впрофессионально-педагогической підготовці (>Е.А. Попова,Г.В.Звездунова), підготовкою майбутнього вчителя початковій школи (Авт.Рудь), старших дошкільнят (І.І. Іванець) та інших., що вже знайшло себе у ході нашого дослідження.

У такій ситуації спектр досліджуваних основних питань нашого дисертаційного дослідження змінюється з розвитком наукової педагогічної думки, і навіть тоді, як практика усвідомлює проблеми реалізації нових, найдосконаліших технологій у процесі професіональною підготовкою від майбутніх фахівців.

Творчий пошук у цьому напрямі детермінований необхідністю дозволи ряду протиріч, притаманних сучасної вищій школі:

- між теоретичними підходами, що склалися в гуманістичної моделі освіти, і недостатньою розробленістю сучасних технологій реалізації;

- між формальним визнанням необхідності побудови змісту процесу у вищій школі на демократичної інтегративноїкультуросообразной основі спілкування, і відсутністю реальної практики конструювання педагогічного процесу як засобу й умови розвитку комунікативної культури майбутнього фахівця;

- між вимогами державного освітнього стандарту до розвитку майбутнє фахівців професійної комунікативної культури та традиційнимпредметоцентрированним підходом до організації процесу у ВНЗ;

- між ростучими вимогами до професійного майстерності, вмінню ділового спілкування, і недостатнім рівнем їх кваліфікації.

З урахуванням зазначених протиріч позначена проблема дослідження: які педагогічні умови розвитку комунікативної культури студентів у процесі професіональною підготовкою у ВНЗ?

Недостатність теоретичної і з практичної розробленість проблеми зумовили вибір теми дисертаційного дослідження.

Вище викладене визначає актуальність обраної теми дослідження. Її результати може дозволити уточнити і скоригувати ряд теоретичних положень, що стосуються системи організації процесу у ВНЗ, заснованого на використанні інноваційних технологій, що сприяє розвитку комунікативної культури майбутнього фахівця.

Мета дослідження - теоретично обгрунтувати, розробити зважену та експериментальним шляхом довести ефективність педагогічних умов, що сприяє розвитку комунікативної культури студентів у процесі професіональною підготовкою у ВНЗ.

Об'єкт дослідження - педагогічні умови, що впливають ефективність розвитку комунікативної культури студентів.

Предмет дослідження - процес розвитку комунікативної культури студентів, учнів в сучасному вузі.

>Гипотезой дослідження було те, що педагогічний процес вищого навчального закладу може бути умовою розвитку комунікативної культури майбутнього фахівця за дотримання певних вимог до етапах,концентрам вчення, формам, засобам і методам навчання: розуміння особистості студента як результату культурно-історичного і індивідуального процесу розвитку; організація педагогічного процесу, під час якого формується комунікативна культура майбутнього фахівця, з урахуванням принципу єдностіфило - і онтогенезу; розвиток комунікативної культури студента сучасного вузу як пріоритет професіональною підготовкою; розробка і впровадження системи психолого-педагогічної діагностики рівня сформованості комунікативної культури студента у процесі професіональною підготовкою в сучасному вузі; проведення порівняльного аналізу сучасних програм, тож концепцій розвитку комунікативної культури від майбутніх фахівців. Відповідно до проблемою, об'єктом, предметом, метою та гіпотезою дослідження поставлені такі: обгрунтувати теоретичні і методологічні основи комунікативної культури майбутнього спеціаліста у сукупності педагогічних умов його розвитку; визначити суть і структуру комунікативної культури у педагогічному процесі сучасного вузу; виявити основні характерні риси сучасного викладача вузу, орієнтованого на гуманістичну педагогіку; розробити педагогічні технології (>культуросообразного,диалогичного, універсального типу), адекватні студентському віку й що зумовлюють розвиток його комунікативної культури; створити, апробувати і впровадити у практику реалізації державних освітніх стандартів спеціальний курс "Основи педагогічного спілкування".

Методи дослідження. Теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури з темі дослідження, анкетування, спостереження, розмова, опитування,психодиагностические методи, педагогічний експеримент, моделювання, методи якісної й кількісної обробки емпіричних даних.

Методологічна основа дослідження включає: філософську концепцію про загальної зв'язку й взаємозумовленості явищ, і навіть діяльності як засобу самореалізації людини у праці і спілкуванні; філософіюсубъектно-гуманистического підходу, взаємозв'язку теорії та практики, розуміння культури як філософської категорії, яка зумовлює зміни цілісної моделі освіти. Як методології також виступали гуманістичні теорії розвитку становлення особистості, ідеї демократизаціїличностно-ориентированного підходу у процесі дослідження.

Дисертаційне дослідження виконано з урахуванням підходу, загальних положень логіки, теорії пізнання, порівняльної педагогіки, вітчизняної дидактики і педагогічною психології.

>Теоретическими джерелами з'явилися: теорія спілкування, і діяльності (О.Г. Андрєєва,В.Т.Ащепков,Ю.К.Бабанский, А.В. Бєляєв, О.В.Бескровная, А.А.Бодалев, А.В.Брушлинский, В.І.Горовая, Є.В.Горячкина, И. К. Журавльов, І.А. Зимова, Н.В. Кузьміна, А.А. Леонтьєв, В.М.Плескунов, Є.І.Рогов, І.І.Риданова); теорія професійної діяльності (>В.Т.Ащепков, В.І.Горовая, В.М. Гуров, Є.В.Бондаревская, Н.В.Бордовская, І.Ф. Ісаєв, Н.В. Кузьміна, О.Н. Леонтьєв, А.А. Лобанов, І.А.Малашихина, Є.І.Рогов, В.В. Рубцов, А.А. Симонов, В.А.Сластенин, В.В.Швагер та інших.); культурологічний підхід до дослідження школи (>Л.М.Андрохина, А.І.Арнольдов, В.С.Библер, Є.В.Бондаревская, А.В.Брушлинский,Л.А. Введенська,Г.М.Гогоберидзе, Б.М. Головін,Б.С.Ерасов,Е.Ю. Захарченко,Э.С.Маркарян, В.А. Шаповалов, І.А. Шаповалова,Н.Е.Щуркова та інших.); концепціяличностно-ориентированного освіти (Є.В.Бондаревская, Г.А. Качан, Г.Б. Орлов, А.А.Реан, Є.І.Рогов, В.А.Сластенин,Т.И.Чечет та інших.); теорія навчальної діяльності (>Т.В.Габай,П.Я. Гальперин, В.В. Давидов, І.І.Ильясов, О.Н. Леонтьєв,Н.Ф. Тализіна, Д.В.Эльконин та інших.).

Проведене нами дослідження базувалося на культурно-історичного теорії проинтериоризации (>Л.С. Виготський), теорії про категоріальної структурі пізнавальної діяльності студентів (В.І.Горовая, В.І. Петровський), концепції суб'єкта, що є центром розвитку буття (>С.Л. Рубінштейн), психологічних теоріях пізнання, спілкування, діяльності, буття й свідомості.

База дослідження -Ставропольская державна медична академія (лікувальний і педіатричний факультети);Ставропольский державний університет (факультет психології); Філія Московського державного відкритого педагогічного університету (факультет педагогіки і психології).

Організація і етапи дослідження. Дослідження здійснювалося у кілька етапів:

1. Попередній (2000 - 2001 рр.). Вивчення і аналіз вітчизняної і закордонної психолого-педагогічної літератури з проблемі дослідження; осмислення методологічних і теоретичних основ дослідження; визначення експериментальних і контрольних груп; планування педагогічного експерименту; здійсненняконстатирующего експерименту.

2. Теоретичний (2001 - 2002 рр.). Розробка забезпечення і методики формує експерименту; вивчення особливостей навчальної діяльності студентів;опитно-експериментальная робота зі створення механізмів формування комунікативної культури від майбутніх фахівців; діагностика ефективності і коригування виявлених педагогічних умов формування комунікативної культури студентів у процесі їх навчання у вузі.

3. Заключний (2002 - 2003 рр.). Аналіз, обробка, узагальнення і систематизація результатів дослідно-експериментальної роботи; формулювання висновків, і розробка методичних рекомендацій по досліджуваної проблемі, їх у практику роботи освітніх закладів, оформлення тексту дисертаційної роботи.

Наукова новизна дослідження ось у чому:

комунікативна культура студент освітній

- виявлено педагогічні умови формування комунікативної культури студентів у процесі професіональною підготовкою у ВНЗ (навчальна середовище, педагогічні,организационно-педагогические, кадрові,программно-методические, психологічні технології);

- представлені ціннісні стосунки держави йпрофессионально-личностние якості педагога, які сприятимуть розвитку комунікативної культури студента у процесі професіональною підготовкою в сучасному вузі;

- проведено порівняльний аналіз сучасних програм формування комунікативної культури студентів;

розроблено систему психолого-педагогічної діагностики розвитку комунікативної культури студентів. Теоретична значимість роботи:

уточнені поняття: "комунікація", ">коммуникативность", "спілкування", "ділове спілкування", "культура"; теоретично і змістовно відпрацьовані поняття: "комунікативна культура", "професійне спілкування", "мистецтво спілкування";

розроблено критерії і екологічні показники рівнів розвитку комунікативної культури студентів у процесі професіональною підготовкою у ВНЗ;

встановлено закономірності комунікативної культури викладача і її вплив на професійну підготовку студентів вузу;

теоретично обгрунтована програма спеціального курсу "Основи педагогічного спілкування". Практична значимість роботи залежить від того, що зауваження у ньому теоретичні стану та висновки створюють передумови для наукового забезпечення підготовки фахівця нових типів, модернізаціїучебно-педагогического процесу, відновлення змісту нормативної бази вищої освіти, створення нових базових іелективних курсів, програм, навчальних допомог і науково-методичних рекомендацій та т.п.

Експериментальні матеріали і, опубліковані за результатами дослідження, впроваджено у практику підготовки останніх уСтавропольской державній медичній академії, Ставропольському державному університеті, Московському державному відкритому педагогічному університеті (філія м. Ставрополі) й закони використовують в досвіді інших вузів.

>Прогностический потенціал дослідження обумовлений принципової можливістю організації його основі наступної науково-дослідної роботи.

Достовірність і обгрунтованість отримані дослідженні даних забезпечені чіткістю вихідних методологічних позицій, глибоким теоретичним аналізом проблеми, широтою і різнобічністю експериментального дослідження, адекватних його обсягу, цілям, завданням і логіці, достатньої тривалістю і можливість повторення педагогічного експерименту, дозволили провести кількісний і якісний аналіз її результатів,репрезентативностью обсягу вибірок і статистичної значимістю даних.

Основні становища, винесені право на захист.

1.Профессионально-педагогическая культура викладача сучасного вищого навчального закладу постає як узагальненої характеристики різних видів своєї діяльності, припускаючи розвиток духовної середовища, як накультуросообразное світогляд студента.

2.Целостная система суб'єкта спілкування, у разі, майбутнього фахівця, складається з п'яти компонентів:

- ціннісний досвід: інтереси, ідеали, переконання, морально-етичні норми і переваги. Цей досвід орієнтує зусилля особи на одне формування комунікативної культури (у разі він надає комунікативний ідеал і живий взірець фахівця із високим комунікативної культурою);

досвід рефлексії: співвіднесення знання своїх можливостях, собі з вимогами діяльності (у разі - з вимогами комунікативної діяльності) і вирішити у своїй завданнями;

досвід звичної активізації: оперативна підготовленість, адаптація до ситуації, постійно змінюваних умов роботи, розрахунок визначені умови у досягненні успіху (допомагає пристосувати свої зусилля задля рішення значимих завдань);

>операциональний досвід:общетрудовие, фахових знань, вміння (комунікативні вміння), і навіть вміння саморегуляції (об'єднує конкретні засоби перетворення ситуації та своїх фізичних можливостей);

досвід співпраці: складається при взаємодії з учасниками спільної прикладної діяльності, сприяє об'єднанню зусиль з спільному рішенню завдань і передбачає попередній розрахунок про співробітництво.

3. Необхідними умовами розвитку комунікативної культури студентів є: розвиваючись освітня середовище, система психолого-педагогічної діагностики, інноваційні педагогічні технології, які б пізнавальної ефективності процесу, особистість педагога.

4. Для цілеспрямованого формування в студентів комунікативної культури рекомендується проведення спецкурсів, тренінгів,спецсеминаров та інших форм ділового спілкування.

Апробація та впровадження результатів дослідження здійснювались уСтавропольской державній медичній академії, в Ставропольському державному університеті, московському державному відкритому педагогічному університеті (філія м. Ставрополі). Результати наукових досліджень про обговорювалися й одержали схвалення спеціалісти кафедрикоррекционной педагогіки і психології Ставропольського державного університету, на міжнародній науково-практичній конференції "Актуальні проблеминравственно-естетического освіти дітей" (Орел, 2002, 2003), на Всеросійської науково-практичній конференції "Проблеми самореалізації, самовдосконалення особистості: психолого-педагогічні аспекти" (>НабережниеЧелни, 2000); на Всеросійської науковій конференції "Освіта в ХХІ столітті" (Твер, 2002); на психолого-педагогічних читаннях Півдня Росії й за XГодичном зборахЮО РАТ на тему "Розвиток особистості освітніх системахЮжно-Российского регіону" (Сочі, 2003), на науково-методичною конференції "Університетська наука - регіону" (>Ставрополь, 2003).

Структура роботи. Дисертація складається з запровадження, трьох глав, укладання, бібліографії і додатки. Обсяг дисертації 168 сторінок машинопису. Робота містить 3 таблиці, 5 малюнків, експериментальні матеріалипрограммно-тематического планування.Библиографический список включає 277 найменувань.

Глава I. Комунікативна культура майбутнього фахівця і сукупність педагогічних умов його розвитку 1.1 Комунікативна культура за умови вдосконалення професіональною підготовкою від майбутніх фахівців

Для виявлення сутності комунікативної культури якличностно-профессионального якості педагога дамо аналіз використовуваних понять.

Комунікація (>лат.communicatio) - акт спілкування, зв'язок між двома або як індивідами, засновані на порозуміння; повідомлення інформації однією особою іншому чи ряду осіб [216].

>Коммуникативний - те, як і комунікабельний.

Будучи комунікабельним - схильний, здатний до комунікації, встановленню контактів, і зв'язків, легко який встановлює їх [209].

Якщо ми звернімося енциклопедичним словником, філософської енциклопедії, словникам, використаним вище, то в усіх названих джерелах термін "комунікація" тлумачиться як "шлях повідомлення, спілкування". Послідовно проаналізуємо останні двоє поняття.

Повідомлення. Поняття "повідомлення" і "комунікація" не поділяються у наукових дослідженнях, із чим повністю згодні.

Спілкування. Аналіз наукової літератури дозволив нам знайти протиріччя, яку ми поспіль не можемо залишити нерозкритим. Ні єдності у сенсі термінів "спілкування" і "комунікація". "Комунікація" - надзвичайно широке й ємне поняття, оскільки це усвідомлена і неусвідомлена зв'язок, передача і достойний прийом інформації, вона спостерігається повсюди і завжди.

Прибічники єдності у витлумаченні вищезгаданих понять -Л.С. Виготський, І.А. Зимова, І.І. Іванець, Н.В. Курбатов, А.А. Леонтьєв,М.И.Лисина, Авт.Рудь та інших. [55, 80, 82,126, 127, 130, 200]. З їхніми погляду, неправомірно зводити процес комунікації до передавання кодованої інформації від суб'єкта об'єкта. На думку, комунікація носить незмінно діяльний,диалогичний характер. Ці самі риси властиві й спілкуванню. Аналогічних поглядів дотримуються і ті авторитетні іноземні вчені, як Т.Парсонс. і Ко.Черри На думку першого, комунікацію можна як спілкування, взаємодія міжлюдьми.К.Черри зазначає, що комунікація - "це, по суті, соціальне явище", "соціальне спілкування" з допомогою численних систем зв'язку, вироблених людьми, серед яких головними, "безсумнівно, є людська і мову" [243].

У його дослідженні ми дотримуємося погляду С.І.Самигина, який, власне, уточнює вищенаведене поняття: "спілкування - більш вузьке за обсягом, комунікація - ширше за обсягом поняття - зв'язок" [172].

Аналіз робіт М.С. Кагана та інших прибічників другого підходу, які наполягають на поділі термінів "комунікація" і "спілкування", дав змогу виявити два головних відмінності названих термінів: а) спілкування має практичним, і характер, тоді як комунікація є суто інформаційним процесом; б) спілкування ємежсубъектное взаємодія, і структура йогодиалогична, тоді як комунікація - це інформаційна зв'язок суб'єкта з тим або іншим об'єктом [82].

Твердження у тому, що комунікація - це інформаційна зв'язок, недиалогичная структурою, представляється нам спірним. "Інформаційну зв'язок Інтернет може бути абсолютно новій технологією., вона дозволяє транслювати інформацію у двох напрямах" [51]. Слід зазначити особливої важливості цього правомірного заяви до нашого дослідження: бо якуглубляющего актуальність аналізованої нами проблеми; б) як що підтверджує необхідність знань комунікативної культури для які працюють із інформаційної мережею викладачів.

Вищевикладене дозволяє зробити висновок: виявлення сутності комунікативної культури педагога нам необхідний докладний аналіз поняття "спілкування". Спілкування багатолике: він має багато форм, видів. Педагогічна спілкування є приватний вид спілкування. Йому притаманні як спільні риси характеристики цієї форми взаємодії, і специфічні лише її вияви освітньому процесі. Тому перш ніж визначати педагогічне спілкування, розглянемо спочатку те, що характеризує спілкування як феномен загалом [80].

У виконанні вітчизняної психології розвивається ідея єдності спілкування, і діяльності. Простежується стійка тенденція зв'язку поняття "спілкування" з розумінням "діяльність". Слід зазначити, що розглядати поняття "спілкування" як похідне від категорії "діяльність" характерна як московської психологічної школи (О.Н. Леонтьєв та її послідовники) [128], так ленінградської (>Б.Г. Ананьєв, який вважає, що людина є суб'єкт з трьох основних видів діяльності: праці, пізнання, спілкування) [4].

Проте характер цьому разі розуміється по-різному. Іноді діяльність й спілкування розглядаються не як паралельно існуючі взаємозалежні процеси, бо як дві сторони соціального буття людини, його життя [136]. За інших випадках спілкування сприймається як певна сторона діяльності: воно включено на будь-яку діяльність, є її елемент, тоді як саму діяльність можна як умова спілкування [127]. Нарешті, спілкування можна інтерпретувати як особливого виду. Спілкування як комунікативну діяльність характеризують:Г.М. Андрєєва, А.А. Леонтьєв,М.И.Лисина, Є.В.Руденский, І.І.Риданова і ще дослідники. На думку, аспектами спілкування є: комунікативний, до складу якого обміну інформацією; інтерактивний, який передбачає організацію взаємодії;перцептивний, який відбиває процеси сприйняття й формування образу іншу людину встановлення взаємодії [6, 126, 130, 199, 202] (див. додаток № 1).

Розглянемо докладніше кожен із новачків. Природно, всі ці терміни досить умовні. У аналогічному сенсі вживаються та інші.

Комунікація у процесі спілкування передбачає, що викладач і студент упродовж спільного діяльності обмінюються різними уявленнями, ідеями, почуттями, настроями тощо., тобто. інформація непросто передається, а формується, уточнюється, розвивається.

Комунікативна функція спілкування для людей має власну специфіку.

По-перше, спілкування - це буде непросто обмін чи рух інформації. Тут маємо у вигляді відносини двох індивідів, кожен із яких виступає активним суб'єктом. Схематично комунікація то, можливо представлена якинтерсубъективний процес (P.S P.S), яксубъект-субъектние взаємовідносини активного обміну інформацією між, під час якого спільно осягається предмет спілкування.

По-друге, обміну інформацією передбачає взаємовплив суб'єктів, передбачає психологічне вплив на поведінка партнера з його зміни.

По-третє, комунікативне вплив можливе лише тоді, коли суб'єкти мають єдиної чи схожою системою кодування і декодування (тобто. розмовляють однією мовою), коли знаки і закріплені по них значення відомі всім.

По-четверте, для спілкування характерні комунікативні бар'єри, що носять соціальний чи психологічний характер. З одного боку, це різне світовідчуття, світорозуміння, породжує різну інтерпретацію одним і тієї ж понять. З іншого боку, бар'єри можуть мати суто психологічний характер внаслідок індивідуальних особливостей особистості (сором'язливість, скритність, недовіру, несумісність тощо.) [52].

Педагогічна спілкування одночасно реалізує комунікативну,перцептивную і інтерактивну функції, використовуючи у своїй всю сукупність вербальних, образотворчих, символічних і кінетичних коштів.

Педагогічна спілкування виконуваних функцій буває контактне і дистанційне, інформаційне, спонукальне, координаційне, встановлює відносини взаємодії усіх суб'єктів процесу творення. Воно характеризується двоїстої спрямованістю,полиинформативностью, високим рівнем репрезентативності. Педагогічна спілкування утворює специфічний синтез всіх основних характеристик, відтворений у новому про якісний зміст і який визначається характером взаємодії суб'єктів процесу творення. Поруч із загальними рисами, властивими всіх видах спілкування, педагогічне спілкування характеризується цілу низку специфічних чорт, визначених особливостями тієї системи відносин, у якій перебувають суб'єкти процесу творення чи "педагогічної системи" [80].

Для визначення суті педагогічного спілкування важливим до нашого дослідження виявляєтьсяразвиваемое за останні десятиліття уявлення про функціональної іуровневой організації спілкування (>Г.М. Андрєєва, А.А.Бодалев, А.А.Брудний, О.Н. Леонтьєв,Б.Ф.Ломов, В.М. Панфілов та інших.). Ми зробили аналіз поняттю "спілкування" як одного з вихідних стосовно терміну "педагогічна комунікація" [6, 24, 25, 41,128, 129].

Проведений вище аналіз змісту спілкування дозволяє визначити з тих самих позицій педагогічне спілкування в термінах комунікативного родового поняття. У тих самих термінах проаналізуємо друге вихідне, стосовно комунікації, поняття - "повідомлення", навіщо звернімося ретроспективному погляду на термін "комунікація".

Комунікація виділилася в самостійний об'єкт соціальних наук у зв'язку з розвитком технічних засобів передачі в 20-х рр. XX в. Використання технічних засобів і водночас ускладнення організаційних умов сприяли необхідності спеціального вивчення закономірностейопосредствования інформації. Розвитку теорії комунікації сприяли, як бачимо, точних наук, їх висновки, одиниця виміру, які дозволяють розглянути під кутом зору комунікативний педагогічний процес.

>Системно-коммуникативно-информационний підхід дає змогу визначити критерії, умови і знаходять способи ефективності комунікації з урахуванням обліку специфіки перебігу психічних процесів за умов передачі на каналі зв'язку. У нашій без дослідження те є важливим фактом, бо за цьому уточнюється саме поняття комунікації і взаємодіючих суб'єктів як систем, тобто. взаємодіють функціонально узгоджувані системи: психіка комунікатора і психіка реципієнта (чи реципієнтів). "Завдяки комунікації такі можуть існувати й діяти у ідентичних станах - емоційного порушення чи спокійній розсудливості, неспокійною невпевненості чи впевненого знання. Вони можуть мати однакові за спрямованістю установки, користуватися однаковими стереотипами як матеріалу мислення" [251]. Це становище досить важливо задля характеристики педагогічної комунікації. Вочевидь, комунікативний підхід дає змогу наочно уявити схему педагогічного взаємодії, що використовують у сучасній педагогіці у всьому різноманітті входять до неї ланок (джерело, ситуація, канал зв'язку, зворотний тощо.) [80].

Багатьма дослідниками (>Г.Ф. Бєлоусова, Є.В.Бондаревская,Г.В.Звездунова,Е.А. Попова та інших.) підкреслюється синонімічність понять "культура" і "педагогіка" [17, 30, 77, 177]. Зробимо спробу з цих ж позицій простежити зв'язок понять "комунікація" і "культура". Комунікативна культура - це позиція особистості, що виявляється в потреби взаємодії коїться з іншими суб'єктами, цілісності і індивідуальності, творчий потенціал людини її здібності підтримувати "мажорний характер" (>Г.В.Звездунова) комунікації, доброзичливе ставлення до оточуючих суб'єктам [77].

Аналіз досліджень, зумовлюючих становлення комунікативної культури (В.А.Кан-Калик, А.В. Мудрик, М.Г.Рудь та інших.), дозволяє вибудувати деяку ієрархію цілей: соціально-психологічних,коммуникативно-организаторских,интегративно-коммуникативних [96, 158, 200].

У Київському педагогічному процесі подано як взаємозв'язок різних етапів діяльності (наприклад, який планує, координуючого та інших.). У нашому дослідженні нас цікавить педагогічний механізм розвитку комунікативної культури (КК) викладача. Педагогічний механізм розвитку КК, у нашому уявленні, складається навколо поняття і показників культури людини.

Культура (латів.cultura) - рівень, ступінь розвитку, досягнута у будь-якій галузі знання чи діяльності (культура праці, культура мови і т.д.) [217].

Скористаємося визначенням, наведених А.І. Солженіциним: "1) цивілізація як обробіток середовища, умов проживання, культура як обробіток внутрішнього життя людини, його душі;

2) культура є сукупність інтелектуальних, світоглядних, етичних і естетичних досягнень. Головне у культурі - розвиток, збагачення, вдосконалення нематеріальної життя" [221].

Маючи результати дослідження у сфері теорії педагогічного освіти, ми вважаємо за необхідне простежити розвиток категорії "комунікативна культура" у трьох школах: ростовської, очолюваної членом-кореспондентом РАТ, доктором педагогічних наук, професором Є.В.Бон-даревской; московської, під керівництвом В.А.Сластенина і ленінградської школі педагогічного майстерності Н.В.Кузьминой, Г.І.Щукиной [30, 31, 210,257, 115].

У 1970-х рр. формувався погляд до цієї проблеми як у педагогічну етику викладача (латів.ethica - звичай, характер) [205]. Технологія розглядали як виховання педагогічної спрямованості: схильність до школи, любові до педагогічної професії, ставлення до неї як до свого життєвому покликанню, педагогічної етики.

З опорою на проект професіограми вирізняються такі професіоналізм (розглянемо ті, важливі до нашого дослідження): педагогічна пильність і спостережливість, педагогічний такт, педагогічне уяву, товариськість [200].

>Рассматриваемие нами школи зіставляють якості вдосконалення різних сторін професіональною підготовкою викладача, особливо комунікативної культури, аналогічно. Московська школа дотримується думки, поки зовнішня форма спеціальності особистості викладача характеризується педагогічним майстерністю [200]. З погляду ленінградської школи, найважливішими властивостями педагогічної особистості єпрофессионально-педагогическая спрямованість, обумовлена поданням щодо результаті як результативності своєї діяльності, потреби у досягненні вершин професіоналізму й продуктивності [116].

Комунікативна компетентність викладача - це комплекс знань, мовних інеязикових умінь і навиків спілкування, придбаних людиною під час природною соціалізації, навчання і виховання. Безсумнівно, значної ролі у своїй грають природні дані і потенціал індивіда [117]. Особливо цікаві становища, висунуті Є.В.Бондаревской. Педагогічна культура є сутнісного характеристикою особистості викладача і входять такі складові компоненти:

• педагогічну позицію іпрофессионально-личностние якості;

• високий рівень педагогічних знань і культуру професійного мислення;

•профессионально-педагогические вміння і творча характер школи;

культуру поведінки, спілкування, здатність особистості до саморегуляції [33].

Викладач, професійно володіє педагогічної технікою, відрізняється умінням перетворювати на апарат педагогічного впливу своїх емоцій, голос (тон, сила, інтонація), мова, жест, міміку. Уміння управляти своїми психічними станами, педагогічно дієво і емоційно відкрито висловлювати свою ставлення до вихованцям одна із інструментів професійної техніки викладача [200].

Виділення комунікативних умінь у структурі педагогічного майстерності є загальновизнаним, про що свідчить аналіз позицій вищезгаданих учених. Як кажуть, комунікативна культура педагога як наукова категорія має глибоке коріння теоретично педагогічного освіти, розроблюваної ростовської, московської, ленінградської школами, які характеризують комунікативну культури як категорію, входить у загальну педагогічну культуру. У нашій дослідження представляє особливий інтерес що ця їх єдина позиція - розглядати комунікативну культури як складову педагогічної культури, що характеризується особистісної та фахової цінністю, спрямованістю іншим суб'єкта педагогічного процесу,формирующуюся в усіх проявах роботи і спілкування.

Оскільки категорія "педагогічна культура" є основної для аналізованої нами категорії комунікативної культури, ми вважаємо за доцільне проаналізувати трактування цього поняття, зустрінуті нами.

Під педагогічної культурою всоциально-историческом аспекті розуміють якусь сукупність який накопичився педагогічного досвіду від початку існування всіх світових цивілізацій і історичних епохальних періодів (Є.В.Бондаревская,Е.Ю. Захарченко,Г.Ф. Карпова,Н.Г. Пєшкова,Р.М.Чумичева). Автори розглядають педагогічну культури як складну самоорганізовану відкриту систему, інформаційнонаполняемую наукою, мистецтвом, релігією,морально-нравственними постулатами нашого суспільства та, до того ж час,репродуцирующую і що транслює до нових поколіньдуховно-естетические, морально-етичні цінності окремої нації, вищі людства. На думкуЕ.Ю. Захарченко, педагогічна культура - це "частина загальнолюдської культури, інтегруюча сферу педагогічного впливу" [76].

Отже, аналіз сучасного стану розробки проблематики досліджень педагогічної культури дозволяє констатувати підвищений інтерес учених звернулися до визначенню її суті Доповнень і змісту. Найбільш концептуальнопроработанними ми вважаємо роботи Є.В.Бондаревской [30, 31] і І.Ф. Ісаєва [85, 87, 88], які випливає низка загальних положень. Збіг точок зору різних авторів, і авторських колективів в характеристиці сутності педагогічної культури пояснюється посиленням гуманістичних тенденцій освітньому процесі, підвищенням науковий інтерес до постаті педагога і пошуку сутності характеристик його професійній діяльності.

З різноманіття підходів до пояснення феномена "педагогічна культура", гуманістична педагогічна культура сприймається як "динамічну систему педагогічних цінностей, творчих способів школи і особистісних досягнень вчителя у створенні зразків педагогічної практики з позицій людини культури" [27]. Такий підхід до виявлення сутності досліджуваного явища й розуміння педагогічної культури, як частини культури соціуму, дозволяють нам виокремити такі структурні компоненти педагогічної культури: ціннісний, особистісний, діяльнісний.

Оскільки поняття педагогічної культури як частини загальної культури суспільства незмінно розглядається дослідниками у площині філософського осмислення, ми в змозі зробити висновок, як і комунікативну культуру, як частину педагогічної культури, можна також ознайомитися розглядати у плані. Отже, комунікативна культура - це:

• системаценностей-регуляторов школи (>аксиологический підхід) [77];

• передумова, мета, спосіб, інструмент школи, рівень самореалізації у ній, її результат і критерій оцінки (>дея-тельностний підхід) [77];

• згусток особистості педагога (особистісний підхід) [177].

Отже, комунікативна культура є сукупність норм, засобів і форм взаємодії й має у собі кращі зразки й національні цінності поведінки. Культурний компонент комунікації пов'язані з системою еталонів і уявлень особистості, які входять у момент взаємодії коїться з іншими суб'єктами.

Однак у нашому дослідженні перелічене вище необхідно, але часто недосить: важливим моментом педагогічного механізму виступають як етапи діяльності, а й правила, регулюючі закономірності розвитку цих відносин, і навіть навички та прийоми ефективної школи; сукупність способів, прийомів, органічних можливостей ефективної школи (технологічний підхід) [86].

Під педагогічної культурою викладача вузу І.Ф. Ісаєв розглядає "міру спосіб творчу самореалізацію особи у різних видах школи і спілкування, вкладених у освоєння, передачу й створення педагогічних цінностей і технологій" [90]. Цей підхід дає досліднику можливість уявити педагогічну культури як універсальну характеристику педагогічної реальності, як загальну культуру,спроектированную до сфери школи, як системне освіту, у тому числі у собі такі структурно-функціональні компоненти:аксиологический, технологічний іличностно-творческий [77].

У дослідженнях М.Г.Рудь комунікативна культура представлена як:

• спроможність до узгодженню і співвіднесенню своїх дій зі іншими, прийняттю і сприйнятливості іншого, добору і пред'явленні аргументів, висуванню альтернативних пояснень, обговоренню проблеми, розумінню і повазі думок інших на основі цього регулювання відносин до створення спільності учнів у досягненні єдиної мети діяльності;

• потреба у іншому, в розширення меж комунікацій, зіставленні точок зору, вміння стати на позицію учнів;

• готовність до гнучкому тактовному взаємодії з іншим, до рефлексивної діяльності, до комунікативних умінь й застосування в нову ситуацію [200].

>Психолого-педагогический погляд на цю проблему збагачений знаннями, узятими теоретично інформації.

У разі зіставлення понять "комунікація" і "спілкування" стає зрозуміло, що з педагогічних і психолого-педагогічних досліджень спілкування - це початкове, ширше поняття.

Як функцій комунікативної культури стосовно людині (за А.І.Арнольдовим) ми виділяємо:

1)интегративную (комунікативна культура робить педагогічну особистість членом науково-педагогічного суспільства, інтегрує їх усоциально-научное співтовариство);

2)дифференцирующую (педагогічна особистість входить у педагогічний процес як яскрава індивідуальність, що хоче і здатна вести рівноправний діалог із науковим суспільством);

3)смисложизненную (з допомогою комунікативної культури викладач знаходить себе, будує стратегічну ієрархію цінностей, її основі робить нове породження світу) [9].

Призначення комунікативної культури - розкрити і розвинути сутнісні сили викладача. Та оскільки педагог створює себе сама, то комунікативна культура, в цьому процесі виступає формою його самопроектування.

Інакше кажучи, викладач, перетворюючи довкілля з допомогою комунікативної культури, витлумаченої як технологія й результат своєї діяльності, відкриває нові детермінанти своєї поведінки та перетворює себе. Як В.С.Библер: "Культура - це формасамодетерминации індивіда в обрії особистості, форма детермінації нашому житті, свідомості, рішення й перерішення своєї долі у свідомості її історичної і загальною відповідальності" [23].Самодетерминация визначає відповідальність людини за вчинки, свідомість, мислення, долі й т.д.

Усе вищевикладене дає можливість вписати поняттяпрофессионально-педагогической культури у категоріальний ряд: культура школи, культура педагогічного спілкування, культура особистості викладача вузу.Профессионально-педагогическая культура викладача постає як узагальненої характеристики різних видів своєї діяльності, припускаючи розвиток здібностей, інтересів, ціннісними орієнтаціями, здібностей особистості [90].

Отже, розглянуті положення про місці педагога в комунікативної культурі дозволяють підійти висновку, що, й у комунікативної культурі, є її суб'єктом, об'єктом, результатом, головною цінністю і основний мірою.

Проблема комунікації проявилася на роботах В.М. Курбатова, А.А. Леонтьєва,М.И.Лисиной. З їхніми погляду, комунікація є процес передачі кодованої інформації від суб'єкта об'єкта і має діяльний діалогічний характер [126, 127, 130].

Багато досліджень (>Г.М. Андрєєва, І.А. Зимова,Б.Ф.Ломов, Є.І.Рогов, С.І.Самигин та інших.) присвячено психолого-педагогічної боці комунікації, витлумаченої як психічний процес, який зачіпаєемоционально-чувственную сферу і пізнавальні процеси: увагу, сприйняття, пам'ять, мислення, уяву й виступає як єдність комунікативної культури почуттів та культури мислення [6, 80, 137, 181, 172].

У психолого-педагогічної літератури обговорюються питання психологічного бар'єру (>Б.Ф.Ломов, Є.В. Попова, А.А.Реан та інших.) у процесі спілкування, вміння відгукуватися на психічний стан іншу людину, причому у відповідної формі [137, 178, 186].

У педагогічної літературі, як ми вже казали вище, комунікація як поняття розглядалася у тих компонентів роботи і був у основному пов'язані з вміннями суб'єктів процесу творення планувати своєї діяльності чи впливати суб'єкта освіти.Коммуникативние вміння розглядаються в педагогічних дослідженнях як якості суб'єктів педагогічного процесу, як готовність до усвідомленої успішному здійсненню комунікативної діяльності (В.А.Кан-Калик, А.В. Мудрик, М.Г.Рудь та інших.) [96, 158, 200].

У соціально-педагогічних науках більше уваги приділялося методиці навчання комунікативним умінь у вигляді тренінгів,микрообучения, системи комунікативних вправ (В.М.Букатов, М.М. Єршов, І.А.Зязюн, Є.В.Руденский та інших.) [46, 71, 170, 199].

Проблема формування комунікативної культури як компонента професійної культури викладача вищій школі розроблено у меншою мірою. Проведений аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив визначити актуальність проблеми розвитку комунікативної культури викладача у професіональній діяльності, виділити зміст поняття "комунікативна культура викладача" і визначити закономірності його розвитку.

>Социально-образовательная ситуація жадає від кожного педагога прояви комунікативних здібностей у процесі стосунків з студентами як показника реалізованої гуманістичної ідеї освіти як і способу збереженнясоциально-емоционального психічного здоров'я.

Через війну аналіз проблеми формування комунікативної культури у сучасної педагогічної теорії та зумовив постановку питань про розвиток комунікативної культури викладачів вищій школі.

Ми різну трактування цього поняття й у про те, що цікавить комунікативна культура, уявляємо її як складову педагогічної культури, що характеризується особистісної та фахової цінністю, спрямованістю іншим суб'єкта школи. У нашому дослідженні комунікативна культура представлена як системаценностей-регуляторов школи (>Г.В.Звездунова) [77], передумова, мета, спосіб, інструмент школи, рівень самореалізації у ній, її результат і критерій оцінки (>Г.В.Звездунова) [78], згусток особистості (>Е.А. Попова) [177], сукупність способів, прийомів, органічних можливостей ефективної школи (І.Ф. Ісаєв) [87].

З даних вище визначень, термін "комунікативна культура" розуміється і використовується нами як збагачення, вдосконалення нематеріальної життя, високий рівень розвитку акта передачі, повідомлення цьому житті, заснованого на легкоустанавливающемся порозуміння.

1.2. Мистецтво спілкування в якості основи комунікативної культури

Спілкування не можна зарахувати до складного і більше слабкоизученному процесу комунікації. І ми без особливих труднощів спілкуємося між собою, впливаємо друг на одного з дитинства володіємо мовної діяльністю, як головним засобом спілкування. І, тим щонайменше, багатоплановий характер спілкування, до складу якого розмаїття функцій і сторін, вербальну і невербальну комунікацію, серйозним предметом наукових досліджень ученими різних напрямів. Базуючись на аналізі літературних джерел постачання та багаторічного власного досвіду, спробуємо розкрити структуру функції ділового спілкування, показати шляху підвищення його ефективності.

Для педагогічного працівника мистецтво спілкування найважливішої професійної рисою, оскільки головним засобом реалізації навчання і виховання виступає комунікація. І, отже, від рівня розвитку в викладача комунікативних здібностей великою мірою залежить ефективність його роботи. У разі перебудови системи освіти, коли демократизація пронизує всіх сторін життя громадян Росії, вимоги до діловій спілкуванню викладача зростають.

• Настав час відмовитися від авторитарного спілкування, сформованого за багато років у установах управління і педагогічного на студента.Авторитарное спілкування, як відомо, легше, ніж демократичне, оскільки грунтується на сліпому підпорядкуванні і потребує копіткої роботи.Авторитарное спілкування обома корениться вадминистративно-командную систему, і ця зустріч стала серйозним гальмом би в економічному та політичному розвитку як системи освіти, а й країни загалом. Демократичне спілкування важче й складніше, оскільки передбачає реалізацію установок через прийняття реципієнтами цілей комунікацій. У кожному спілкуванні виявляється у нерозривній єдності три її боку: комунікативна (передача інформації), інтерактивна (взаємодія,взаимопобуждение),перцептивная (>взаимовосприятие).

"Педагог своєї діяльності повинен реалізувати всі функції спілкування - виступатимуть і проти як джерело інформації, як людина,познающий іншу людину чи групу покупців, безліч як організатор колективної роботи і взаємовідносин" [96]. Обмін інформацією досягається завдяки мовної діяльності, а точніше - мови як засобу спілкування. Мовна (вербальна) комунікація має низку психологічних особливостей, облік яких полегшує досягнення мети спілкування, "засвоєння переданої інформації, виховує мовну грамотність майбутнє фахівців, дисциплінує їх мислення" [87].

Йдеться слід розглядати як як процес спілкування, а й як форму мислення. Тому такі особливості чи властивості мови, як логічність, зрозумілість і послідовність висловлювання думки відіграють істотне значення у сенсі обмінюваної інформацією. У цьому слід пам'ятати, будь-яка інформація переломлюється через досвід передавального (комунікатора) і сприймає (реципієнта). Отже, можуть бути розбіжності у розумінні її суті, а при перекручених інформаціях розвиваються конфлікти.

Обмін інформацією відбувається у різні форми і промислових умовах. Діяльність Калнишевського як викладача важливе останнє місце посідають як уроки, а й привселюдні виступи. Причому, привселюдні виступи у вигляді лекцій у складі системі вищої освіти усе ще центральним ланкою навчання дітей і вимагає від викладача ретельнішої підготовки.

Лекція (латів.lectio - читання) окреслюється ">цельнооформленное мовленнєвий твір публічноїадресованности наукові теми, що має стійкими, повторюваними івоспроизводимими ознаками, загальнозначущими для носія мови" [171].

До цих ознаками ставляться:

• вид спілкування - пояснювальний монолог, до складу якого аналіз фактів, виділення їх істотних ознак, порівняння з іншими фактами для встановлення узагальнюючих висновків;

• мета лекції - передати знання те щоб вони були засвоєно;

• чітке тричастинне членування: на зачин, середню частина, й кінцівку;

• порціонна подача матеріалу, що дозволяє її письмового фіксування слухачами;

• зорова наочність пояснення з допомогою креслень, графіків, таблиць тощо.;

• підготовлений характер, тобто. лектор має чіткий план лекції чи весь її текст, що ні виключає елементів імпровізації в лекції, що з наявністю адресата до аудиторії;

• тимчасова протяжність - 1 годину 30 хвилин;

• дуже багатоконтактоустанавливающих коштів, вкладених удиалогизацию монологу і що виражаються непросто використання формальних прийомів зовнішньоїдиалогизации, а пронизуючих всю змістовну частина лекції [171].

Ми зупинимося на основних психологічних механізмах ефективності педагогічного впливу під час читання лекцій. Багато хто вважає, що вміння публічно виступати - це унікальний дарунок природи. Звісно, при функціональних і більше, органічних порушеннях мовної діяльності домогтися ораторського майстерності важко, а де й неможливо.

Але у наполегливості у оволодінні технічними і психологічними прийомами ораторського мистецтва будь-хто може опанувати увагою аудиторії та доволі вдало виступати. І тому важливо усвідомити, що публічну мова не можна розглядати лише як засіб передачі у процесі одностороннього впливу оратора на слухачів.

Особливістю хорошого усного виступи і те, що здатна включити в безпосередній процес творчогосоразмишления. У цьому полягає принципову відмінність між безпосередньої комунікацією і опосередкованої через засоби інформації. Звісно, засоби інформації оперативно висвітлюють найважливіші події внутрішньої та "міжнародної життя. Мільйонні аудиторії телеглядачів, приміром, стають безпосередніми свідками подій, які у нашій країні і в усьому світі. Отже, оперативна і широка інформація першого плану пов'язана з розвитком засобів і лекційна пропаганда щось дає слухачам, якщо втримається в таких межах. Усна пропаганда у сучасних умовах має проводитися лише з позицій інформування людей, а й свого роду пізнавальний процес, мета якої є управлінні формуванням системи знань - як людського досвіду.

Завдання виступає - дати вторинну логічно впорядковану інформацію, допомогти слухачам дати раду потоці первинної інформації, що дозволить він повинен правильно аналізувати почуте викликає інтерес до самостійної пізнавальної активності. У методичному плані творчесоразмишление досягається проблемним методом читання. Якщо лектор формулює думку очах аудиторії, то між співрозмовниками слухачами виникає співпереживання, розумове сприяння. Якщо лектор ставить проблемні завдання, коли більшість слухачів приймає навіть обмежену активність у вирішенні, то аудиторії створюється справжній контакт.

По-перше, лекція повинна нести наукову інформацію, пропонувати аудиторії якісь нові інформацію про предметі міркування, тобто нормативної. Маючи єдину наукове підгрунтя рішення змісту теми, лектор зобов'язаний кожному виступі знаходити нові повороти проблеми, що допомагає конкретної аудиторії отримати додаткову інформацію у педагогічному вплив треба враховувати тенденції розвитку суспільства, які обов'язково накладають відбиток на мислення людей. Якщо публічному виступі виявляються протиріччя сформованим настановам, то свідомість людей відкидає цю інформацію, як яка відповідала їх досвіду. Через війну різко знижується продуктивність сприйняття лекції слухачами. Саме тому принцип об'єктивності, заснований на глибоке розуміння законів у суспільному розвиткові, виступає в діловому спілкуванні як важливе психологічне засіб формування переконань.

Встановлено, по-третє, що, що йде від лектора, має відповідати звані "психологічні потреби" слухачів. Саме потреби, а чи не скороминущі настрої даної аудиторії. Якщо такі потреби не задовольняються, слухачі шукають інші джерела та створюють власну інформацію як чуток. З цього випливає, що відсотковий вміст лекції має відбивати рівень поінформованості аудиторії та її ціннісні орієнтації. Інакше висловлюючись, будь-який лектор повинен насправді реалізувати принципи гласності, показати зв'язку з життям, врахувати реальні запити слухачів, як і дозволить зняти "значеннєвий бар'єр" в сприйнятті лекції.

Зазначені найбільш загальні вимоги до змісту лекції реалізуються з урахуванням психологічних особливостей мовної діяльності. На перше місце силі сприйняття промови слід поставити його емоційність. Емоційність промови досягається комплексом умов. Живим, яскравим може лише власне слово. Слово, яке народжене творчої силою розуму лектора, глибокі знання котра викладається проблеми, непорушними поглядами. Саме глибокі знання, ерудиція і переконаність лектора визначальні умовами емоційності мовної діяльності. У цьому істотну роль грає хороша дикція, тобто чисте і зрозуміле звучання кожного звуку, чітке вимова слів.

Важливим умовою виразності промови є його теми й тон. Як повільний, і швидкий темп стомлюють аудиторію і гасять найменший стимул донепроизвольному сприйняттю. Великі паузи між словами і тональна однорідність надає лекції монотонність, що присипляє аудиторію. Але й швидка мова, хоч і сприймається аудиторією краще, також утрудняє сприйняття і вимагає прояви напруженості через надмірно великого потоку інформації. Звичайно говоримо зі швидкістю 110-130 слів на хвилину. Для лекції бажано вимовляти приблизно 100-110 слів на хвилину, та заодно слід прискорювати чи уповільнювати темп, залежно від значимості тексту: висновки та визначення вони дають у більш повільний темп, ніж виклад фактів і розкриття змісту відомих понять. Шляхом зміни темпу промови досягається інтонаційна промовистість, яка може посилити увагу слухача до найважливішим положенням виступи.

На емоційну промовистість надають помітне вплив звані невербальні компоненти комунікації, тобто міміка, жести, інтонація, поза, сміх, сльози, контакт очима тощо. "Вони виконують функції виділення головного, передають емоції, і почуття говорить. Більшість невербальних компонентів промови індивідуальні і мимовільними, і лише досвідчений лектор може користуватися ними цілеспрямовано" [114].

На друге місце за значимістю мовного впливу слід поставити грамотність та логічний стрункість промови. Хороша загальна підготовка слухачів жадає від лектора правильно, літературно висловлювати думки. Якщо ж у лекції допускаються неправильні наголоси, відсутня стилістичне багатство, це різко знижує авторитет лектора. Культура промови означає вміле, вільне використання всіх засобів і виразних можливостей літературної мови.

З сказаного видно, що ефективність лекції чи виступи прямо пропорційна ступеня включеності виступає і слухачів в інформаційне спілкування. І це як від змістовності і інформативності лекції, і методів її викладу. У цьому істотну роль грає ставлення аудиторії до лектора, його привабливості, авторитетності. У методичному плані слід пам'ятати стійкість першого враження пролекторе. Його оцінка аудиторією процес формування образу колективній свідомості починається з сприйняття зовнішності і закінчується проникненням у внутрішній світ виступає. Слухач, склавши пролекторе чуттєве уявлення, дає психологічну інтерпретацію її особистість. Усе це вкупі яких і визначає ставлення слухачів до лектора і для її виступу.

Звісно, мистецтво спілкування, і його функції яскравіше виявляючись у вирішенні конфліктів, в індивідуальних і колективних розмовах, що відбуваються в інших формах дискусії, полеміки, суперечок.

Діяльність Калнишевського як педагогічного працівника дедалі більшого поширення отримують активні форми спілкування, потребують вищої культури та коректності. Уміння вислуховувати співрозмовника, розуміти його, щиро переживали опонента вимагає від педагога витримки, здібності регулювати свій емоційний стан. Не можна дозволяти з так званого рольового спілкування, коли з позицій посаді викладач зайве категорично висловлює свою думку, із металевим відтінком у голосі. Студент, розуміючи різницю у що займається становищі, може зовні прийняти ваше міркування, але у глибині душі він залишиться колишніх позиції і може незадоволеності спілкуванням.

Взагалі, відкритий показ будь-яким людиною своєї переваги знання проблеми, у своїй ерудиції утрудняє контакти з співрозмовником. І, навпаки, особистісний підхід зі спілкуванням, прояв зацікавленості до розмові і до співрозмовника, аргументовану, правдивий відповідь і з негативним результатом немає розчарування від спілкування.

У школи найчастіше доводиться спілкуватися з студентами на неприємні для співрозмовника теми. У разі психологи рекомендують розпочати розмову з нейтральних, а краще позитивних чинників, що з діяльністю реципієнта. Це дозволяє сформувати позитивну установку надалі сприйняття інформації.

Докладніше ми зупинимося на тактиці спілкування під час вирішення спірних питань, розглянемо спілкування як міжособистісне взаємодія.

Ділове спілкування в конфліктних ситуаціях жадає від співрозмовників високої загальної культури, оскільки емоційна сфера людини забарвлює його психічну діяльність, зокрема й мислення. Тож у стані порушення спілкуватися важко об'єктивно оцінювати обговорювану інформацію, що часто переноситься для сприйняття особи і формує неприйняття одне одного. У разі конфлікт посилюється і втягує до своєї орбіти інших члени колективу, надає психологічному клімату напружений характер. У цьому, для педагогічного працівника виростає потреба знань соціально-психологічних законів формування та функціонування міжособистісних відносин, утворюють процесі спільної праці покупців, безліч способів спілкування під час вирішення виникаючих протиріч.

Такі взаємозв'язок харчування та взаємовпливу протікають і натомість соціального контролю, що роблять з урахуванням моральних норм, які у суспільстві, і що забезпечує корекцію поведінки, коли ці норми порушуються, включаючи механізми соціального контролю (осуд, покарання чи навіть несхвалення). У цьому істотну роль грають звані рольові очікування. Хоче того чоловік, або немає, але оточуючі чекає від неї поведінки, відповідного прийнятим зразкам. І особливо якщо рольові очікування не виправдаються, між співрозмовниками виникає психологічне напруга й, навпаки, відповідність слова поведінки взаємодіючих людей, приписуваним очікуванням одне одного, забезпечує успішність спілкування. Ось така вміння людини безпомилково приписувати іншим очікування те, що і готові прийняти, називається тактом. Не отже, звісно, що тактовний чоловік у першій-ліпшій нагоді повинен слідуватипредугадиваемим очікуванням. При розбіжності принципів, і переконань тактовний людина входить у протиріччя, але робить це коректно, без образи й приниження особистості. Найчастіше ігнорування приписуваних очікувань веде до безтактності, під якої розуміється деструкція очікувань у процесі спілкування, порушує взаємодія співрозмовників.

У педагогічної роботі порушення такту зі спілкуванням призводить до украй небажаним наслідків - прихованим чи відкритим конфліктів, падіння авторитету педагогічного працівника. Поведінка, яка відповідає рольовим очікуванням, призводить домежличностним конфліктів, що у своє чергу негативно б'є по психологічний клімат колективу.

Під груповим конфліктом розуміється зіткнення різних тенденцій в міжособистісні стосунки, що з вираженими негативними станами його. У суб'єктивному плані будь-який конфлікт оцінюється людиною негативно, бо за цьому психологічне напруга (>стрессовое стан), яке за тривалому протікання з невідомим результатом негативно впливає як на життєдіяльність організму, а й характер особистості.

Разом про те, кожен педагог повинен знати, що у об'єктивному плані конфлікт як різновид прояви протиріч є джерелом розвитку. У цих протиріч може бутипредметно-деловие розбіжності, які б активізації спільної прикладної діяльності, рішенню громадських завдань, зближенню точок зору.

У поглядах науковців проблему конфліктів часом виявляються дві протилежні лінії: тільки в випадках виявляються обгрунтування концепції конфліктів як неминучого прояви груповий життя, за іншими - вважають, що з допомогою психологічних коштів можливо повне усунення конфліктним ситуаціям шляхом оптимізації міжособистісних взаємин держави і підвищення психологічної грамотності.

"Є різноманітні способи зняття психічного напруги: принесення вибачень поводження з жаданням прощення; переключення однієї чи обох суб'єктів конфлікту інші види діяльності; надання кожному їх можливостей для докладного пояснення свою позицію і виправдання своїх поглядів щодо конфлікту, і навіть права зважується на власну особливу думку; демонстрація симпатії суб'єктам конфлікту, готовності проявити до них увага фахівців і підтримати" [135].

Як способів вирішення конфліктів ряд педагогів пропонують вживати такі, як гумор, визнання достоїнств суб'єкти конфлікту, компроміс, третейський суд, обопільний аналіз стану та ін. [139]. Грамотне дозвіл конфліктів - одна з умов створення нормальної психологічної атмосфери.

Наші дослідження виявили, що з високий авторитет керівника колективу різко знижується кількість конфліктним ситуаціям, як у вертикалі, і за горизонталлю. У цьому вся, безсумнівно, позначається так званий "ефект ореолу" [171], породжуваний престижністю керівника. "Престиж - це міра того, наскільки підлеглі (чи співробітники) визнають перевага керівника його здібностях, знаннях і уміннях" [123]. У результаті досліджень виявилося, що психологічна грамотність керівника дозволяє у часто уникнути переростання суперечностей у гострий, котрий іноді в тривалий конфлікт.

Виявилося, що у конфліктних ситуаціях вирішальне значення має тут не сам собою факт розбіжності, а скоріш характер спілкування, і способи дозволу що виникли протиріч. Базуючись на вивченні досвіду кращих керівників педагогічних, студентських колективів, з упевненістю сказати, що з вирішенні конфліктів вирішальне значення мають переговори з конфліктуючими сторонами чи опонентами.

Закони психології диктують умови ведення переговорів, і повинно бути динамічними, не нашими тривалими. Це, на жаль, часто-густо порушується, оскільки напруженість переговорів який завжди дозволяє реально оцінювати перебіг часу. У результаті, виникає стан психологічної стомленості, що б тимчасово байдужість до результатів розмови. Не слід засмучуватися, тоді як вперше розмова не призвела до остаточного усунення протиріч. Важливо, щоб співрозмовники пішли із яким почуттям готовності щодо подальших контактам. Саме тому переговори повинні закінчуватися на позитивної ноті. Під час підведення підсумків керівник мушу наголосити корисність такої розмови і пропозицією висловити у тому, що його результати наблизили ситуацію зі вирішенню конфлікту. З психологічної погляду цей прийом впливає формування позитивних установок стосовно майбутнім переговорам, виключає песимізм і невіру респондентів у можливість стабілізації відносин.

Отже, попередній аналіз конфліктної ситуації, обдумане поведінку під час переговорів із урахуванняминдивидуально-психологических особливостей співрозмовників одна із важливих способів вирішення постійно виникаючих протиріч та вдосконалення соціально-психологічних взаємин у трудовий колектив. На думку англійських управлінців М.Вудкока і Д. Френсіса [54], ефективне дозвіл конфліктів пов'язані з умінням керівників переконувати людей, знаходити єдино вірні аргументи, суворо дотримуватися єдність слова справи.

Керівник і члени колективу, у цілому мають відчувати, як слід передати інформацію, коли його зміст і так сильно впливає на емоційну сферу людини, тобто виховані люди повинні мати рефлексією, мистецтвом педагогічного спілкування [123].

Характер конфліктам та ефективність її вирішення великою мірою залежить від знання закономірностейвнутригрупповой диференціації в навчальному колективі. У організації будь-якого колективу важливим елементом виступають ті різноманітні зв'язку, у яких вступають в процесі спільної навчальної діяльності.

Мистецтво спілкування, як і мистецтво взагалі, пов'язане з емоціями, почуттями, переживаннями. Але сьогодні критики ці особливості спілкування виявляються особливо гостро. Для будь-якого педагогічного працівника корисно знати, що досвід керівної роботи, поруч із позитивними сторонами, таїть у собі небезпеку формування жорстких управлінських стереотипів, заважаючих сприйняттю і прийняттю методів і пародіюванням стилю керівництва. Установки і стереотипи багато чому визначають характер спілкування людини, його реакцію на виникаючі конкретні ситуації. "Під впливом процесу соціалізації в людини формуються загальнінравственно-естетические вимоги, і утворюються що втілюють ці вимоги конкретні еталони, користуючись яким він дає оцінку оточуючим людям" [31].

Великі російські письменники Н.В. Гоголь,Ф.М. Достоєвський, М. Горький поділяли ці думки. О.С. Макаренка говорив, коли ми не бачимо у людині нічого позитивного, ми повинні самі проектувати позитивне і згідно з цим проектом вести людини, виховувати його. О.С. Макаренка не заперечував значення негативної оцінки, він попереджав про вмілому її використанні на формування нової особистості [144].

У нашому дослідженні виявилося, що несправедливість викликає негативне ставлення як із боку безпосередніх учасників, а й усього колективу. Не можна проходити повз випадків, заслуговують осуду. Але суворий розмова потрібно вести, зазвичай, наодинці. І лише за повторних проявах негативних дій слід звернутися до привселюдному осуду як найбільш сильному засобу виховного на особистість.

У умовах, перебування істини педагогічним працівникам доводиться часто спілкуватися у вигляді полеміки і дискусій, що потребує від співрозмовників знань і дотримання певних етичних правил.

Полеміка і дискусія - подібні види комунікації. Якщо полеміка - це гострий суперечка, зіткнення думок, то дискусія також пов'язані з публічним обговоренням спірних питань, хоча у менш гострої формі. Тому лише з соціально-психологічних особливостях полеміки.

Полеміка - це активний спосіб закріплення і поглиблення знань, розвитком творчої мислення, вміння вести суперечка. У той самий час полеміка - ефективний метод переконання, коли учасники полеміки хіба що самостійно дійдуть тому, чи іншому висновку. Полеміка може плануватися за заздалегідь визначеними питанням, а може виникати і за розбіжностей у розмові, під час обговорення доповіді, проведенні круглий стіл та інших форм спілкування.

Яка ж головна мета полеміки? Мета лише одне: знайти у суперечці істину чи наблизитися до неї. Однак суперечка сам собою, як відомо, які завжди породжує істину. Продуктивність полеміки залежить, передусім, від ерудиції учасників, рівня половини їхньої підготовленості на проблеми спору. Якщо ж опоненти стоять на упереджених і тим паче антинаукових позиціях, або від такого спору навряд чи варто очікувати доброзичливого результату. Іноді істина складна й важкоуловима. Тому разова полеміка може і дати конкретного результату.

Успіх полеміки великою мірою залежить та від уміння слухати опонента, співпереживати його, висловлюючи це засобами невербальній комунікації. Потрібно дивитися співрозмовнику межи очі. Нехай вашу думку буде спокійним, нехай він жвавий і виразним, але особі на повинен з'являтися байдужість, відраза, гримасування. "Якщо у розмові хоч будь-яким жестом, інтонацією голоси, незначною, начебто, фразою дасте зрозуміти, що ви вважаєте себе розумнішими інших, ви зникли" [95].

Взагалі, і ми говорили про це вище,перцептивная сторона спілкування має значення нічого для будь-якого виступає. Слухачі оцінюють його не за змістом і малої форми полемічних запитань і відповідей, а й сприйняттю зовнішності які сперечаються, манері їх триматися, говорити, висловлювати свої відчуття провини і відносини.

Правду і чесність у полеміці хто б осудить.

Узагальнюючи балачки про соціально-психологічних особливостях полеміки, як однієї з видів комунікації, сформулюємо основні правила його проведення.

• Перш ніж сперечатися, подумай, що будеш полемізувати. З особливою точністю визнач питання, ніж розпочати сперечатися безпредметно або з іншої проблемі.

• Виходь на трибуну впевнено, не рийся в записах. Не поспішай, нехай тебе розглянуть, витримай паузу (3-4 сек.) і починай промову з чогось який дивує, яка має до темі виступи, але, що можеш говорити вільно, не читаючи з аркуша.

• Починаючи суперечка, рішуче відмовся від сподівання, що тобі повірять слову.

• Доводячи і спростовуючи, кажи ясно, просто, чітко, точно.

•Старайся говорити правильно, не допускаючи грубих мовних помилок.

• У суперечці усі рівні й хто б повчає.

•Излагай позицію відверто. 3амовчування про щось викликає пожвавлення опозиції. Більше щирості й не скупися на почуття.Демонстрируй свій особистий переконаність. Посієшскритость - пожнеш недовіру.

•Показивай користь твоїх пропозицій не взагалі, а конкретно, до деталей.

• І чим довше ти кажеш, тим менше залишається терпіння у слухачів, і через це розсіюється їхня увага.

• Поводься думку за трьома східцях: на початку дай визначення поняття (дефініція), далі порівняй предмет з чимось відомим (ідентифікація), а після наводь аргументи. Цим ти забезпечиш доступність своєї аргументації і логічність викладу.

•Избегай недоречних дотепів, особистих випадів на адресу опонента, зневажливого тону усе те, що може засвідчувати про твоємунеуважительном ставлення до учасникам полеміки.

• Якщо бачиш хибність свою думку, май мужність визнати правоту свого противника.

• Закінчуючи свій виступ, підведи підсумки, коротко сформулюй висновки.

З сказаного неважко дійти невтішного висновку, що мистецтво ділового спілкування має значення продуктивності праці праці будь-якого педагогічного працівника. У спілкуванні, мов у фокусі, відбивається культурний рівень добробуту і інтелект людини.Закономерное посилення ролі "людського", оволодіння соціально-психологічними методами управління людьми змушує посилити увагу до розвитку викладача комунікативних здібностей і, вміння встановити контакти з людьми. Процеси встановлення й підтримки контакту становлять рамку спілкування, є її універсальним компонентом.

У психології спілкування розрізняють взаємодія людей процесі спільної прикладної діяльності, їх спілкування між собою, що забезпечує це взаємодія, нарешті, контакти, у яких люди вступають незалежно від забезпечення і функцій спілкування. Педагог мусить уміти ввійти у розмова, вийти із розмови, підтримувати певний, так званий, рівень інтимності.

Уміння забезпечити контакт, як демонструвалося, дуже складно за своєю структурою. Ми виділяли змістовні вміння, тобто. розуміння педагогом, що й у напрямі варто виявити комунікативну активність. Але й інше коло таких умінь - здатність адекватно висловити цей намір (чи, як ще її називають, комунікативну інтенцію) з допомогою промови, жестів, міміки.

Часто, говорячи про контакті, мають на увазі тільки один бік справи: як людина входить у спілкування і він підтримує встановлений контакт. Насправді усе значно складніше, можна вичленувати такі основні функції контакту зі спілкуванням: включення співрозмовника в спілкування, встановлення рівня інтимності, реконструкція досягнутого в попередніх актах спілкування рівня інтимності, підвищення рівня інтимності (свідома ">интимизация" спілкування), зміна характеру спілкування (від формального до неформальному і навпаки), забезпечення свого лідерства від однієї співрозмовника до іншого, вихід із спілкування, і т.п. Звісно, в повному обсязі цих функцій однаково актуальні длясоциально-ориентированного виду спілкування, властивого педагогічному працівникові. І все-таки більшість у тому спілкуванні присутній.

І все-таки центральне місце у публічної комунікації займають вміння реалізувати план спілкування. Ці вміння включають такі компоненти:

1. Вибір і послідовне дотримання певного стилістичного регістру. Один і хоча б лектор у різних аудиторіях, виступаючи різні і навіть у те ж тему, тоакадемичен, підкреслено слід нормам офіційно-ділового чи наукового стилю, то допускає елементиразговорности, веде хіба що невимушену розмову зі слухачами. Уміння у тому полягає, щоб знайти потрібний у разі регістр, найбільше який би ефективність впливу.

2. Повне і диференційовано використання необхідних мовних коштів - лексичних, граматичних, фонетичних та інших. Повне - є залучення максимуму засобів, наданих мовою.Дифференцированное - є вибір у тому числі тих, які найкраще висловлюють думку й настрій лектора і найефективніші у цій аудиторії.

3. Свідоме і цілеспрямоване застосуванняпаралингвистических та інших невербальних коштів (гучність промови, логічне наголос, інтонація, паузи, міміка, жести тощо.).

4. "Технічні" навичкифонации, тобто володіти самому.

Успіх публічної комунікації залежить, нарешті, від соціально-психологічних умінь. Ці вміння забезпечують здатність створювати й підтримувати у власних очах аудиторії такий своя візія, який найвигідніший з погляду ефективності педагогічного впливу. У соціальній психології це і називаєтьсясамоподачей.

Кожна форма спілкування має свої психологічні можливості й особливо. Проте, виділені нами основні групи комунікативних умінь вирішальною мірою забезпечують ефективність спілкування.

1.3. Сутність і структура комунікативної культури у психолого-педагогічних дослідженнях

Термін "культура" належить до самих багатозначних, і пояснюється це тим, що саме культура - вкрай складне й багатогранне явище, лист про усі сторони людського буття. Саме тому її вивчають багато науки, кожна з яких виділяє як предмет на своє вивчення жодну з її сторін, формулюючи у своїй своє розуміння його й визначення культури. На цей час вчені налічують більш 500 таких визначень.

У виконанні вітчизняної літературі культура найчастіше сприймається як історично певний рівень розвитку суспільства, творчих зусиль і здібностей людини, виражений в типах і формах організації життя й агентської діяльності людей їхніх взаєминах, соціальній та створюваних ними матеріальних й духовних цінностях [171].

Це надзвичайно широке розуміння культури, що може бути використана для характеристики певних історичних епох, конкретних товариств, народностей і націй, специфічних сфер людської діяльності. У більш вузькому сенсі розуміють сферу духовного життя людей.

Як справедливо зазначає С.Г.Тер-Минасова, практично переважають у всіх англійських визначеннях словаculture (культура) повторюється словоcustoms (звичаї, традиції), неодноразово вживається словоbeliefs (вірування), і навіть словосполучення theway of life (спосіб життя) [233].

У німецькою мовою слово "культура" (>Kultur) має такі основні значення:

• сукупність всіх духовних, художніх, творчого набутку суспільства як вираз високого рівня розвитку;

сукупність створених у певну громадську епоху характерних духовних, художніх, творчого набутку (східна культура, культура епохи Відродження тощо.); витонченість, вишуканість людської поведінки, мови і т.п. (культурний людина, культурно виражається) [268]. Фахівці з теорії культури А.Кребер і Ко.Клакхон проаналізували понад сто основних визначень і згрупували їх так:

1.Описательние визначення, висхідні у своїй основі до концепції основоположника культурної антропології Еге. Тейлора. Суть таких визначень: культура - це сума всіх видів діяльності, звичаїв, вірувань; її як скарбниця всього витвореного людьми включає у собі книжки, картини тощо., знання шляхів пристосування до соціальної та природного оточенню, мову, звичай, систему етикету, етику, релігію, що складалися століттями.

2. Історичні визначення, що підкреслюють роль традицій і міністерства соціального спадщини, які залишилися сучасної епосі від попередніх етапів розвитку людства. До них приєднуються і генетичні визначення, стверджуючи, що культура є наслідком історичного поступу. У неї входить усе, що штучно, що справили, І що передається від покоління до покоління - гармати, символи, організації, загальна діяльність, погляди, вірування.

3. Нормативні визначення,акцентирующие значення прийнятих правив і норм. Культура - це спосіб життя індивіда, визначається соціальним оточенням.

4. Ціннісні визначення: культура - це матеріальні і соціальні цінності групи людей, їх інститути, звичаї, реакції поведінки.

5. Психологічні визначення, що йдуть від рішення людиною певних проблем на психологічному рівні. Тут культура є особливе пристосування людей до природного оточенню й фактично економічним потребам, і виходить вона із усіх результатів такого пристосування.

6. Визначення з урахуванням теорій навчання: культура - це поведінка, якій людина навчився, а чи не одержав як донорів біологічного спадщини.

7. Структурні визначення, які виділяють важливість моментів організації та моделювання. Тут культура є систему певних ознак, по-різному пов'язаних між собою. Матеріальні й нематеріальні культурні ознаки, організовані навколо основних потреб, утворюють соціальні інститути, є ядром (моделлю) культури.

8. Ідеологічні визначення: культура - це потік ідей, перехідних від індивіда до індивіду у вигляді особливих дій, тобто. з допомогою слів чи наслідувань.

9. Символічні визначення: культура - це організація різних феноменів (матеріальних предметів, дій, ідей, почуттів), яка полягає у вживанні символів чи що залежить від цього.

Кожна з вище перерахованих груп визначень охоплює якісь важливі риси культури. Однак у цілому, як складний громадський феномен, вона йде від визначення [274].

Філософський енциклопедичний словник дає таке визначення культури: "Культура - (латів.cultura) обробіток, виховання, освіту, розвиток, шанування, специфічний спосіб організації та розвитку людської життєдіяльності, поданий у продуктах матеріального та духовної праці; у системі соціальних і установ; в духовних цінностях; разом відносин людей до природи, між собою - і до самих собі" [237].

Категорія "культура" приваблювала і приковує багатьох дослідників глибиною свого забезпечення і значимістю кожному за аспекти людського життя й діяльності. Широта охоплених нею громадських явищ викликає ефект закріплення для цього поняттям безлічі значеннєвих відтінків, що у своє чергу накладає свій відбиток розуміння і вживання терміна "культура".

У виконанні вітчизняної культурології домінують два дослідницьких напрями. Із середини 1960-х років культура розглядали як сукупність потребує матеріальних та духовні цінності, створених людиною.Аксиологическая інтерпретація культури залежить від обчисленні тієї сфери буття людини, яку можна назвати світом цінностей. Саме до цього світу, з погляду прибічників цю концепцію, і застосовно поняття культури. Воно постає як підсумок попередньої діяльності,являющий собою складну ієрархію значимих конкретної громадського організму духовних і матеріальних утворень.

Друга трактування поняття культури полягає вдеятельностном підході. Культура сприймається як специфічний (культурний) спосіб діяльності, як якісна характеристика способів життєдіяльності людини - як громадської, і індивідуальної. Пошуки змістовного визначення культури сприяли розумінню родового способу буття людини у світі, саме, до людського діяльності як справжньої субстанції перелому людської історії. З цього погляду культура сприймається як системавнебиологически вироблених механізмів, внаслідок чого стимулюється, програмується й реалізується активність людей суспільстві, інакше кажучи, як засіб, чи технологічний контекст діяльності.

Є.В.Бондаревская називає третій - особистісний - підхід до визначення поняття "культура". Такий підхід полягає у розгляді культури як середовища,растящей і живильної розвиток особистості [28].

У цих концепціях під культурою розуміються все прояви людської суб'єктивності, властивості і забезпечення якості, що характеризують міру культурності суспільства, культурно-історичного доби її людський вимір: рівень свободи, освіченості, моральності, духовності людей, їх здібностей до культурного саморозвитку. Людина виступає тут як справжній творець культури [28, 29, 30].

>Б.С.Ерасов виділяє такі функції культури:

1) виробництво нових знань, норм, цінностей, орієнтації й значень;

2) накопичення, збереження і поширення (трансляція) знань, норм, цінностей і значень;

3) відтворення духовного процесу через підтримання його наступності;

4) комунікативна функція, забезпечує знакове взаємодія між суб'єктами діяльності, їх диференціацію і єдність;

5) соціалізація суспільства через створити структуру відносин, опосередкованих культурними компонентами;

6) як додаткова форма соціалізації виділяєтьсярекреативная, чи ігрова, культура, діюча в відведеною неї сфері [69, 70].

Отже, з всіх трьох підходів до визначення культури, саме,аксиологического,деятельностного і особистісного, спираючись її функції, виділимо ті складові культури, необхідних нам визначення поняття "комунікативна культура" викладача:

1. Духовні й моральні цінності, ідеали, норми.

2. Знання, вміння, навички здійснення професійної діяльності, куди і комунікативна діяльність.

3. Особистісні якості, здатності Німеччини та відносини людини до природи, собі і привабливий іншому.

Усі три аспекти культури позначаються на професійну підготовку, професійної роботи і професійному розвитку людини.Охарактеризуем кожен аспект культури стосовно педагогічному праці.

Культурна регуляція людської діяльності здійснюється системою цінностей. Цінності розуміють вибір тієї чи іншої об'єкта, стану, потреби, мети, які мають вищу існування. Цінність - те, що ці почуття людей диктують визнати хто стоїть з усього і чого можна прагнути, ставитися з повагою, визнанням, пошаною. Цінності - це переваги певних смислів і побудованих з їхньої основі способів поведінки. Людина, перебувають у ситуації вибору однієї з альтернативних рішень, критерієм такого вибору вважає цінність. Цінності діляться на позитивні й негативні, на відносні і абсолютні, на суб'єктивні і об'єктивні [30]. Цінності бувають вітальні, соціальні, політичні, моральні, релігійні, естетичні [70].Н.Д.Никандров аналізує моральні і освітні цінності в виховних системах Сходу та Заходу, дає характеристику загальнолюдських цінностей у тому сучасної Є.В.Бондаревская основою особистісних цінностей людини кладе "ціннісну сходи потреб" А. Маслоу, і навіть три основних класу універсалій У.Франкла: цінності творчості (зокрема і праці), цінності переживань (передусім, любові), цінності відносин (насамперед, педагогічних) [29].

зв. Вважаємо, що з розуміння сутності комунікативної культури викладача найбільшу важливість мають ці три виду цінностей, цінності моральні, цінності, зумовлені потребами і культурної цінності переживань, які грунтуються на ідеалах добра, любові до людини, творчого ставлення до праці.

2. Основний характеристикою будь-якого, зокрема і педагогічного, праці є професійна компетентність суб'єкта діяльності. Під педагогічної компетентністюЛ.М. Митина розуміє "знання, думки, навички, і навіть кошти та прийоми реалізації у діяльності, спілкуванні, розвитку (саморозвитку) особистості. Або, інакше кажучи, гармонійне поєднання знань предмета, методи і дидактики викладання, і навіть умінь і навиків (культури) педагогічного спілкування".

Ведучи мову про комунікативної культурі викладача, припускаємо, що наявність знань і правил педагогічного спілкування, і навіть поглядів на структурі, сутності та функціях комунікативної культури викладача, наявність комунікативних умінь і навиків також входить у її структуру поруч із вищезгаданими цінностями.

3. Особистість як носій культури має внутрішні - моральні - і його зовнішні - поведінкові і мовні характеристики. Моральна культура людини залежить від міцності закладених ньому суспільством моральних понять та перевіряється моральними вчинками. Моральність завжди формується особою, становить принцип її буття й невіддільні від змісту "Я". "Культура поведінки - сукупність сформованих, соціально значущих якостей особистості, повсякденних учинків людини у суспільстві, заснованих на виключно нормах моральності, етики, естетичної культурі. У культурі поведінки проявляється єдність зовнішніх чинників, які регулюють діяльність і поведінку, й наявність внутрішніх - індивідуальні можливості особистості. У культурі поведінки органічно злиті культура спілкування, культура зовнішності і побутова культура" [85].

Мовна культура - це володіння нормами усного й письмового літературної мови (правилами вимови, наголоси, граматики, слововжитку), і навіть вміння використовувати виразні мовні кошти на різних умовах спілкування відповідно до цілями і змістом промови [48].

Отже, культура - це складний сплав ціннісних,деятельностних і особистісних аспектів, яка має однозначного і універсального визначення, який, водночас, можна, проаналізувати і побачити у тих тій чи іншій області людського життя. Оскільки об'єктом нашого дослідження є комунікативна культура викладача, ця область -профессионально-педагогическая культура викладача і ще конкретніше - культура педагогічного спілкування. Звідси таке запитання: як співвідносяться між собою поняття "спілкування" і "комунікація"?

Термін "комунікація" (>лат.communicatio - робити загальним; пов'язувати; спілкуватися) в наші дні використовують у трьох значеннях:

1) шлях повідомлення;

2) форма зв'язку;

3) акт спілкування, повідомлення інформації. Застосовується це поняття найрізноманітніших областях людської діяльності, де є процес циркуляції інформації.

Енциклопедичний словник так визначає комунікацію: Комунікація - 1) шляхи сполучення, транспорту, зв'язку, мережі комунальногохозяйства.2) Спілкування - передача інформації від чоловіка до людини у процесі діяльності.

Словник російської також дає визначення комунікації: Комунікація - 1.Спец.: Шлях повідомлення, зв'язок одного місця здругим.2. Спілкування, повідомлення [217].

Більше повно містять поняття "комунікація" в ">Философском енциклопедичному словнику": Комунікація (>лат.communicatio - зв'язок, повідомлення), те, як і спілкування; процеси соціального взаємодії, взяті у тому знаковому аспекті [237].

Короткий психологічний словник трактує спілкування як складний багатоплановий процес встановлення й розвитку контактів для людей, породжуваний потребами спільної прикладної діяльності, до складу якого у собі обміну інформацією, вироблення єдину стратегію взаємодії, сприйняття й розуміння іншу людину [109].

Автор "Сучасного словника по психології" В.В. Юрчук так визначає поняття "комунікація": "Комунікаціяиндексно -ориентировочно-смисловой модуссоциовзаимодействия-социовоздействия; майже всі індивідуальні дії суб'єктів здійснюються у умови їх кореляційних відносин із іншими індивідами, уотносе-социуме константна здійснюєтьсямультикоммуникативний аспект, не бажаючи дії - акти поведінки, які свідомо орієнтованіидейно-смисловое їх інтерпретування - сприйняття суб'єктами і можна називати комунікативними діями, комунікативними актами поведінки" [260].

>М.Р.Битянова розглядає комунікацію як аспект спілкування: "Комунікативна сторона спілкування, чи комунікація у вузькому значенні того слова, полягає у обмін інформацією між партнерами зі спілкування: передачі і прийомі знань, ідей, думок, почуттів. Інтерактивна сторона спілкування залежить від обміні діями між спілкуються сторонами, тобто організації міжособистісного взаємодії.Перцептивная сторона спілкування є процес виховання і пізнання людьми одне одного з наступним встановленням цій основі певних міжособистісних відносин".

Проаналізувавши усі ці визначення, домовилися висновку, що точного єдиного визначення поняттю "комунікація" немає. Але існують два підходи до цьому терміну: Комунікація у вузькому значенні як передача інформації з різних каналів і знакових систем, як аспект спілкування, і комунікації у сенсі - це спілкування для людей.

На рівні людської спілкування засобами комунікації стають різні соціально вироблені і фіксовані у цій культурі знакові системи; найважливіша їх - мову (мова усна і письмова). Значну інформаційну навантаження можуть нести системи пара - іекстралингвистической комунікації (інтонації, паузи),оптико-кинетических знаків (жести, міміка, пантоміміка) тощо.

Різниться комунікація міжособистісна, публічна, масова. Виділяються такі основні функції комунікації: спонукальна (переконання, навіювання, наказ, прохання), інформативна (передача істинних чи брехливих даних), експресивна (порушення чи зміну характеру емоційних переживань),фатическая (встановлення чи підтримка можливості комунікативного контакту).

Була виявлено роль комунікативних бар'єрів - психологічних перешкод шляху поширення й терміни прийняття інформації, що виникають унаслідок упереджень, соціальних, політичних, моральних та інших різниці між людьми. Сучасна наука має великої літературою, розкривала окремі види комунікації. Так М.К.Ващекин виділяє такі види комунікації:

• формальна і неформальна;

• усна і письмова;

• міжособистісна і безособова;

• безпосередня і опосередкована;

• планована і спонтанна.

Він розповідає також соціальної, економічної і з наукового комунікації, визначаючи останню як "рух (тобто. транспортизацію і передачу) результатів наукової діяльності з каналам соціального спілкування".

Р. Кінцевий і М.Боухал, розкриваючи особливості конфліктним ситуаціям, називають види комунікації, які ведуть до її порушення: деструктивна, авторитарна, руйнівна,псевдокоммуникация,резисторная комунікація.

У в західній літературі впродовж останніх 50 років склалася наука, узагальнювальна,систематизирующая,структурирующая що існують теорії та види комунікацій. Американський дослідник P.S. W.Littljohn розрізняє такі класи комунікацій: міжособистісна комунікація, комунікація малих груп, комунікація організацій корисною і об'єднань (корпоративна), масова комунікація.

Оскільки головний інструментпрофессионально-педагогической діяльності - це педагогічне спілкування у всіх його проявах, остільки успіх роботи викладача залежатиме від рівня культури його педагогічного спілкування. Тому, використовуючи термін "комунікативна культура викладача", маємо у вигляді культуру педагогічного спілкування, і свідомо вживаємо термін "комунікація" у сенсі слова, ставимо знак рівності між поняттями "комунікація" і "спілкування", отже, комунікативна культура викладача - це отже, комунікативна культура викладача - це ніщо інше, як культура педагогічного спілкування.

У виконанні вітчизняної психолого-педагогічної літератури феномен ">общение-коммуникация" викликає розбіжності у основному підході. У виконанні вітчизняної науці поняття "спілкування" традиційно пов'язують із категорією діяльності. Стверджується, будь-які форми спілкування є специфічні форми спільної прикладної діяльності людей (О.Н. Леонтьєв) [126,127]. Сучасні психологи - В.В. Знаків [81],Б.Ф.Ломов [137], А.А.Реан [175, 176] розглядають категорію "спілкування - комунікація" чимось самоцінне, несводимое до діяльності. Наприклад,фатическое спілкування має на меті підтримку самого процесу спілкування, що слід людині, аби поділитися своїми почуттями, щось разом згадати, обговорити, підтримати, поспівчувати.

Основне відмінність понять "діяльності" і "спілкування" у тому, діяльність схематично представлена формулою "суб'єкт - об'єкт", а спілкування - "суб'єкт - суб'єкт". Так зване "такий маніпулятивний" спілкування, по суті, будується по діяльнісною схему, і як такий спілкуванням перестав бути. "У спілкуванні ж ніхто з партнерів неспроможна розглядатися як об'єкт, адже кожен є активним суб'єктом цього процесу, визначальним його динаміку і змістом." [185].

Отже, сучасна психологічна наука розрізняє дві основні форми спілкування: щодо одного разі - цей засіб організації діяльності, й інші - задоволення потреб людини у іншу людину, в живому контакті [188].

Особливий вид спілкування - комунікації - це педагогічне спілкування.Культивируемая донедавна авторитарна педагогіка була вираженням виключнодеятельностного підходи до педагогічному спілкуванню. Педагогічна спілкування було переважно засобом організації навчальної діяльності учнів, і навіть способом передачі навчальної інформації. Довірче, співчуваюче, тобто. ">фатическое" спілкування було випадковим, небажаним, вважалося, що викладач може бути "закритим", а позакласне спілкування зводилося до проведення заходів, що було продуктом й не так творчості учнів, скількиорганизующе-направляющей діяльності педагогів.

Підпрофессионально-педагогическим спілкуванням ми розуміємо систему взаємодії педагога івоспитуемих, змістом якого є обміну інформацією, пізнання особистості, надання виховного впливу. Педагог постає як активатор цього процесу, організує його й керує ним. Останніми роками з'явилися роботи, трактують педагогічне спілкування з дещо інших позицій, і ставлять їх у залежність від "педагогічної культури" викладача. Приміром, Н.В. Сєдова розглядає педагогічну культури як культуру взаємин у контексті загальнолюдської культури крізь призму зв'язку з освітою, діяльністю, спілкуванням. М. В. Євдокимова трактує педагогічну культури як динамічну систему цінностей та способів творчоїдеятельности.О.З.Краскова говорить про необхідність формування в студентів психолого-педагогічних знань та розвитку особистісних якостей, необхідні здійснення ефективного професійного взаємодії. І.В.Гришняева вивчає комунікативну культуру викладача в розумінні системи трьох компонентів: мотиваційного, змістовного,процессуально-технологического. В.А. Міщенка визначає місце категорії комунікативної культури викладача у системі пологових понять: педагогічна культура, педагогічна діяльність, педагогічне спілкування, куди входять комунікативна культура й технологія педагогічного спілкування.

Але педагогічна і що входить у неї комунікативна культура, в основному розглядаються як співтворчість, спільне продукування цінностей на побуті, і життєдіяльності виховних організацій, тобто ціннісний і діяльнісний аспекти культури переважають над особистісним. З іншого боку, на роботах ми виявили цілісноїструктурно-функциональной моделі комунікативної культури (КК) викладача, аналізу складових її ідеалу.

Комунікативна культура викладача проявляється у його комунікативної діяльності: тобто. у процесі педагогічного спілкування. Нині прийнято позначати три функції спілкування:информационно-коммуникативную,регуляционно-коммуникативную,аффективно-коммуникативную; комунікативну (обміну інформацією між спілкуються), інтерактивну (організація взаємодії які спілкуються),перцептивную (процес сприйняття одне одного партнерами і запровадження цій основі порозуміння). Істотно те, всі цих функцій зі спілкуванням реалізуються одночасно. Комунікативна сторона реалізується у обмін інформацією, інтерактивна - регуляцією взаємодії партнерів спілкування за умови однозначності кодування і декодування ними знакових (вербальних і невербальних) систем спілкування,перцептивная ж - у прочитанні співрозмовника рахунок таких психологічних механізмів, як порівняння, ідентифікація, аперцепція, рефлексія.

>Коммуникативную діяльність визначають як взаємодія живих істот між собою - і їх цілеспрямовані й активні дії з ознаками і продуктами об'єктивного світу на основі обміну інформації.

Зі сказаного вище стає зрозуміло, що комунікативна діяльність - форма людської активності, спрямовану здійснення соціального взаємодії покупців, безліч яка полягає у передачі соціально значимої інформації, обмін інформацією, організації взаємодії суб'єктів комунікації, сприйняття одне одного партнерами та встановленні цій основі порозуміння.

Отже, комунікативна діяльність у процесі освіти - це діяльність, спрямовану здійснення взаємодії між викладачем і студентом. Метою комунікативної діяльності є становлення правильних, педагогічно доцільних відносин із які навчаються для найефективнішого їхнього вмикання у взаємини з меншим навчальним інформацією, педагогами, батьками, оточуючими. У результаті комунікативної діяльності викладача зі студентами має відбуватися розвиток її загальнолюдських, гуманістичних ідеалів та матеріальних цінностей особистості. Глибоке розуміння й особистісне прийняття самими педагогами сучасних виховних завдань, їх постійне прагнення вивченню ситуації взаємодії, до створенняемоционально-положительних відносин із вихованцями виступають важливою передумовою формування позитивного відносини студентів до суспільно значимим цілям спільної прикладної діяльності.

Здійснюючи комунікативну діяльність, викладач мобілізує всі свої професійно значимі риси, знання, вміння, і навіть сукупність специфічних комунікативних якостей. Усе це характеризує його комунікативну культуру.

Спроба визначення складової комунікативної культури є у "Положенні про атестації педагогічних і керівних працівників закладів освіти З. - Петербурга". Водночас у увагу приймалися прояви комунікативної культури, пов'язані з умінням реалізувати практично гуманістичні, особистісно орієнтовані відносини у ситуаціях професійної діяльності. До елементам комунікативної культури ставляться:

1) наявність установки у здібностей кожного студента, створення комфортного мікроклімату в навчально-виховному процесі;

2) готовність до співпраці з колегами;

3) готовність до співпраці з батьками, громадськістю;

4) мовна культура.

Уміння встановити гуманістичні, особистісно орієнтовані взаємини з студентами, батьками та колегами припускає наявність у педагога:

1) орієнтації на визнання позитивних моментів, сильних сторін, значимості іншого;

2) здатність до емпатії, розумінню і обліку емоційного стану іншого;

3) вміння давати позитивну зворотний зв'язок іншому;

4) вміння мотивувати інших на діяльність й досягнення у ній;

5) конкретних комунікативних умінь: вітати, спілкуватися, запитувати, відповідати, активно слухати, оцінювати, просити, підтримувати, відмовляти тощо.;

6) шанування себе, знання власних сильних сторін, вміння використовувати їх у власній діяльності;

7) здібності контролювати свої емоційні стану;

8) мовленнєвій культурі, під якої розуміється володіння нормативної ре- чию, яка виключає лексичні, стилістичні, орфоепічні та інші порушення.

У цьому вся визначенні ми виявилиструктурно-функционального єдності, упорядкованості компонентів. Вважаємо, що готовність до співробітництва як така може бути вираженням комунікативної культури, до уваги береться атракція елемент поведінкової культури. Ні на цієї, в жодній з названих вище робіт не містять поняття комунікативного ідеалу.

Як випливає зі сказаного вище, поняття "комунікативна культура викладача", чи "культура педагогічного спілкування" немає чіткого визначення, у різних роботах називаються різні елементи, функції відбиті неповно. Тому вважаємо за необхідне виявити основні структурні компоненти комунікативної культури викладача, скориставшись методомсравнительно-сопоставительного аналізу дефініцій "культура" і "комунікація", проаналізувати складові їх елементи, визначити функції і далі позначити рівні розвитку комунікативної культури (КК) майбутнього викладача.

Використовуючи приведені вище визначення "культури" як сукупності ціннісних,деятельностних і особистісних складових та засобами визначенняобщения-коммуникации як "процесу взаємозв'язок харчування та взаємодії громадських суб'єктів (класів, груп, особистостей), у якому відбувається обмін діяльністю, інформацією, здібностями, вміннями, навичками і результатами діяльності", побудуємо структуру комунікативної культури викладача (табл.1).

У правій частині таблиці представлені структурні елементи комунікативної культури викладача, спираючись куди можна надати таке визначення сутності комунікативної культури викладача: Комунікативна культура викладача - це специфічний спосіб організації педагогічного спілкування, що характеризується наявністю викладача комунікативного ідеалу, системою комунікативних і правил, ставленням дообучаемому як до цінності, знанням індивідуальних особливостей, власних комунікативних здібностей й умінням володіти комунікативної ситуацією.

Спробуємо докладніше охарактеризувати структурні елементи комунікативної культури викладача.

1) Знання комунікативних і правил.

Історія педагогіки, демонструючи її залежність від вимог моралі, морально-етичних норм, звичаїв, культурних традицій нашого суспільства та т.п., наочно демонструє зміна системи і правил педагогічного спілкування. Те, що колись вважалося нормою, наприклад, тілесні покарання, позбавлення обіду, нині здається дикістю і навпаки, система абсолютної волі у деяких американських закладах до відсутності навчальних правил, повна залежність навчання і виховання від бажань, і настроїв учнів призводить до небажаним результатам і засуджується багатьма західними педагогами.

Таблиця 1

Структура комунікативної культури викладача

Компоненти філософської категорії "культури" Компоненти комунікативної культури викладача 1. Система соціальних і правил. 1. Знання комунікативних і правил.

2. Сукупність відносин людей до природи;

3. ставлення людини-спеціаліста до собі;

4. відносин між собою.

2. Знання індивідуальних особливий-ностей студента.

3. Знання власних комунікативних якостей.

4. Уміння володіти комунікативної ситуацією.

5. Система духовні цінності. 5. Ставлення дообучающемуся як до цінності. 6. Продукти матеріального та духовної праці. 6.Коммуникативний ідеал.

Сучасні норми і правил педагогічного спілкування випливають із поняття "педагогічного такту". Тут є знання основ моралі, вміння бачити моральний зміст у вчинках. Теоретики морального виховання М. Н.Аплетаев, Д.І. Гришин, П.І. Симонов, І.Ф. Харламов досліджують природу вчинку з погляду діалектичного взаємодії внутрішніх потреб чоловіки й ціннісними орієнтаціями, вироблених суспільством. Аналізуючи діалектичне єдність моралі, відмежовуючи норми і правил моралі від моральними принципами, М. Н.Аплетаев розглядає протистояння між цими двома категоріями, завжди які у єдності та нерідко тримають у боротьбі: "Принципи моральності (свобода, самоцінність людини, рівність, совість) безумовні,безоговорочни івсеобщи. Мораль завжди групова (національна, класова, станову, корпоративна)".

Моральний вчинок може суперечити моральним принципам і навпаки, моральний вчинок - моральних норм. Знання і правил педагогічного спілкування, які у суспільстві, "тут і він", і навіть внутрішні моральні чесноти, що визначають педагогічний, а нашому випадку, комунікативний вчинок викладача, ставить її перед вибором, що робити, як відреагувати на вчинок студента, як пристосувати, "прилаштувати" до своїх педагогічним завданням комунікативну ситуацію. Викладач у виборі вільний, а "свобода є творчість нового континенту в світі доти не існуючого, а чи не є довільний вибір між кількома вже даними в готовому вигляді, хоч і можливими лише шляхами, але створення нової, особливого шляху, не меморіалу, давнього навіть у формі можливого виходу.

Вважаємо, що й цю свободу вибору комунікативного вчинку направляють моральні чесноти гуманізму і норми гуманістичної педагогіки, то педагогічне спілкування буде продуктивним, а комунікативна культура викладача на належній висоті.

2) Знання індивідуальних особливостей студента.

>Компонентом комунікативної культури викладача є знання індивідуальних особливостей і властивостейобучаемого. Структурні моделі людини, запропонованіБ.Г.Ананьевим, дають схематичну основу дослідження індивідуальних особливостей і властивостейкоммуникантов. Схеми демонструють відмінностіиндивидних, особистісних,субъектних і індивідуальних ознак людини. Перші групи ознак характеризують людини з погляду його приналежність до визначеному типу, а четвертий ознака - індивідуальність - акцентує на унікальності, неповторності кожної людини. Загальне, особливе невідривно від одиничного, та зберегти індивідуальність можна описати, лише на вказівку загальних ознак, що утворюють унікальне поєднання для кожному окремому разі [4].

Відповідно до завданнями дослідження виділимо в запропонованих моделях ті індивідуальні властивості учасників навчального спілкування, які відповідаютьиндивидному,субъектному і особистісному рівню.

Так, наиндивидном рівні треба враховувати таке властивість нервової системи як пластичність і укорінені в нервову систему такі властивості темпераменту як активність і емоційність, виконують роль задатків комунікативних здібностей.

Насубъектном рівні треба враховувати минулий комунікативний досвіду у вигляді знань закономірностей комунікативної діяльності, комунікативних умінь і навиків, і навіть здатності розуміти й стійкі способи комунікативного поведінки,отраженние у характері.

На особистісному рівні враховується спрямованість (він, іншим, на завдання), соціальні ролі, схильності, етичні особливості, ціннісні орієнтації.

На рівні індивідуальності треба враховувати рівень сформованості механізмів саморегуляції особистості спілкуванні, пов'язані з самооцінкою та здібністю зайняти рефлексивну позицію. Знання індивідуальних особливостейобучаемого передбачає увага з боку педагога доиндивидним,субъектним, особистісними характеристикамиобучаемого, оскільки механізмпрофессионально-педагогической комунікації в психологічному й інструментальному відношенні може бути різним у різних групах учнів. Додамо, що саме передбачається також облік особливостей ближньої середовище існуванняобучаемого (домашні умови, друзів, їхні стосунки).

3) Знання викладачем власних комунікативних якостей.

З огляду на завдання дослідження та прийняту модель педагогічного спілкування, обмежену рамками навчального часу, розглянемо детальніше, які конкретно комунікативні властивості викладача мають стати предметом вивчення. Узагальнюючи дані літератури, власні дослідження, вважаємо, що таким властивостями ставляться: спроможність до ідентифікації і емпатії, рефлексія ідецентрация. Ці психологічні властивості особистостіобучаемого зумовлюють специфічні комунікативні якості викладача.Коммуникативние якості викладача складаються з комунікативних здібностей і комунікативних умінь. Перелічення й опис цих здібностей і умінь широко представлено психолого-педагогічної літератури.Коммуникативние здібності й уміння розглядають А.А.Бодалев,Ф.Н.Гоноболин, І.А. Зимова, В.А.Кан-Калик,М.И.Станкин та інші [25, 61, 80, 96, 226].

В.А.Кан-Калик вважає, що "майже всі педагогічні здібності замикаються на здібностях комунікативних. Це з наявністю специфічної спрямованості особистості" [96]. Він пише про основними такі комунікативні здібності: психологічна готовність доорганизаторско-коммуникативной діяльності; комунікабельність; соціальне кревність; альтруїстичні тенденції. У працях останніх розглядаються такі важливі педагогічної комунікації властивості особистості викладача як конфліктність і атракція [201].

Ідентифікація представляє такий спосіб пізнання іншого, у якому припущення щодо внутрішньому стані людини будується з урахуванням спроби себе його місце. При ідентифікації відбувається уподібнення себе іншому.

>Аффективной формою ідентифікації є емпатія. Якщо за ідентифікації стан іншу людину визначається з урахуванням раціональної інтерпретації, то, при емпатії таким підставою є співпереживання, співчуття, співучасть.Эмпатические властивості людини, його спроможність до емоційного співпереживання, співчуття і відгуку на психічні стану іншого грають істотну роль педагогічному спілкуванні [193].

Поруч із емпатією найважливішим властивістю викладача, котра володіє високою комунікативної культурою, є спроможність до рефлексії.

Уміння бачити себе очима іншого, оцінювати об'єктивно свої педагогічні якості, своєчасно коригувати поведінку і ставлення - надзвичайно важлива для педагога.

Менш чітко розроблено у літературі поняття децентрації.Центрация розуміється в гуманістичної педагогіці і психології як певним чином побудоване просте взаємодія викладача і учнів, заснований на емпатії, безоцінному прийнятті іншу людину конгруентності переживань, і поведінки.

>Личностнаяцентрация викладача є інтегральної і системоутворюючої характеристикою діяльності педагога. У цьому потрібно було, що став самецентрации викладача визначають все розмаїття цієї бурхливої діяльності: стиль, ставлення, соціальнуперцепцию тощо.

Г.Б. Орлов виділяє сім основнихцентраций, кожна з яких може домінувати як і педагогічної діяльності у цілому, і у конкретних педагогічних ситуаціях: егоїстична (на інтересах своєї "Я"), бюрократична (на інтересах адміністрації), конфліктна (на інтересах колег), авторитетна (на інтересах батьків), пізнавальна (на вимогах засобів і традиції виховання), альтруїстична (на інтересах, потребахобучаюшихся), гуманістична (на інтересах держави й проявах своїй суті та сутність іншим людям). Саме гуманістичнацентрация протистоїть першим шести типамцентрации, відбиваючим реальність традиційного навчання. Зміна спрямованості цихцентраций убік гуманістичноїцентрации називаєтьсядецентрацией викладача і є одним із завдань сучасної математичної освіти [169]. Отже,децентрация - це усунення центру навчально-виховного процесу, від особистості викладача до постаті студента, ">центрированность" з його інтересах, життєвих установках, поглядах, психологічні особливості [80]. Проявом всіх таких психологічних здібностей особистості викладача є такі комунікативні якості, як артистизм, ввічливість, пильність,мательность, вміння слухати, поважність, тактовність, толерантність, доброта, що передбачає вміння установити з які навчаються доброзичливі, довірчі стосунки держави й створити під час занять позитивний психологічний клімат.

Отже, реалізації успішної комунікативної діяльності викладачеві необхідно мати такі комунікативні властивості: лише на рівні індивіда: природні задатки, пластичність нервової системи, хороші провідні репрезентативні системи переробки навчальної інформації (>аудиальная, візуальна,кинесическая; темперамент (активність і емоційність); лише на рівні суб'єкта спілкування: знання правил педагогічного спілкування, високий рівень розвитку комунікативних здібностей, стійкі кошти та стилі комунікативного поведінки, зумовленіхарактерологическими особливостями; лише на рівні особистості: соціальний статус, соціальні ролі, потреба у спілкуванні, комунікативна спрямованість (він, іншим, на завдання), схильності, претензії, морально-етичні цінності; лише на рівні індивідуальності: адекватна самооцінка, саморегуляція.

4) Уміння володіти комунікативної ситуацією.Компонентом комунікативної культури викладача є вміння володіти будь-який комунікативної ситуацією, виникає у процесі взаємодії з які навчаються. Ситуація виникає буде лише тоді, коли є відносини між спілкуються людьми. Сутність цих відносин, їх внутрішня й зовнішня картина залежить від цього, з яким позиції викладач наближається до студентам.Коммуникативние ситуації, виникаючі чи створювані під час занять (навчальні ситуації), є відбитком взаємовідносин який навчає іобучаемого.Е.И.Пассов визначає ситуацію в розумінні системи, має певну структуру. До неї входять такі елементи: мета,коммуниканти, інтеракція, час, місце.Содержательний аспект ситуації - це предметинтеракции, характер взаємовідносин учнів і психолого-педагогічний результат взаємодії педагогічний результат взаємодії.

Як наслідок активного взаємодії особи і середовища виділяються об'єктивні і суб'єктивні ситуації по переважної ролі зовнішніх обставин чи особистості. Ситуація - це система суб'єктивних свідків і об'єктивних елементів, об'єднувалися у діяльності суб'єкта. Об'єктивні елементи - сукупність елементів середовища чи фрагмент середовища на певному етапі життєдіяльності індивіда. До суб'єктивним елементам ставляться міжособистісні стосунки, соціально-психологічний клімат, групові норми, цінності, стереотипи свідомості.

Останнім часом отримали розвиток дослідження конфліктним ситуаціям в навчально-виховному процесі як чинника, впливає в розвитку особистості позитивно. Після вимогами Державного освітнього стандарту вищого професійної освіти, де йдеться, що педагог повинен "володіти елементарними навичками аналізу навчально-виховних ситуацій." [64], дослідники розглядають конфліктну ситуацію як необхідна компонента в технології навчання; створення конфліктним ситуаціям, класифікація різних видів, типи співвіднесеності, способи виходу з конфлікту, і навіть спеціально організовані і спонтанно виникаючі ситуації вивчаються на роботах В.І. Андрєєва,Ю.М. Жукова, А.А. Лобанова, О.Н.Лукашенок,Л.А. Петровською, М.М.Рибаковой,Н.Е.Щурковой, і навіть зарубіжними вченими [5, 74, 135, 139, 201, 258, 259].

Ситуація, як система взаємовідносин не народжується довільно. Студентам можна поставити певні ситуативні позиції, сама ситуація виникне й функціонуватиме з їхньої основі, але це при керованому навчанні дозволяє заздалегідь планувати необхідні ситуації. Отже, ситуація - це універсальна форма функціонування процесу спілкування, існуюча якинтегративная динамічну систему соціально-статусних, рольових,деятельностних і моральних взаємовідносин суб'єктів спілкування,отраженная у свідомості і що виникає з урахуванням взаємодії ситуативних позицій які спілкуються [135].

До цього часу у педагогіці на вирішення закладах освіти і навчально-виховних завдань основним способом дозволу ситуацій було педагогічне вплив наобучаемого, а оцінка ситуації педагогом виходила змотивационном,дидактическом, соціально-психологічному і етичному критеріях. Наприклад, Н.В.Гатанова у своєму дослідженні способів виходу з конфліктних педагогічних ситуацій виділила 4 групи способів, прийнятих у викладачів сьогодні:пресекание зовнішнім впливом, різними санкціями - 66,7%, бесідою, умовлянням - 50%, передбачають і запобігають конфлікти, зважаючи на вікові особливості учнів - 19,4 %, ігнорують конфліктну ситуацію - 11%. Н.В.Гатанова вважає, що уникнення конфлікту - найменш продуктивне дозвіл ситуації, і це свідчить про спрямованості педагога він. Ми приєднуємося до цієї точки зору.

Критерії оцінки ситуації з платформи гуманістичної педагогіки - ідентифікаційний,емпатический, враховує індивідуальні особливостіобучаемого та її ставлення дообучающему, не приймалися до уваги. Звідси способи дозволу ситуацій, які впливають наобучаемого як у об'єкт навчання.

Гуманістична педагогіка, що проголошує ставлення дообучаемому як до цінності, вимагає іншого підходу до вирішення ситуацій, ніж було вважають увоздейственной педагогіці:равнопартнерская позиція потребує встановленні довірчих, поважних, ">реципрокних" взаємовідносин, позитивного емоційного фону, інших, що було прийнято раніше, способів настрою учнів на засвоєння знань і рішення навчальної завдання. Зміна внутрішньої структури навчальної ситуації, розстановки сил,децентрация викладацької позиції, зняття авторитаризму, принципово нова організація перетинів поміж її суб'єктивними і об'єктивними елементами веде, на погляд, до вищому рівню засвоєння знань, умінь і навиків. Ситуація - є така динамічна система взаємовідносин які спілкуються, яка, завдяки їїотраженности, у свідомості породжує особистісну потреба у цілеспрямованої роботи і живить цієї діяльності.

Гадаємо, що зличностно-ориентированном підході до навчального процесу викладач може досягнути високого результату, організовуючи навчальні ситуації та дозволяючи разом зобучаемими.

5) Ставлення дообучаемому як до цінності. Ставлення дообучаемому як до цінності - цей найважливіший компонент комунікативної культури викладача. Взаємозв'язок та взаємовпливи спілкування, і відносини ставляться до самих нерозроблених проблем з психології та педагогіки. Особливо цікава, через майже повної відсутності досліджень по цій проблемі, дослідження стосунки хід і результати спілкування. Результати педагогічного спілкування припускають стимулювання пізнавальної активності учнів, формування позитивного ставлення до навчальному процесу. Культура відносин викладача - базисний компонент загальної педагогічної культури, до складу якого домінуючу установку іншим й те (іншу людину, інший шлях мислення, інше у собі) з урахуваннямравнозначимости в прояві та розвитку кожного. Гадаємо, що дообучаемому як до цінності, будучи структурним компонентом комунікативної культури викладача, позитивно впливає пізнавальну активність учнів. Теорія відносини В.М. М'ясищева передбачає три аспекти відносини: до складу якого результати пізнання конкретного об'єкта дійсності; емоційний, інтегруючий все що відбулися емоційні відгуки цей об'єкт; поведінковий - як актуалізований нього [162]. Розглядаючи ціннісне ставлення дообучаемому, охарактеризуємо його аспекти:

>Когнитивний аспект включає: вивчення психічного стануобучаемого, аналіз причинно-наслідкових зв'язків поведінки, неадекватності реакцій,семейно-битових умов; вивченняобучаемого як цінності, взаємопов'язаної коїться з іншими цінностями, тобто. його міжособистісних взаємин у групі, рольової статус, пошуки найадекватнішого і комфортного становища серед собі рівних; усвідомленняобучаемого як унікальність, як одиничного і неповторного представника людського роду, Людини, що з на інших людей усебічними відносинами, що відбивають детермінацію особистості.

Емоційний аспект передбачає такі елементи: внутрішнє ставлення дообучаемому, що зачіпає систему моральних, світоглядних цінностей викладача, його переконання у цьому, щообучаемий входить у неї, його встановлення і спрямованість на особистістьобучаемого як цінність; емоційний аспект передбачає також розвиток стосунки серед часу, що є дві сторони: більше часу викладач приділяє спілкуванню зі студентами, то яскравіші емоційне тло їхніх стосунків. З іншого боку - негативне минулеобучаемого, відоме викладачеві, на повинен формувати упередженому ставленні щодо нього викладача, завжди повинна бути віра у зміни властивостей особистості цю справу і надихати викладача на подальші, ближчі й придатні відносини з студентами.

Поведінковий аспект, що з попередніх, мабуть, є складним; і вимагає від викладача внутрішніх та зовнішніх зусиль.Методологической основою розгляду цієї аспекти єтрансактний аналіз (становищекоммуникантов в позиціях "батько, викладач, студент) [38]. Формування довірчих, поважних,равнопартнерских відносин між викладачем і студентами залежить від такого типу позначених вище комунікативних якостей як емпатія, ідентифікація,децентрация і рефлексія.

У психолого-педагогічних роботах останніх активно досліджуються ідентифікаційні іемпатические процеси у відносинах "студент - викладач". С.В.Саликова визначила чинники розвитку емпатії,Л.Л.Надирова позначила методи формування емпатії студентам,О.К.Агавелян іР.О.Агавелян розглядають емпатію як головний чинник готовності допрофессионально-педагогической діяльності. Активно вивчаютьсярефлексиние властивості викладача і. Цією проблемою займаютьсяБ.З.Вульфов, Н.В. Маркова,О.Ю.Шаврина та інші. Велика кількість праць присвячено розвитку комунікативних здібностей та формування комунікативних умінь майбутніх викладачів у світі гуманістичних тенденцій підготовки кадрів для російської освіти [3, 28, 37, 165].

Поведінковий аспект ціннісного ставлення дообучаемому характеризується його вербальним і невербальним оформленням. До вербального (мовному) спілкуванню викладача пред'являються високі вимоги. Шляхи і знаходять способи розвитку мови і розвитку мовленнєвій культурі викладача відбито у роботах таких науковців світу й дослідників якЛ.А. Введенська, Б.М. Головін,Ф.Н.Гоноболин, А.А. Леонтьєв,Л.Г. Павлова, В.В. Соколова, С.Г.Тер-Минасова та інші [48, 60, 61, 127, 220, 233]. Через формування культури промови викладача, вдосконалення умінь вільно користуватися рідною мовою у різних ситуаціях спілкування лежить шлях до встановлення відносин співпраці між викладачем і які навчаються.Невербальний аспект поведінки викладача передбачає вміле використаннякинестетических коштів спілкування: жесту, міміки, рухів, входження у просторову сферуобучаемого - дотик до інших, жести, які виражають симпатію, гумор тощо. Цей аспект поведінкової культури викладача обмаль вивчений, лише вказаний у роботах С.І.Вутена, А.А. Радугіна, І.І.Ридановой [181, 202].Методологической основою вивчення цього аспекти є вчення про просторової психології Еге. Голла, засновникапроксемики [242, 271]. Деякі автори позначають кордону такого спілкування, і дають відповідні рекомендації.

Огляд вищезгаданих праць свідчить, що така компонент комунікативної культури викладача як ціннісне ставлення (>ЦО) дообучающемуся приваблює все більшої уваги дослідників. Вивчаючи емоційний аспектЦО, дослідники основну увагу приділяютьемпатическим і рефлексивним здібностям викладача. Ми вважаємо це правильним необхідним. Безумовно, й суспільство, і школа, і вуз, переходячи від авторитарної до особистісної, від монологічною до діалогічної іполилогической позиціям у системі відносин, потребує виховних методиках, вкладених у формування умінь встановлювати позитивні відносини з партнерами зі спілкування, самі та цінувати його думку і критично ставитися себе.

Ланцюжок ідентифікація - емпатія - рефлексія простежується у процесі діалогічного спілкування, і веде, зазвичай, до продуктивної спілкуванню. Але ми знайшли у роботах досить послідовного і сповненого розгляду такої важливої елементаЦО якдецентрация. За таким вище визначенню І.А. Зимової і Г.Б. Орлова,децентрация - цецентрация викладача на інтересах студента на відміну іншихцентраций - на інтересахобучаемого, адміністрації, батьків та інших суб'єктів [80, 169]. Отже, саме такий елементЦО дообучающемуся є підвалинами інших (мал.1).

                       Децентрация

ідентифікація - емпатія - рефлексія

Малюнок 1.

>Схематическое зображення децентраціїМ.Р.Битянова, розглядаючи авторитарну і діалогічну позиції спілкування, розрізняє зовнішню і внутрішню децентрації. Зовнішнядецен-трация проявляється у мови і поведінці які спілкуються: відкрита жестикуляція, вільні пози, один просторовий рівень спілкування (не згори донизу, з президентської трибуни, перед групою, а очі правді в очі, поруч, в однакових положеннях). Сюди ставляться формули звернення, які включають співрозмовника в конструктивне русло роздумів комунікатора. Внутрішнядецентрация полягає в про ">хронотопах" - ситуаціях, що характеризуються постійним специфічним поєднанням просторово-часових координат. Це ситуації, зближуючі людей з урахуванням неофіційних, неформальних взаємовідносин. Виникає внутрішнє "кревність" які спілкуються, знімаються психологічні бар'єри, настороженість, очікування нерозуміння. Центром, який іде увагу кожного з комунікаторів, стає партнер зі спілкування. Такі відносини між викладачем і студентом мало досліджені і потребують вивченні.

6)Коммуникативний ідеал. Ідеал (франц.Ideal від грецьк. - ідея, прототип), визначальний спосіб мислення та діяльності [198]. Проблема ідеалу була розроблена німецької класичної філософії. Кант розглядав ідеал у зв'язку з проблемою "внутрішньої мети". Відповідно до Канту, явища, які мають мети, яка б бути представлена образно, що неспроможні мати ідеалу.Мисленний досконалий образ, мета, досягнута уявою, тобто. ідеал насправді по Канту може бути досягнутим. Цей ідеал вказує скоріш напрям на мета, керує людиною як почуття вірного напрями. Гегель критикував цей спектакль про ідеал, як чисту абстракцію, і розглядав ідеал як момент вічно що розвивається через свої протиріччя дійсності. Він поділяв науковий ідеал - логічний систему - і ідеал практичного розуму. У марксистської теорії ідеал окреслюється образ мети діяльності. З філософського визначення, ідеал має такі аспекти: з погляду наукової логіки - це система уявлень, якийсь ідеалізований об'єкт розгляду, пізнавальна уявна конструкція, службовець засобом пізнавальної наукової діяльності. Практичний ідеал - це конкретний образ ідеалізованого об'єкта у якогось високого посадовця чи групи осіб, побудований відповідно до життєвого досвіду, світогляду, смакам й потребам цієї особи. Ідеал має історичний аспект. У різні віки житті людства і той ж ідеалізований об'єкт має різні риси, відповідаючи вимогою життя, моралі, політичного суспільний лад.

Розглядаючи комунікативний ідеал викладача в історичному аспекті, можна побачити, і з розвитком суспільства зі зміною історичних епох, взірцевого життя та потреб комунікативний ідеал викладача змінюються у бік поступової гуманізації. Гуманістична педагогіка, пред'являючи нові вимоги до позиції викладача і функцій його комунікативної культури, висуває комунікативний ідеал, що виникає з кінця функцій комунікативної культури та педагогічноїодаренности викладача.

Отже, комунікативний ідеал в теоретичному плані хіба що укладає у собі, "вбирає" у собі все структурні елементи комунікативної культури викладача: знання і правил педагогічного спілкування, ціннісне ставлення дообучаемому, знання індивідуальних особливостей, своїх комунікативних якостей, вміння враховувати комунікативну ситуацію. Обговорюючи практичний комунікативний ідеал, треба враховувати, що кожного людини, а й у нас майбутній викладач, є також образ ідеального чи яке до ідеалу викладача, зокрема і ідеал його комунікативної культури. Одне із завдань нашого дослідження - виявлення основних чорт цього й опора ними у роботі розвитком комунікативної культури майбутнього викладача.

Формування ідеалу комунікативної культури викладача у його професіональною підготовкою дає розвиток її "всередину", тобто вибудовує подумки, теоретичну модель комунікативної культури, наділяючи її дедалі більше високими моральними якостями, творчимиприемами. Це хіба що інваріант комунікативної культури викладача.

Образ комунікативної культури викладача навпаки розширює конкретні "виконавчі" ставлення до комунікативної культурі, будучи її матеріальним вираженням, індивідуальним варіантом. Тобто, ідеал та спосіб комунікативної культури викладача співвідносяться як загальне та одиничне, перебуваючи постійно в діалектичній єдності та розвитку. Ми спробували відобразити складові ідеалу комунікативної культури викладача (табл. 2). Кожен структурний компонент складається з елементів, взаємозалежних між собою - і значимих кожному за моменту комунікативної діяльності викладача.

Глава II. Комунікативна культура викладача і її вплив на професійну підготовку студентів вузу 2.1Диалогичность як універсальна характеристика особистісно орієнтованих освітніх технологій

Розглядаючи технологію якзаконосообразную педагогічну діяльність, ми знову виділяємо як провідною характеристикиличностно-развивающей педагогічної ситуації її діалогічність.

Діалог як універсальна природна форма людського спілкування є сукупністьсменяющих одне одного реплік, пов'язаних відносинами "стимул <-> реакція" (>S<->R), взаємообумовлених і взаємозалежних між собою у структурному, семантичному іфункционально-прагматическом планах, що утворюють одну цілісну комунікативну одиницю акта спілкування, званудиалогическим єдністю (ДЕ) [44]. Можна сміливо сказати, що "діалогічна мова - цеraisond'etre мови, його явна і вічна форма" [56]. Ролі говорить і слухача, що їх партнерами зі спілкування, зрозуміло, не закріплені за окремимкоммуникантом "подібно ролям акторів у п'єсі" [253]. Через війну постійного природного чергування реплік співрозмовників утворюєтьсяальтернирующая ланцюжок, відбувається так званий "круговорот промови", здійснюваний двомаразговаривающими між собою індивідами [224, 205, 207]. Звідси випливає, що найбільш істотнаструктурно-синтаксическая особливість діалогічної промови - її двосторонній характер, який передбачає мінімум дві співрозмовника. Саме тому основний сферою реалізації комунікативної функції мови є діалогічна мова, у якій мову розглядається одночасно з позиції говорить, і з позиції слухача, поперемінно мінливих ролями [45] (додаток 3).

Нині поняття "діалогічність" значно розширилося, воно, відповідно доГ.М.Гогоберидзе, передбачає і міжетнічний, імежвременной, імежисторический, і міжконфесійний діалоги. Для сучасної математичної освіти найактуальніший діалог різнонаціональних культур: рідних країв та інонаціональної. Освіта і має опиратись як на загальнолюдські, і напрогрессивно-национальние принципи, хочуть враховувати специфіки і російський досвід етнокультури [59].

Діалог як засіб навчання, як найсприятливіше форма відносин суб'єктів процесу відома з здавна. У нашій роботі діалог досліджується як універсальна характеристика педагогічної ситуації, зумовлюючої особистісне розвиток індивіда. Діалог у сенсі сприймається як специфічна соціокультурна середовище, створює сприятливі умови до ухвалення особистістю нового досвіду, ревізії колишніх смислів тощо. З огляду на що це відбувається? Розв'язанню цієї проблеми було присвячено дослідження С.В.Беловой [16], у якому показано, що це званий гуманітарний компонент освіти (власне, досвід, вимагає особистісного співучасті, особистісний досвід) може бути сприйнятий особистістю ніяк інакше, крім діалог із ній. Гуманітарним є власне матеріал, що стосується таких питань "буття, яких немає остаточних рішень, унаслідок чого навчальний процес постає як послідовність органічно та розвитку "діалогів", складових єдиний, безперервний, незавершений діалог".

Найважливіше функція особистості полягає у обгрунтуванні своє ставлення до певної життєвої ситуації, у виявленні його смислу. Саме у цьому разі в педагога є тонка можливість втрутитися усмислопоисковий процес, можна зробити лише крізь діалог. У процесі діалогу він допомагає студентові побачити (іноді по-новому, несподіваного для студента боку) туколлизийную ситуацію, де він виявився.

Діалог передбачає предмет чи тему роздуми, з яких не призводять до простим емпіричнопроверяемим істинам. Що може виступати для особистості такими темами, що викликаютьнеудовлетворяемую мотивацію до дослідження? Мабуть, передусім, саму себе. Саме тому діалог - це балачки про сенсі події для особистості, про значимість самої особистості й інших покупців, безліч подій. Діалог - це підтвердження для особистості її цінності й, як наслідок, народження бажання стати ще краще. Отже, предмет діалогу завжди лежать у контексті особистісних цілей, інтересів, смислів співрозмовників. Чим більшою мірою це справедливе й для викладача, й у студента, тим природніше і продуктивніше їх діалог. Діалог будь-коли зводиться до засвоєння предмета. Віннадпредметен, розсуває межі пізнаваного з допомогою обміну як інформацією, а й оцінками, смислами,гипотезами-откровениями.

По зовнішньої дидактичній формі діалог нагадує проблемну ситуацію, має її необхідні атрибути: протиріччя, дефіцит орієнтованих основ дії, інформації, цілісного ставлення до ситуації, але, з іншого боку,личностно-смисловой діалог піднімає метою "зняття" цієї проблемності. Для особистості важливо з'ясування колізії і ще, що така перед ній проблема "гідна" бути життєвої людської проблемою. Отже, діалогічна ситуація характеризується як об'єктивноїпроблемностью, а й значимістю самого факту виявлення цієї проблемності для суб'єкта. Вести діалог - отже, прилучати іншого зі своєю проблемі. Відгук педагога на цю проблемуобучаемого служить останньому підтвердженням її значимості, стимулом для освіти нового сенсу. Потреба діалозі - духовна потребу людини як і всі потреби що така, вона єненасищаемой. Звідси принципова незавершеність діалогу [16].

Хоча діалог відбувається у просторі особистісного досвіду, але завдання у тому, щоб відокремити "особисте" від об'єктивних переваг або недоліків обговорюваного предмета, як кажуть, значення від змісту. Ця дивергенція значень та смислів надає особливого якість діалогу: у ньому "гуманітарний" - рефлексія позиції учасників діалогу, їїлогико-вербальное виклад органічно узгоджується з когнітивним, дослідницьким ставленням до проблеми. Цядвудоминантность діалогу робить її універсальної характеристикоюличностно-развивающих освітніх технологій.

>Личностно-развивающий потенціал діалогу пов'язані з діалогічної природою особистості, про те, що вони існують у постійному внутрішньому діалозі із собою. У ньому незмінно своєрідне рух від усвідомлення до мисленню і навпаки. В.С.Библер розуміє тут, під мисленням ">овнешненное", "оформлене" свідомість [251]. Обговорюючи внутрішній досвід із собою, особистість оформляє їх у розумових конструкціях, текстах, вчинках і висловлюваннях.

У діалозі продукуються процеси самопізнання, які мають кілька рівнів перебігу: рефлексивне самопізнання (найчастіше неорганізоване, спонтанне), пізнання себе "від іншого" і, нарешті, науково організований процес самопізнання з допомогою спеціальних методик, яким який навчається і то, можливо навчався діалозі з викладачем [155].

Діалог - це конфіденційна співробітництво педагога і вихованця, у якому останній цурається досягнення "результату" за будь-яку ціну. У психології діалогу можливі дві крайні позиції: гіпертрофія можливостей втручання педагога у внутрішні конструктивні процеси особи і залишення вихованця віч-на-віч з його проблемами. І те й інше дослідники вважають прихованими формами насильства над вихованцем [240].

Готовність до діалогу - одне із універсальних показників сформованості індивіда як особистості. Ця готовність включає у собі спрямованість до пошуку сенсу досліджуваних цінностей, можливість суб'єктивно сприймати матеріал, визначати "кордону інших думок" [16]. Готовність індивіда до діалогу передбачає вживання їм діалогу як особливої ситуації спілкування, що вимагає адекватного поведінки, дотримання деяких правил; утримання у свідомості мети діалогу, "не скочуючись" на повсякденне з'ясування особистих пріоритетів і амбіцій, не редукуючи все багатство діалогу до емоційного "з'ясування стосунків".

Досвід показав, що які навчаються з різноманітною активністю і особистісного прийняття ситуації входять у діалог. У дослідженні С.В.Беловой виділено, наприклад, групи учнів: формально що у діалозі (можна сказати, що імітують свою участь у ньому); які навчаються з переважним прагненням захистити власну позицію й у з цим дуже критично націлені на різні "знакові" погляди; нарешті, група учнів, які справді поводяться ">диалогично", тобто. прагнуть збагатити, або навіть переглянути умови та вимоги, переглянувши себе, кажуть, із боку, тобто. вийшовши далеко за межі звичної життєвої ситуації [16].

Включення студента в діалог та означає створенняличностно-развивающей педагогічної ситуації. Інтуїтивно пошуком шляхів входження до діалог із вихованцем зайнятий кожен педагог, у якій сфері він не працював. Теорія особистісно орієнтованого освіти ставить своїм завданням рефлексувати деяких закономірностей цього процесу.

Що потрібно здобуття права діалог відбувся? Щоб дві сторони виявили готовність шукати "третю істину"?

Насамперед, звісно, необхідний матеріал, проблема, які спонукали їх до цього. Об'єктивно існування проблеми потрібно надати як суб'єктивно значимого питання. "Потрібен невмирущий питання. Якщо можна знайти в нього відповісти без пошуку істини та діалогу, навіщо піддавати клас штучному експерименту?", - розмірковує відомий педагог-новатор О.Н. Ільїн. Тут і хочеться згадати прекрасні рядки У. Висоцького: А геніальний сплеск нагадує марення. Урожденье смерть прозирає косо, А ми всі ставимо каверзний відповідь Не знаходимо потрібного питання! Діалог зі студентами - це буде непросто розмова. Це - спільне "справа", співробітництво, яка передбачає розподіл ролей. Діалог у своїй розгортається другими особистісно значимих сфер діяльності як собі життєва ситуація, як спосіб життя викладача і студента, наставника і групи, педагогічного і студентського колективів. Діалог виступає як і своєрідна технологія засвоєння емоційно-ціннісного досвіду, досвідусмислопоисковой діяльності щодо гуманітарних предметів (чи, точніше, гуманітарного компонента будь-яких предметів).

Проблеми, потребують діалогічного способу дослідження, як показано у роботі С.В.Беловой [16], засновані на пошуку духовного співвідношення людини зі світом і виникають і своєрідне те що кількох площин світосприймання - філософського, етичного, естетичного,обиденно-житейского. Вихідним станом проблеми тут виступає особистість. Діалог передбачає питання, завдання, проблеми, розраховані й не так на інтерес до них, скільки на інтерес до постаті, якому вони адресовані. Головна характеристика учасника діалогу - готовність для пошуку сенсу цінностей і колізій, із якими зіштовхнувся в цьому діалогічної ситуації.

Дослідження засвідчили, що не відразу опановують досвідом діалогу. На початку йде імітація, своєрідна гра в діалог: розподіляються ролі "нігіліста", "критика", "опонента", "захисника".Личностно-смисловой діалог постає як слідство своєрідногосоразвития викладача і студента, зближення їхньої системи цінностей, усвідомлення їх особистісного (не функціонального) рівноправності, зростання довіри одна одній. У умовах презентація викладачем своїх смислів виступає тонким інструментом на особистісний досвід студентів.

Діалог з вихованцем - унікальний інструмент педагогічної підтримки що формується особистості ті ключові моменти, коли він відчуває складнощі у виборі життєвих пріоритетів, ідеалів, партнерів, образу поведінки, у формулюванні висновків "собі" із власного досвіду.

>Личностно яким стверджується природа діалогу наштовхнула нас стало на думка про необхідність досліджуватиемоционально-естетические аспекти діалогічної ситуації, оскільки саме затвердженні духовно-особистісного потенціалу індивіда і полягає, зрештою, функція естетичного (М.М. Бахтін, Л. Н.Столович, В.І. Толстих). Дослідження цього аспекти особистісноорієнтовану педагогічної ситуації провелиТ.И.Чечет [244].

До естетичним аспектам особистісно орієнтованої школи належить орієнтація на цілісну особистість студента з організацією процесу творення і педагогічного спілкування з які навчаються; стимулювання суб'єктності,Я-позиции студента як рівноправний партнер; створення ситуації діалогу, творчості,самопрезенти-рующей гри, які спонукають студента для пошуку сенсу пізнання та інших які входять у його життя цінностей, до сприйняття досліджуваної галузі культури у її естетичної цілісності; пріоритет особистісного,субъектного досвіду надпредметно-знаниевими компонентами освіти, синтез образного і понятійного, емоційного логічного,практико-ориентированного і естетичного у викладі матеріалу; застосування специфічних освітніх технологій -контекстних,диалогических, ігрових, які забезпечують особистісний рівень засвоєння досліджуваного фрагмента змісту освіти;личностно-смисловой рівень спілкування суб'єктів процесу творення.

>Субъект-субъектное спілкування не заміняє, зрозуміло, усього розмаїття функцій процесу творення, але він відіграє роль специфічного механізму формування особистісного досвіду. Провідною характеристикою ситуації такого спілкування виступає сприйняття партнера у йогосамозначимости, тобто. не як засобу ж для чогось, бо як власної мети спілкування.

Завдяки своєї емоційно-естетичної природі особистісно орієнтована педагогічна ситуація виконує важливі функції освітньому процесі. Вона мотивує прийняття та обгрунтування роботи і якийсь лінії поведінки; створюєемоционально-енергетическое підкріплення активності й умови для самопрезентації, відкриття особистістю власних смислів, "прояснення цінностей". Особистість вводить моральні,духовно-естетические критерії в оцінку і регуляцію своєї життєдіяльності; автономна життєдіяльність і освітній процес тут інтегруються в цілісність: в особистості ніщо не "утворюється" за її межами власних зусиль; усвідомлюючи себе, немов носія самостійності свободи, особистість починає цінувати ці якості та інших людях, як і посилює у ній позицію толерантності і діалогічність.

>Эмоционально-естетическая спрямованість діалогу, зняттявнешнепредметной, функціональної й у певної міри, меркантильної "зацікавленості" у партнері відкриває можливість спілкування лише на рівні смислів, й гра, що виникає у тому спілкуванні, усвідомлюється партнерами чимось ще більше значиме, ніж просто "роблення корисного";ситуация-собитие - необхідний елементличностно-формирующего механізму, своєрідний "перерву поступовості", новоутворення в життєвих орієнтаціях.

>Эмоционально-естетический аспект педагогічного діалогу не можна повністю віднести тільки в зовнішньої формі навчального заняття. Він органічно пов'язані з змістом, проте за межі логічного предметності. Природний звернення до особистісної сфері учасників діалогу відбувається тоді, коли ними усвідомлюється обмеженість можливостей адекватного засвоєння матеріалу за його лишелогико-понятийной інтерпретації, і виникає у спеціальних естетичних діях - драматизації, запровадження художніх текстів,емоционально-естетическом самовираженні учасників процесу через креативність, художність, експресивність.

Проличностно-психологическом стані студента у процесі навчання можна судити з його емоційним проявам: радості, бажанню допомагати товаришам, почуттю шанування партнерам, захопленості, спортивному азарту, рішучості, відчуття романтизму самозбагачення, наполегливості, готовності до самоаналізу, мобілізації фізичних і розумових сил, швидкості виконання завдань, виразності прагнення для використання алгоритму, перевазі діяльності творчого характеру, вибору оптимального ходу виконання завдання, виконання додаткових завдань, ступеня самостійності у навчальній роботи і ін.

Зв'язки людини коїться з іншими людьми мають як соціально-психологічну, а йестественнонаучную основу. Проблеми зв'язку, передачі повідомлень,телерадиокоммуникаций, фізичних основ радіоелектроніки і інформатики; проблеми передачі речовини, енергії, інформації; питання властивостей простору й часу, переміщень і траєкторій - усе це органічно пов'язані з життєдіяльністю людини.

Відповідно до представленої вище моделлю особистісно орієнтованого навчання найважливішим чинником якого створення навчальної ситуації, у якій які навчаються будуть виявляти новий особистісний сенс знання і набутий процесу його добування, є організація навчальної діяльність у режимі діалогу, спільного пошуку, співробітництва,коллективно-распределенной діяльності. Така була навчальної діяльності створює умови для багатостороннього бачення самого знання, що стає інструментом співробітництва чи метою спільної прикладної діяльності, народжується внаслідок дискусії, спільної апробації аргументів, зіставлення думки сторін і гіпотез. У результаті навчальний процес повніше моделює реальні умови пізнавальної діяльності, тобто. ">гуманизируется".

Питанням групових ідиалогических форм навчання присвячено чимало досліджень. У більшості з їх із пізнавальної колективної діяльністю пов'язують розвиток творчий потенціал особистості. Творчий потенціал сприймається якинтегративное якість особистості, що забезпечує її ефективну взаємодію коїться з іншими людьми і продуктивність діяльності.Групповая робота дає досвід взаємодії незнайомих ситуаціях, потребують вибору поведінки й перенесення знань, умінь, навичок [10].Обладающая таким досвідом особистість здатна діяти активно, самостійно, творчо, збагачувати своє життя й життя іншим людям [208].

>Групповая діяльність передбачає спеціальну організацію навчального матеріалу: теоретично, він має виключати можливість індивідуального виконання, бо у цьому випадку колективна діяльність буде штучної; необхідно, щоб робота піддаваласячленению; нарешті, завдання спочатку мають нести індивідуалізований і диференційований характер [75].

Своєрідне накладення навчальної діяльності на діяльність спілкування призводить до якісно новимобразовательно-развивающим ефектів. Особливістю ділового спілкування спряженість і взаємна оборотність дій його, коли будь-який з них зумовлено, з одного боку, попереднім дією партнера, з другого - надає зворотне впливом геть наступне його комунікативне поведінка [104]. Характер спілкування у своїй обумовлюється особливостями навчальної діяльність у області досліджуваного предмета, притаманною йому логікою, поєднанням досвіду і теоретичного пояснення, моделюванням особистісно значимих проблем. Учасники колективного дії розв'язують проблеми організації своєї діяльність у тісного зв'язку з рішенням навчальної завдання. Понад те, спосіб розв'язання (і навітьизучаемий його або правило) має бути поданий в комунікативної формі, тобто. співробітництво учнів починає виконуватися нібито за законам досвіду, що вони освоюють [204].

У спілкуванні неминуче з'являється емоційний аспект, який зумовленостатусно-ролевой диференціацією учнів, специфікою умов праці, рівнем складності завдання, індивідуальної чутливістю, рівнем домагань, ставленням до завданню і до партнера. Якщо центрі уваги процесі стоїть особистість, "то сама навчальна діяльність має будуватися в такий спосіб, щоб будь-яке ставлення до будь-якого об'єкту оформлялося через ставлення до іншої людини. У центрі педагогічного процесу вже не ставлення об'єкта, а ставлення людей друг до друга щодо об'єкта своєї діяльності" [>238].В. У. Рубцов ставить питання: у яких специфіка того який спрямоване дію? У чому саме полягає необхідність спільності задля досягнення цього? Як здійснюється пошук цього у спільній дії? І з дослідження показує, що суть спільності - у розподілі діянь П.Лазаренка та операцій, обміні діями, і навіть порозуміння, комунікації, плануванні і рефлексії. При спільної прикладної діяльності рефлексуюча увагу студентів звертається саме у дію, Не тільки те що, "що буде" у його [198].

Отже, спільність, колективність є передумовами виникнення особистісно орієнтованої ситуації у навчальної діяльності. Як ознак колективної навчальної діяльності дослідники називають розподіл частин навчального завдання відповідно індивідуальним можливостям учнів за наявності спільності мети, вибір партнера спілкування, усвідомлення своєї роль групі тощо. Організовуючи таку роботу, викладач має забезпечити необхідний рівень засвоєння матеріалу кожним учасником груповий роботи [174]. У цьому слід, що навчальна діяльність є індивідуальної за своєю природою (не може вивчитися за мене!) та призначення груповий роботи, зрештою, у цьому, щоб оптимізувати індивідуальний навчальний процес кожному за студента. Викладач стежить також тим, щоб рішення суб'єктами поведінкових і міжособистісних завдань не руйнувало власне когнітивну діяльність, специфічну для досліджуваної дисципліни (В.І. Максименко).

Ідеалом особистісно орієнтованої груповий роботи є підставою співробітництво всіх учасників процесу. І тут який навчається має право на щирість, на власну думку, на сумнів щодо правильності дій викладача [57].

За наявності чинника спілкування змінюється самоконтроль над власними операціями. Як може взаємодіяти котрі навчаються? Один пропонує фрагменти рішення, вважає Л. Мартін, а інший збирає в цілісний результат. Завдання по природничонауковим дисциплінам, лабораторні праці та тим паче дискусії з гуманітарним проблемам це допускають.Приемом співробітництва може бути підказка партнеру, і опонування [152].

>Содержательной стороною спілкування в процесі є спеціально поданий у вигляді комунікативної завданняизучаемий матеріал.Процессуальной стороною спілкування виступає оперування вміннями спілкування, серед яких обміну інформацією, обговорення різних точок зору, пошук сутності [21] чи власного сенсу явища.

Розмаїття видів груповий роботи з уроці показано у дослідженні. О.Д.Маргулиса.Видами такої роботи вважає: методдиалогических взаємодій,коллективно-распределенную діяльність, групові заняття,личностно-ролевую організацію, дискусії, семінари, співбесіди [148]. Ефективність співробітництва у плані гуманітарного розвитку студентів знижується, коли організаційні, оціночні,корректировочние функції залишаються за педагогом і коли, навпаки, при стихійності,нерегулируемости процесу більшість студентів лише формально є у групі, не приймаючи активної участі у роботі.

Багато дослідженнях йдеться про виховних функціях ситуацій співробітництва під час занять, коли студенти усвідомлюють перевагу спільного пошуку рішень [245]. Розвиваючий ефект груповий роботи зростає, коли як предмета спілкування пропонуються практичні завдання з проблемним змістом потребують і увагу учнів акцентується саме у навчальних ситуаціях. ">Стимулированию співробітництва сприяють критерії оцінки участі студентів у груповий роботі: кількість заданих одна одній питань, їхня якість, оригінальність, обгрунтованість висунутих положень з виконання завдання, активність в обміні думками, володіння способами виконання завдання. Усі ці особливості спілкування впливають на мотиви спільної прикладної діяльності: пізнавальні,деятельностние, особистісні" [58].

Отже, пізнавальний процес може бути спільним, але розподіленим між його учасниками, у своїй "кожного учасника по-своєму сприймає цейсовместно-распределенний процес" [180]. У результаті діалогу студент намагається апробувати свою знахідку інших і тим самим висловлює їх у слові і формулі, отже, і більше глибоко усвідомлює.

2.2 Характеристика комунікативної культури викладача вузу

Процес формування комунікативної культури студентів передбачає аналіз категорії "комунікативна культура", що складається з понять "культура" і "спілкування".

Найбільш загальне визначення культури описує її як "історично розвивається, складне й багатогранне громадське явище, спосіб освоєння дійсності, створення цінностей, реалізації творчий потенціал людини у сфері матеріальну годі й духовної діяльності" [90].

Залежно від сфери діяльності, існує усталене розподіл культури на матеріальну, духовну, соціальну, оскільки культура включає у собі як предметні результати діяльності людей, а й суб'єктивні людські сили та здібності, реалізовані у діяльності (знання й уміння, виробничі та професійні умін-ня, кошти та форми взаємного спілкування людей рамках колективу та суспільства) [274].

Культура уміє накопичуватися, акумулюючи історичний досвід. Сучасна культура виходить з культурі минулих часів, концентруючи уявлення про сукупності всіх попередніх культур. Оскільки діяльність людини основою створення культури своєї епохи, то частина її піде на майбутнє яких у вигляді окремих еталонів і зразків [206].

Культура функціонує різних рівнях. З цього погляду можна говорити про культуру особистості. Культура, як характеристика особистості,виявляющая максимальну ступінь розвитку якогось якості, властивості особистості, має історичний характер, оскільки він опосередкована культурою епохи у суспільному розвиткові, залежить від соціальних еталонів і норми.

Можна і про індивідуальному характері культури особистості, що відбиває її унікальність і неповторність. У цьому кожна особистість самоцінна, оскільки є джерелом збереження, передачі й перетворення культури.

Натомість, загальна культура особистості може розглядатися як сукупність кількох культур - моральної, психологічної, естетичної та інших. Особливе місце серед компонентів загальної культури особистості займає культура спілкування.Б.Ф.Ломов розглядає спілкування як специфічну форму взаємодії людини коїться з іншими людьми, під час якого здійснюється обопільний обмін уявленнями, ідеями, інтересами, настроями, установками. У спілкуванні конкретний індивід оволодіває "фондом духовного багатства", створеним на інших людей, завдяки чому долається обмеженість його індивідуального досвіду; водночас через спілкування він вносить у цей "фонд" те, що створив сам. Саме цим визначається значення спілкування у житті індивіда [137].

Спілкування є особливої формою соціальної культури,т.к. охоплює усі сторони взаємовідносин, формують системудетерминирующих соціальних умов життя людей. У межах наукової літературі висловлюється думку, що спілкування "може бути як найрізноманітніших наук - від етнографії до психолінгвістики, від порівняльної психології до теорії культури. З іншого боку - кожен аспект комунікативної діяльності може бути предметом аналізу різних дисциплін" [171].

Останніми роками у літературі спостерігається змішання понять "спілкування", комунікація", "комунікативна діяльність". Вони використовують як синоніми, то пояснюють різні. Для суті Доповнень і природи комунікативної культури необхідно виділити те, що вона відрізняється з більш широкого, з погляду, поняття "культура спілкування". М.С. Каган вважає, що "комунікація є суто інформаційним процесом - передачею тих чи інших повідомлень", де "суб'єкт передає певну інформацію, яку одержувач повинен лише прийняти, зрозуміти, добре засвоїти і згідно з цим надходити". У той самий час "спілкування ще може бути прирівняне ні з передачі повідомлень, ні з навіть обміну повідомленнями (чи інформацією). Спілкування - це процес створення нової інформації, спільної які обмінюються покупців, безліч котре народжує їх спільність" [94]. Цією погляд має і Е.В. Соколов, який вважає, що "комунікація - найважливіший аспект людського спілкування. Вона в обміні значимої інформацією для людей у вигляді мовних знаків та інших культурних символів. Комунікація передбачає цілеспрямовану передачу і виборчий прийом інформації, хоча вона завжди призводить до злагоди та порозуміння" [218].

З приводу останньої затвердження зауважимо, що культурою людства вироблено особлива форма передачі соціально значимої інформації, тобто. тієї, яка служить досягненню взаємодії і взаєморозуміння у процесі спілкування. Існуюча як правил, розпоряджень, кодів, символів, що становлять мови спілкування, вона закріплена в історично сформованій формі спілкування - етикеті. Він містить у собі кодовану інформацію про засоби і прийомах комунікації, особливостях вибору коштів комунікації, сприяють ефективному спілкуванню. У цьому справедливо поміченоЮ.М.Лотманом, що "весь матеріал історії культури можна розглядати з погляду певної змістовної інформації та з погляду соціальних кодів, що дозволяють цю інформацію висловлювати у певних знаках і робити надбанням тих чи інших людських колективів" [138].

Отже, термін "комунікація" може бути застосований в описах тих форм спілкування, де комунікативна функція спілкування виступає на чільне місце. З цього погляду поняття "культура спілкування" і "комунікативна культура" співвідносяться як загальне та приватне. Бо ні одне з функцій спілкування, зокрема і комунікативна, що неспроможні здійснюватися у чистому ізольованому вигляді, ми можемо говорити про тому, яка їх у даному випадку має найбільше значення. "Комунікативна культура", як більше вузьке поняття, містить у собі ознаки загального родового поняття - "культура спілкування".

Педагогічна наука нині активно використовує знання з загальної психології, соціології та соціальній психології про суті Доповнень і природі спілкування, засобах і формах функціонування різних групах, особливостях й підвищення ролі спілкування у розвитку особистості, її соціалізації. Однак у педагогіці недостатньо досліджений культурно-історичний аспект проблеми, поза увагою дослідників залишається питання культурної природі спілкування,оказивающего впливом геть формування та розвиток особистості.

Культура спілкування у педагогіці у прикладному, професійному аспекті. Відзначаючи, що комунікативна діяльність є основними видами діяльності педагога, а спілкування - сферою, у якій протікає процес освіти та виховання уже особистості, дослідниками робиться спроба виділити професійну культуру педагогічного спілкування. Її визначають як професійно значиме якість особистості вчителя. Це евристична, особистісна форма реалізації педагогічного відносини, спрямовану оптимально цілковите дерегулювання та правильне вирішення завдань, висунутих перед викладачем суспільством виховання і навчання підростаючого покоління.

З іншого боку, виділення якісної характеристики професійного педагогічного спілкування дозволяє розглядати професійну культуру спілкування викладача як соціально значимий показник його здібності, умінь здійснювати свої взаємини із на інших людей, спроможність населення і вміння сприймати, розуміти, засвоювати, передавати зміст думок, почуттів, прагнень у процесі рішення поставлених педагогічної діяльністю конкретних завдань навчання і виховання.

>Психолого-педагогические дослідження (А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, А.А. Леонтьєв, А.В. Мудрик та інших.) [24, 25, 26, 96, 126, 151] виявили розмаїття вступу людей комунікацію. Це то, можливо надлишок чи недолік інформації, необхідність одержати гроші чи передати певну інформацію, спільність інтересів, поглядів, переконань й прагнення сформувати в інших людей аналогічні погляди й переконання та інших. Упрофессионально-педагогической діяльності викладача мотиви комунікації є, на думку Д.І.Балдинюка, цілями навчально-виховних робіт, представлені рівнем інтелектуальної готовності і схильності до спільну роботу зі студентами людьми й колегами [87].

На думку, найповнішим і змістовним є визначення, дану у роботі, яке розглядає культуру педагогічного спілкування в розумінні системи й уряд пропонує визначити її як "органічну й значну бік загальної культури педагога, яка була результат становлення та її реалізації її сутнісних сил (комунікативних потреб і здібностей); формування культури спілкування педагога слід розглядати, як освоєння ним вартостей, коштів, механізмів діяльності спілкування, акумульованих в історичному досвіді людства і творча їх застосування, орієнтоване на оптимізацію навчально-виховного процесу гармонізацію самої особистості вихователя" [14].

Отже, як продукт людської діяльності, культура існує в усіх її сферах. Комунікативна діяльність педагога має визначити критерію її якості. Це є одним із функцій комунікативної культури. Комунікативна культура особистості окреслюється система знань, норм, цінностей і зразків поведінки, які у суспільстві, й уміння органічно, природно, і невимушено реалізовувати в діловому і емоційному спілкуванні. У цьому комунікативна культура має загальними ознаками культури, відбиваючи специфічний характер комунікації.

Історичний характер явищ комунікативної культури виявляється у тому, що кошти та форми спілкування вироблялися під час у суспільному розвиткові. Вони закріплені в звичаї, традиціях, моралі. Це було своєрідним досягненням людської культури, одній з форм "олюднення" людини, облагородження його природних інстинктів, пристрастей і афектів.

>Ценностний характер комунікативної культури виявляється у тому, що на посаді базових понять тут є гуманістичні цінності.

>Гуманистической спрямованістю відрізняються дослідження відомого англійського вченого, педагога і психолога Р. Бернса. Основною метою виховання вважає формування самосвідомості і власної позиції особистості, оволодіння знаннями, досвідом. Він упевнений у цьому, що людина, якому суспільство доручила виховання покоління, повинен мати високої педагогічної культурою, бути професіоналом, гуманістом. Тому найголовнішим умовою успішної роботи педагога має стати визнання цінності кожної людини, важливості людських стосунків у процесі виховання. На матеріалі конкретних досліджень Р. Бернс показав, що викладачі, які мають позитивної самооцінкою, упевненістю у собі, у своїх здібностях, легко входять у стосунки з студентами і тому ефективніше вирішують педагогічні завдання [87].

Якісна оцінка комунікації виявляє міру значимості для суб'єкта спілкування цінностей комунікативної культури. У цьому саме спілкування має стати для суб'єкта цінністю.

Нормативний характер комунікативної культури в тому, що у комунікативному поведінці суб'єкт орієнтується на моральні норми. Нормативність пронизує всі сфери спілкування, починаючи з використання знакових систем (норм промови, жестів, міміки) і закінчуючи найскладнішими етичними та політичними формами взаємовідносин. Нормативи, які у процесі спілкування, зачіпають канали комунікації, використання комунікативних коштів, передачу інформації індивідом індивіду.

Інформаційний аспект комунікативної культури дозволяє розглянути зміст соціально значимої інформації, що забезпечує стабільність суспільства як системи та сприяє порозуміння і взаємодії людей процесі спілкування. Комунікативна культура полягає в умінні орієнтуватися у інформаційної структурі спілкування. У цьому важливе значення має соціально - психологічна інформація, яка передається і з допомогою мови етикету, котрий використовує стандарти спілкування, коди, знаки, символи.

Істотне значення має і розуміння комунікативної культури як засобу й умови виховання та формування особистості. Вона заснована на визнання адаптаційних можливостей комунікативної культури, які допомагають суб'єкту спілкування діяти у відповідність до культурними стандартами значимого оточення. Адаптація протікає в такий спосіб, у процесі соціального розвитку особистості вона лише оволодіває певними мовами, а й свідомо змінює їх, включаючись до відповідного поведінка.Неразличение чи незнання мов призводить до того, що молоду людину називають "невихованим" (тобто. не опанував мову соціуму), "некультурним" (тобто. не опанував спеціальними мовами).

Процес виховання у сенсі можна як пристосування дитину до культурі цього товариства. Цим й розвиває функція культури для особистості. Вона лідера в освоєнні неминучого у її культурному значенні. У цьому засобом "соціального наслідування" виступає спілкування.Э.С.Маркарян вважає, що адаптивна функція культури є генеральної,предпосилочной і інтегрованої всім її інших функцій [149].

Вивчаючи "світ спілкування", у якому розвивається і формується особистість, дослідники розглядають модель комунікативного світу особистості, її комунікативного потенціалу. Досліджуючи можливості самореалізації особистості структурі комунікативного світу, В.І.Кабрин [91] розглядає комунікативний світ особистості як сферу "творчу самореалізацію, самостійно формованої особистістю через систему взаємних комунікативних відносин із певними членами групи". Можливості розширення комунікативного світу, якісне його зміна залежить спроможності суб'єкта спілкування.Р.А. Максимова [146] використовує поняття комунікативного потенціалу особистості для позначення "певного комплексу комунікативних якостей, характеризуючих можливості людини у плані спілкування, і які забезпечують рівновагу у відносинах з оточуючими".

У дослідженні доведено, що досить розвинений комунікативний потенціал необхідна істотна характеристика людини, сприяє нормальної життєдіяльності його як особи і ефективність його роботи як суб'єкта діяльності.

До істотних компонентів комунікаційного потенціалу особистості було зараховано: комунікативна активність, емоційна реактивність і упевненість у спілкуванні. Ведучи мову про важливої ролі комунікативного потенціалу до соціальному розвитку особистості, автор зазначає, що якого є важливою передумовою на шляху успішної адаптації людини у найближчій соціальному середовищі. При зниженні комунікативного потенціалу до цілому відбувається зменшення активності людину, як суб'єкта спілкування (звуження кола спілкування, вибірковість у процесі спілкування, замкнутість) і підвищення в нього емоційної реактивності до соціальним впливам, незадоволеність - різноманітних - міжособистісними відносинами.

Унікальні особливості спілкування, як форми, у якій протікає діяльність людей тому однині і така специфічна, як виховання, змушує педагогів серйозно вивчати проблеми спілкування. У педагогічних дослідженнях спілкування виділяються два напрями. Одне розглядає спілкування є основою педагогічної культури викладача, її особливості й можливості. Інше вивчає можливості підготовки студентів до спілкування та формування культури спілкування.

Труднощі з розробки них наступного: по-перше, відсутність спеціальних програм, підручників, посібників, що дає змогу орієнтуватися у викладанні подібних предметів, нечіткість і розпливчастість її змісту; по-друге, відсутністьспециалистов-преподавателей, здатних вести навчання.

З іншого боку, наявність кількох викладачів у ВНЗ, навчальних манерами і пристойностям під час занять, які розвивають комунікативні навички студентів, з погляду, проблему не вирішить, оскільки комунікативна культура формується, насамперед, в повсякденному спілкуванні. Проте за сьогодні ситуацію така, що ні які мають у своїй розвиненою комунікативної культурою дорослі не розвивають її в дітей, що зумовлює непідготовленості великого їхньої кількості до ефективної життя жінок у суспільстві вже у дитинстві, отроцтві, юнацькі роки.

Важко сформувати культуру спілкування в студентів, тоді як ВНЗ створено атмосферу шанування самому процесу спілкування, а то й культивується у ВНЗ ввічливість і галантність, насамперед, серед педагогів. Відтак, кожен педагог може бути носієм еталона поведінки у спілкуванні, повинен усвідомлювати себе суб'єктом спілкування, і мати високий рівень комунікативної культури.

Необхідність навчання педагога активному спілкуванню викликана і специфікою педагогічної професії, що належить до "комунікативним професій". У працях, присвячених підготовці викладача, відзначається, що педагогічному спілкуванню дедалі більше усвідомлюється як необхідна завдання педагогіки вищій школі, як невід'ємний елемент навчання педагогічному майстерності. У дослідженнях того ставиться завдання конкретніше: основою підготовки викладача має стати навчання його спілкуванню. Тому спеціальної (предметної), методичної підготовкою неодмінно повинна стати комунікативна підготовка студентів педагогічного вузу [67, 79, 96, 109, 117, 121, 127, 200].

Отже, комунікативна культура педагога не тільки засіб, а й умовою його соціального розвитку. Це з тим, що спілкування значимо для студентів як сфера життєдіяльності, засіб його соціального розвитку та основна сфера його професійній діяльності.

зважаючи на викладене, домовилися висновку, що комунікативна культура особистості викладача є сукупність норм, цінностей й установки, що реалізуються спілкуванні з допомогою соціальних навичок комунікації. Серед компонентів комунікативної культури виділяємо моральні установки, знання законів і керував спілкування, вміння використовувати в комунікативної діяльності. Дослідження комунікативної культури передбачає вивчення предмету змісту, яким є етикет.

2.3. Формування комунікативної культури студента в якості основи професіональною підготовкою

Процес формування комунікативної культури існує у рамках педагогічного процесу, що визначається як "реалізація мети освіти і традиції виховання за умов систем, у яких організовано взаємодія вихователів івоспитуемих, (суб'єкт - об'єкт) виховання" [92]. Серед елементів педагогічного процесу виділяються: її мета, зміст, форми та фізичні методи підготовки, і навіть його результати. Це дозволяє нам розглянути процес створення комунікативної культури через опис елементів, які його складають. Проте аналіз досліджень, проведених у останнім часом в цьому плані, показує, що немає єдиного підходи до опису цього процесу.

Так, Г.І. Аксьонова свідчить про ознаки професіональною підготовкою, описуючи її як процес, характерними ознаками якого є цілісність,дифференцированность, поетапна організація. Підготовка, як і кожна діяльність, має програмно-цільове призначення. Серед цілей підготовки, як діяльності,раскривающейся різних рівнях, виділяються: розвиток мотиваційної готовності; змістове наповнення підготовки (визначається з її предмета); розвиток умінь. Автор робить висновок, що "готовність до будь-якої діяльності з'єднує у собі переконання, погляди, відносини, мотиви, почуття, вольові і інтелектуальні якості, знання, вміння, навички, установки особистості на певна поведінка" [1].

Отже, з готовністю, як результаті підготовки, що відбиває її структуру, наголошується на мотиваційний компонент (переконання, погляди, відносини, мотиви, установки на певна поведінка); особистісний (почуття, вольові і інтелектуальні якості); змістовний (знання); процесуальний (вміння і навички).Л.Ф.Жеребятьева [73], спираючись на теорії В.С. Ільїна і Г.С.Садчиковой, визначає готовність викладача до професійної діяльності як з'єднання спонукального (мотиваційного) й виконавського (процесуального) компонентів. Виходячи з цього, автор пропонує вести підготовку викладача у пріоритетних напрямках формуваннямотивационно-ценностного, який передбачає розуміння соціальної значимості предмета; змістовного, що визначається автором, як компетентність; операційного - володіння технологією діяльності; особистісного - наукове мислення.

Л. В. Нечаєва у роботі, торкаючись проблеми формуванняпрофессионала-специалиста, вважає, що цей процес потрібно розглядати, як "систему інтегральних змінних, які включають професійно-педагогічну спрямованість особистості, її теоретичну озброєність, і навіть наявність професійно значимих умінь, необхідні спільної прикладної діяльності" [164].

Отже, сутність процесу підготовки окреслюється стан особистості, у структурі якої виділяється її спрямованість, теоретичні знання і набутий професійно значимі вміння. Що ж до логіки експериментальної роботи автора, вона включає у собі опис коштів, формують стан особистості професіонала. Тут виділено три етапу підготовки:

I етап включає у собі актуалізацію установки у вигляді лекцій,межпредметних зв'язків;

II етап - тренування умінь у вигляді тренінгу;

III етап - закріплення навичок у вигляді педагогічної практики, запровадження студентів у професійну середу спілкування.

У другій роботі сутність процесу підготовки визначається через поняття системи. Він характеризується єдністю змісту, форм і методів, їхнім виокремленням систему підготовки. З погляду функціонування системи, "визначального чинника є взаємозв'язок мотивів школи, особистісних якостей, знань, педагогічних умінь" [99]. Тут, з погляду умов організації підготовки, виділяється чотири етапу:

• а) досягнення готовності через формування мотивів, особистісних якостей, умінь;

• б) взаємозв'язок різних видів підготовки (психологічної та педагогічної);

• в) професійне самовиховання;

р) поетапне формування системи педагогічних умінь. Структура системи підготовки представленамотивационно-личностним (мотиви і особисті якості), змістовним (знання) ідеятельностним (вміння) компонентами. Зазначається, що функціонування всієї системи забезпечує тісний взаємозв'язок всіх його компонентів. Є.В.Горячкина розглядає процес, направлений замінити формування педагогічних умінь спілкування з погляду осередку, являє собою "систему взаємодоповнюючих методів і прийомів (семінари-практикуми, консультації, педагогічні гри, аналіз педагогічних ситуацій, тренінгпрофессионально-педагогического спілкування)" [63].

У руслідеятельностного підходу Л. В.Макарская розглядає підготовку як "цілісний процес, що полягає у формуванні. мотивації школи закріплених у свідомості та поведінці теоретичних знань, практичних умінь і особистісних якостей. У структурному і змістовному плані підготовка представлена комплексом педагогічних впливів на особистість студенти з метою формування в нього структуроутворюючих компонентів і характеризуючих їх ознак" [145]. Відповідно до цим, автором виділено основних напрямів підготовки: розвиток професійного свідомості людини та самосвідомості (тобто. розвиток позитивної мотивації, розширення знань); формування педагогічних умінь; спонукання до адекватної оцінки якості та самооцінці свого образу, поведінки.

Узагальнюючи вищевикладене, можна сказати, що у більшості досліджень підготовка фахівця сприймається як процес, цільовим призначенням якого є професійна готовність фахівця. Крім мети, у процесі підготування аналізуються: структура, утворює його, етапи і форми організації, принципи підготовки й методи. Що ж до деяких досліджень процесу, щодо проблемпрофессионально-педагогического становлення, спостерігаються спроби замінити поняття "процес підготовки" поняттям "готовність до педагогічному процесу".

На думку, дані підходи можуть бути виправдані в тому разі, коли йдеться про структуру підготовки,т.к. готовність до педагогічної професії відбиває все компоненти процесу підготовки. Взагалі готовність до педагогічному процесу то, можливо розглянута обабіч:

• з одного боку, як стійка характеристика особистості;

• з іншого - як стан.

Отже, результатом процесу підготовки є готовність як стійка характеристика особистості.

Особливістю готовності і те, що вона виявляється формується у процесі роботи і входить у неї складовою. Тому ототожнення підготовки як процесу готовності, як він результату структурного компонента, з погляду, недостатньо правомірно. Сучасне напрям психолого-педагогічних досліджень у сфері підготовки викладача до діяльності орієнтоване на закономірність, за якою успіх цієї бурхливої діяльності передбачає відповідність психологічної структури особистості, здійснює цю діяльність, психологічної структурі самої діяльності. Ця закономірність зазначає, що професійна підготовка повинна бути зорієнтована на модель особистості майбутнього фахівця, яка відображатиме структуру своєї діяльності, а процес підготовки повинен відбивати специфіку майбутньому професійному діяльності.

Комунікативна діяльність, як будь-який інший, в призмі особистісного підходу відбито у мотиваційної сфері суб'єкта, змісті комунікативної роботи і в уміннях, дозволяють здійснювати цієї діяльності. Підготовка включає у собі як діяльність викладача іобучаемого, їхнім виокремленням процес навчання, а й самостійну діяльність суб'єкта,самоучение, засвоєння суб'єктом досвіду шляхом аналізу, осмислення і перетворення сфери діяльності, до якої він включений. Отже, кожному етапі підготовки існує переважний вид діяльності, що й необхідно активізувати.

>Мотивационний аспект процесу підготовки формується внаслідок цілеспрямованого навчання, успіх діяльності якого великою мірою залежить стану особистості, її мотивів та бажання самого суб'єкта.Содержательний аспект формується внаслідок навчання дітей і є діяльність із засвоєнню і передачі системи знань. Практичний аспект здійснюється виключно як у процесі навчання, і у індивідуальної творчої діяльності самого суб'єкта. У цьому самостійна творча діяльність суб'єкта будується з урахуванням сформованих мотивів, системи необхідних знань, наявності практичних умінь і передбачає діяльність основі творчу самореалізацію в комунікативної діяльності.

Підготовка (у тих нашого дослідження) спрямовано досягнення комунікативної культурипедагога-профессионала, у структурі якої ми виділяємомотивационно-ценностний, змістовний практичним компоненти.

На думку, за мету підготовку можна досягти, коли ми розв'яжемо низку завдань:

перша - формуваннямотивационно-ценностного ставлення до спілкуванню загалом і його структурним формам зокрема;

• друга - формування системи знань про спілкування взагалі і його культурних формах зокрема;

• третя - розвиток умінь і навиків комунікації.

Ці завдання можна вирішити в тому разі, якщо ми будемо вести цілеспрямоване вплив попри всі сфери особистості (мотиваційну, інтелектуальну, поведінкову).

Отже, ми розглядаємо процес підготовки студентів педагогічного вузу із формування комунікативної культури як процес, результатом якого є збільшення комунікативної культури майбутніх викладачів. Комунікативна культура є умовою формуванняпедагога-профессионала. Процес формування комунікативної культури студентів має низку ознак, характеризуючих педагогічний процес. У тому числі виділимо такі:

•дифференцированность;

• доцільність;

• поетапна організація та послідовність.

Формування комунікативної культури студентів виступає однією з основних умов процесу виховання. Виходячи з розуміння, що комунікативна культура характеризує якість комунікативної діяльності, ми приділяємо особливу увагу цього процесу у системі педагогічного становлення фахівця. Підготовка до професійної діяльності передбачає формування структурних компонентів комунікативної культури у різні аспекти:мотивационно-ценностном, змістовному і практичному.

У цьому комунікативна діяльність постає за умови і засіб формування комунікативної культури. У процесі професіональною підготовкою студентів культивується ціннісне ставлення до спілкування, висуваються вимоги, яким має відповідати комунікативна діяльність самого викладача.

Вихідним становищем тут є що:

• комунікативна діяльність має значення, як інші види професійної діяльності викладача;

• через її особливої функції виступати засобом і умовою школи; педагогові треба вміти її професійно здійснювати, що припускає наявність спеціальних знань і умінь;

• критерієм якості комунікативної діяльності педагога та її професійної компетентності є й комунікативна культура;

• її поведінковим показником служить: використання етикету зі спілкуванням, ввічливість і тактовність як якості особистості;

• комунікативна культура передбачає високий рівень усвідомленого участі у спілкуванні, орієнтацію на гуманістичні цінності, системи мовних норм, розвинені вміння і навички комунікації;

• високий рівень комунікативної культури педагога є професійним вимогою педагогічної професії.

Поетапна організація підготовки передбачає постановку цілей кожному етапі підготовки. У формуванні комунікативної культури студентів закономірно виділити наступних три етапу.

I етап (підготовчий). Його основним метою є формування ціннісного ставлення до спілкуванню та її культурним формам. Він ввозяться рамках викладання циклу психолого-педагогічних дисциплін. Основний метод лежить введення значимої інформацію про спілкуванні у зміст традиційних предметів психолого-педагогічного циклу.

II етап (теоретична підготовка). Основною метою є формування системи знань про спілкування, комунікативної роботи і комунікативної культурі, може бути досягнуто шляхом введення окремих тим, у традиційні курси, розробки спеціальних, варіативних і факультативних курсів. Найперспективнішим представляється виділення "куща" дисциплін, які забезпечують інтенсивну комунікативну підготовку студентів, наприклад, "Методика виховної роботи", "Основи педагогічного майстерності", "Культура промови", "Основи комунікативної культури" та інші. Основними формами є лекційні, семінарські, практичні і лабораторні заняття. Середвнеаудиторних форм - самостійна робота студентів під керівництвом викладача з підготовки повідомлень і написання рефератів і курсових робіт.

III етап (практичної підготовки). Основною метою є розвиток виробництва і закріплення навичок комунікації на спеціально організованоюпрофессионально-педагогической практиці. Під час цієї практики основну увагу приділяється комунікативної діяльності педагога. Використовуються практичні методи: спостереження і аналіз комунікативної діяльності, вправи і тренінги, інструктаж, організація комунікативної діяльності студента у різних ситуаціях.

Кожен із етапів підготовки спирається на досягнення попереднього. Тож реалізації завдань підготовки необхідна послідовна зміна етапів у межах цілісного педагогічного процесу.

Комунікативна культура студента вдосконалюється у його професійної діяльності, припускаючи використання отриманих знань. Це лише за умови, що комунікативна культура стане значимим якістю особистості, буде однією з критеріїв оцінки й системою вимог допедагогу-специалисту.

>Дифференцированность припускає використання різної форми і методів, вкладених у досягнення мети кожному етапі процесу формування. Лекційні заняття на I і II етапах відрізняються змістовної наповненістю. У першому етапі підготовки в лекційні курси вводиться інформацію про значимості і культурної цінності спілкування. Цю інформацію може ілюструвати чи пояснювати основні педагогічні категорії й поняття. На лекційних заняттях ставляться проблемних питань, що б значимість комунікативної культури.

На семінарських заняттях обговорюються питання, які прагнуть глибокого теоретичного осмислення. Заняття, побудовані в такий спосіб, сприяють прояву самостійності студентів щодо окремих теоретичних питань.

>Лабораторно-практические заняття вирішують завдання ознайомлення і системи технологічних знань. Цими заняттях формуються початкові вміння, студенти знайомляться до основних засад аналізу різних проявів комунікативної культури і різних ситуаціях, і навіть - з основними принципами аналізу елементів комунікативної культури. Заняття дозволяють розвивати і закріплювати соціальні навички комунікації.

За змістом близькими до лабораторним занять, описаним нами вище, є також інструктаж і тренінг.

Інструктаж використовують у процесі педагогічної практики безпосередньо перед виконанням навчальної чи практичної роботи. Інструктаж включає у собі пояснення мети майбутньої роботи, опис організації та технологію виконання. Інструктаж може охоплювати покладання ключові поняття і вправи.

Тренінг спілкування включений й улабораторно-практические заняття, й у педагогічну практику. Його головна мета - удосконалювання принципів і корекція спілкування у процесі практики. Тренінг спрямовано закріплення комунікативних навичок та поведінки у ситуаціях, реально можна зустріти у процесі практики (перший контакт, ознайомлення з класом, учителем, поведінка батьків у конфліктної ситуації, організація роботи і ін.).

Лабораторні заняття проводяться і під час педагогічної практики. Їх головна мета - виконання самотужки типового завдання. Зазвичай, лабораторне заняття проводиться у школі та є спостереження і аналіз комунікативної діяльності педагога на уроці.

Практична робота студентів є професійну діяльність під час практики. Чільну увагу приділяється комунікативної діяльності педагога. Студентипобуждаются до самоаналізу й удосконаленню цієї бурхливої діяльності.

Основними методами у процесі формування комунікативної культури студентів є: дискусія, спостереження, розмови, моделювання ситуації, вирішення завдань, вправи, рольові гри, тестування та інших.

>Дифференцированность формування комунікативної культури передбачає і його цілісність. Це дозволяє нам описати хід експериментальної роботи через етапи формування комунікативної культури, а ще через характеристику її аспектів, окреслених основними цілями.

Так,мотивационно-ценностний аспект передбачає формування ціннісного ставлення до спілкуванню та її культурним формам. Ця особливість формується кожному з виділених етапів. На кожному з цих етапів формування ціннісного ставлення до спілкуванню приймає різні статуси. Наприклад, формування ціннісного стосунки першому етапі є головна мета; другою - чільною метою виступає формування системи знань комунікативної культури; стосовно мети третього етапу, - тут значимість отримує розвиток соціальних навичок комунікації.

У той самий час ми допускаємо, що формування ціннісного ставлення до спілкуванню неможливий без наявності сформованої системи понять, котрі виступають основою знання комунікативної культурі, що стосується розвитку комунікативних умінь і навиків, цей процес неможливий без розвитку мотивації спілкування, який ми розуміємо як знання теорії та технології.

Отже, аналізовані нами аспекти формування комунікативної культури (>мотивационно-ценностний, змістовний, практичний) дозволяють нам це процес за умови досягнення основні цілі.

Отже, в аналізованому нами процесі формування комунікативної культури студентів необхідно виокремити такі, з погляду, принципові моменти:

перше - здійснюване нами у межах педагогічного процесу формування комунікативної культури студентів має такими ознаками: доцільністю, цілісністю,дифференцированностью, послідовністю іпоетапностью організації;

друге - результатом сформованості комунікативної культури студентів є професійна готовність їх для використання цих елементів у своїй професійній роботи і виступає якісної характеристикою особистості педагога;

третє - особливість комунікативної культури студентів, як якості комунікативної діяльності, визначає організацію процесу підготовки студентів до формування їх комунікативної культури та дозволяє це процес у трьох аспектах:мотивационно-ценностном, змістовному і практичному.

Глава III. Педагогічні умови формування комунікативної культури студентів у процесі вузу 3.1 Реалізація педагогічних умов розвитку комунікативної культури від майбутніх фахівців

Випускник школи, як і кожен, має певним життєвим досвідом, котрий за О.К.Осницкому складається з п'яти компонентів:

1)Ценностний досвід: інтереси, ідеали, переконання, морально- етичних норм і переваги. Цей досвід орієнтує зусилля особи на одне формування комунікативної культури (у разі він надає комунікативний ідеал і живий взірець педагога із високим комунікативної культурою).

2) Досвід рефлексії: співвіднесення знання своїх можливостях, собі з вимогами діяльності (у разі - з вимогами комунікативної діяльності) і вирішити у своїй завдання (вказує орієнтування з іншими компонентамисубъектного досвіду).

3) Досвід звичної активізації: оперативна підготовленість, адаптація до ситуації, постійно змінюваних умов роботи, розрахунок визначені умови у досягненні успіху (допомагає пристосувати свої зусилля задля рішення значимих завдань).

4)Операциональний досвід:общетрудовие, фахових знань, вміння (комунікативні вміння), і навіть вміння саморегуляції (об'єднує конкретні засоби перетворення ситуації та своїх фізичних можливостей).

5) Досвід співробітництва: складається при взаємодії з учасниками спільної прикладної діяльності, сприяє об'єднанню зусиль, спільному рішенню завдань і передбачає попередній розрахунок про співробітництво.

Усі п'ять компонентівсубъектного досвіду становлять цілісну систему життєвого досвіду суб'єкта діяльності, у разі суб'єкта спілкування - майбутнього фахівця. Отже, перший (початковий) рівень її комунікативної культури можна як наступній ланцюжка розумових дій:

Спостереження - Враження - Переживання -Коммуникативний досвід.

Виявлення цього індивідуального комунікативного досвіду є перша необхідна умова розвитку комунікативної культури професіонала.

Гадаємо, що розвинути комунікативну культуру взагалі, фронтально, повідомивши всім якісь правил поведінки чи добросусідські відносини, неможливо. Вважаємо, що цей процес складний, суто індивідуальний і тривалий. Основне відмінність гуманістичної педагогіки від технократичної, авторитарної, спрямованої на мети навчання - це спрямованість на особистістьобучаемого, облік його всіх індивідуальних особливостей, уважне вивчення задатків, здібностей, якостей і умінь. До порядку денного з все більшої повнотою поставлено завдання пошуку шляхи й кошти індивідуалізації, тобто. допомоги фахівця в царині усвідомленні своєї унікальності, виборі власного сенсу життя й життєвого шляху.

Вивчаючи професійне розвиток вчителя,Л.М. Митина сконструювала модель зміни поведінки, що складається із трьох стадій:

1. Стадія підготовки - з'ясування ступеня готовності зміну поведінки.

2. Стадія усвідомлення необхідність зміни поведінки, що пов'язані з деякою зупинкою, фіксацією від того рівня розвитку, яким у цей час перебуває вчитель.

3. Стадія переоцінки. Зупинка і фіксація і вони становлять ті умови, які у основі усвідомлення. Рівень усвідомлення істотно підвищується завдяки спостереженню, протиставлення, інтерпретації різноманітних точок зору, позицій, засобів і прийомів сприйняття й поведінки, обговорюваних у "малих групах. Завдяки підвищенню інформації, вчителя почали усвідомлювати й оцінювати альтернативи.

Отже, отримання інформації про структуру і функціях КК майбутнього фахівця, вивчення, оцінка, опис власних комунікативних здібностей, усвідомлення необхідності їх розвитку з урахуванням перевірки ідеальними - є другим необхідною умовою розвитку її комунікативної культури.

>Коммуникативние здібності вчителя тривалий час у центрі уваги дослідників. Вони виявлено, систематизовані і охарактеризовані на роботах І.А. Зимової, В.А.Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, О.К. Маркової,Л.М. Митиної, Г.Б. Орлова та інших [80, 996, 115, 150, 169], котрі у своїх висновках грунтуються на науковому підході таких психологів якФ.Н.Гоноболин, О.Н. Леонтьєв,С.Л. Рубінштейн,Б.М.Теплов, В.Д.Шадриков та інших [61, 129, 197, 231].

Н.В. Кузьміна визначає комунікативні здібності вчителя як "здатність встановлювати правильні стосунки з учнями і перебудовувати в відповідність до розвитком цілей і коштів" [111].

Н.В. Кузьміна [115] підкреслює тісний зв'язок комунікативних здібностей коїться з іншими педагогічними, і навіть загальними і спеціальними здібностями. Загальні, спеціальні професіональні здібності визначеноК.К. Платоновим: "Професійні здібності - це сукупність (структура) досить стійких, хоча, звісно, і змінюються під впливом виховання,индивидуально-психологических якостей особистості людини, а її основі компенсації одних властивостей особистості іншими визначає успішність навчання певній праці, виконання її й вдосконалення у ній".

>Коммуникативние здібності ставляться, безперечно, до важливим здібностям вчителя. Сутність цих здібностей у працях Г.С. Васильєвій,Л.А.Игнатьевой,М.И.Станкина.Коммуникативние здібності по І.А. Зимової - це "здатність до спілкуватися з дітьми, вміння знайти правильний підхід до студентів, установити з ними доцільні, з педагогічної погляду, взаємовідносини, наявність педагогічного такту" [80].

>М.И.Станкин визначає комунікативні здібності як "вміння легко розпочинати контакти коїться з іншими людьми, насамперед із учнями, й надалі підтримувати із нею правильні відносини".М.И.Станкин позначає такі риси особистості, необхідних встановлення правильних взаємовідносин як щирість, доброзичливість, повага до особистостіобучаемого, увагу для її позитивним рис, ввічливість, запобігливість. Він підкреслює моральну культуру спілкування, толерантність до слабкостям учнів, облік їх темпераменту й правничого характеру [226].

>Л.М. Митина говорить про здібності педагога враховувати інтереси своїх учнів як пізнавальні, і особистісні: "Учень завжди відгукнеться добрим ставленням до молодого вчителя, що той зуміє зрозуміти його пристрасті, захоплення, інтереси. Власне, обмін людськими цінностями можна вважати серцевиною їх спілкування,. вчителю необхідно налаштуватися на відповідні відносини з учнями".

Як бачимо, все автори цих визначень основою комунікативних здібностей кладуть відносини. Ставлення до партнера спілкування - наріжний камінь комунікативних здібностей, а ціннісне ставлення дообучаемому - основа, де слід розвивати комунікативні якості педагога.

Припускаємо, що "одержання інформації свої комунікативних здібностях, і навіть засвоєння навчальної інформації про комунікативних якостях, необхідні розвитку комунікативної культури, з урахуванням порівняння та виваженості аналізу веде усвідомлення майбутнім фахівцем необхідності розвитку власної комунікативної культури.

Освітня середовище вузу подає як, початкового кошти - навчальний предмет. Навчальний предмет, як частину освітньої середовища, має тріадою її властивостей: інформаційними, соціальними і технологічними.

Інформаційний аспект - це зміст навчального предмета, соціальний - це суб'єкти навчальної діяльності, технологічний - це форми, методи, кошти, способи, прийоми розгортання навчальної діяльності її суб'єктів з урахуванням інформаційного аспекти.

Зіставивши перелік навчальних предметів, досліджуваних першою й другому курсах факультету психології Ставропольського державного університету, факультету педагогіки і психології Московського державного відкритого педагогічного університету (>Ставропольский філія), лікувального і педіатричного факультетівСтавропольской державній медичній академії, проаналізувавши навчальні плани і програми з погляду можливостей розвитку комунікативної культури студентів - від майбутніх фахівців засобами навчального предмета, домовилися висновку, що дієвим цьому плані може бути спецкурс - "Основи педагогічного спілкування". Це закономірно призвело до у себе такі питання:

• Яка ступінь орієнтованості студентів - від майбутніх фахівців на майбутню професію?

• Яка ступінь спрямованості вузівських викладачів виховання та розвитку майбутнього фахівця взагалі і його комунікативної культури у частковості?

• Чим визначаються можливості розвитку комунікативної культури майбутнього фахівця під час занять?

З метою виявлення орієнтованості від майбутніх фахівців щодо формування комунікативної культури провели опитування студентів першого і другого курсів вищезгаданих вузів. Відповіді студентів першого курсу (106 чол.) відрізняються великим ентузіазмом,увлеченностью, деякою переоцінкою своїх фізичних можливостей. Відповіді студентів другого курсу (143 чол.) відрізняються свідомої орієнтацією на майбутню професію.

Гуманістичні тенденції у суспільстві, змінили картину навколишнього світу, пред'являють нові вимоги до особистості вчителя, лікаря. Оскільки вся професійна діяльність здійснюється через спілкування, то комунікативна культура майбутнього спеціаліста у останнім часом предмет пильної уваги дослідників.

Поняття "комунікативна культура" перегукується з родовим поняттям "культура" і "комунікація". Сучасні дослідники розглядають культуру у трьох аспектах:аксиологическом,деятельностном і особистісному.Аксиологическая інтерпретація культури залежить від обчисленні тієї сфери буття людини, яку можна назвати світом цінностей. Друга трактування поняття культури полягає вдеятельностном підході. Культура сприймається як специфічний (культурний) спосіб діяльності, як якісна характеристика способів життєдіяльності людини - як громадської, і індивідуальної. Особистісний підхід полягає у розгляді культури як середовища,растящей і має розвиток особистості. Враховуючи всі ці три підходи до визначенню культури, ми виділили ті її складові, що необхідні визначення поняття "комунікативна культура майбутнього фахівця":

1) духовні і моральні цінності, ідеали й норми;

2) знання, вміння і навички здійснення професійної діяльності;

3) особисті якості, здатності розуміти й відносини людини до природи, собі, іншому.

Вивчивши ухвали і характеристики поняття "комунікація", домовилися висновку, що точного єдиного визначення немає. Але існують два підходу: комунікація у вузькому значенні як передача інформації та у сенсі - як спілкування для людей.

Розглянувши всі види комунікації у сенсі слова, ми усвідомили, що позаяк головний інструмент професійної діяльності - це професійне спілкування, остільки успіх роботи фахівця залежатиме від рівня культури його професійного спілкування. Тому, використовуючи термін "комунікативна культура", маємо у вигляді культуру професійного спілкування.

Вивчивши визначення комунікативної культури у роботах сучасних дослідників, застосувавши методсравнительно-сопоставительного аналізу дефініцій понять "культура" і "комунікація", ми побудували структурно-функціональну модель комунікативної культури фахівця і сформулювали її визначення: Комунікативна культура - це сукупність особистісних комунікативних якостей і комунікативних умінь, що характеризується наявністю комунікативного ідеалу, знанням і правил професійного спілкування, ціннісним ставленням дообучаемому, знанням власних комунікативних якостей й умінням володіти педагогічної ситуацією. Комунікативна культура майбутнього фахівця виконує такі функції: інформаційну,аффективную, регулятивну, мотиваційну і рефлексивну.

>Поуровневий аналіз КК фахівця виходить з критеріях гуманістичного спрямування, структурності і цілісності її компонентів. З опорою для цієї критерії виділили рівні розвитку КК майбутнього фахівця: рівень комунікативної грамотності, рівень комунікативної компетенції, рівень професійної комунікативної компетентності, рівень комунікативного майстерності.

Розвиток КК - переклад майбутнього фахівця від початкового рівня (комунікативної грамотності) до рівня комунікативної компетенції - може статися за певних необхідних і достатніх умовах.

У процесі вивчення філософських і психологічних визначень понять "розвиток" і "умова", аналізу психолого-педагогічної літератури, узагальнення власних досліджень було виділено чотири блоку педагогічних умов розвитку КК майбутнього фахівця: виявлення і аналіз досвіду комунікативної діяльності (КБ) майбутнього спеціаліста у результаті контролю над КБ фахівців у у професійному середовищі і власної КБ; усвідомлення необхідності розвитку для своєї КК з урахуванням вивчення та виваженості аналізу власних комунікативних якостей і засвоєння теоретичних знання компонентах і функціях КК майбутнього фахівця; освоєння спеціального курсу розвитку КК майбутнього фахівця і впорядкування програми подальшого саморозвитку. Педагогічні умови наведені у систему, є такі необхідні, достатні, зовнішні та внутрішні умови розвитку КК майбутнього фахівця.

>III.2. Аналіз сучасних програм формування комунікативної культури студентів у процесі професіональною підготовкою у ВНЗ.

Як мовилося раніше вище, ">соционоличность" педагогічного праці вимагає високого рівня розвитку в суб'єктів цієї роботи про ">интерсоциальних" (>социально-перцептивних і комунікативних) здібностей у тому, що вони могли ефективно виконувати своїх функцій. Ці функції є необхідними і професійно значимими якостями особистості педагога.

За даними, здобутих у роботах С.В. Кондратьєвої, Н.В.Кузьминой та інших. [106, 115, 117, 121], відомо, щопедагоги-мастера домагаються результатів у роботі, передусім, завдяки тому, що перевершують своїх колег зі нижчими професійними показниками саме у умінні краще організовувати, ширше й повніше скористатися наявними можливостями педагогічного спілкування, здатністю змістовно збагачувати, активізувати і індивідуалізувати той процес завдяки розвитку вонисоциально-перцептивних комунікативних якостей, вищої загальної психологічної культури.

У цьому вочевидь йдеться про необхідності аналізу теоретичних і прикладних розробок на цій галузі провідних психологів і сучасних педагогів, що дозволить більше в суть існують, та розробити власну програму.

У теоретичному аналізі нами відзначені традиційні і інноваційні напрями у цій галузі.

Існують спеціалізовані методики формування комунікативної культури:

Моделювання - те, що Н.В. Кузьміна називає "психологічними іграми" [115]. Інакше висловлюючись, створюється ситуація, де одне із студентів ж виконує функцію вчителя, інші - учнів художника, і програється поведінка батьків у цій ситуації.

>Микропреподавание - пробний урок, дуже короткий (10-15 хвилин), з дуже маленького групою людей (5 людина), ми інколи з відеозаписом з наступним аналізом до аудиторії (кожномумикроуроке використовується один педагогічний прийом).

>Миникурси - демонстрації фільмів уроки досвідчених вчителів. Зупинимося на інноваційні програми навчання педагогічному спілкуванню.

Однією з них є розроблена а Чехословаччини "Програма навчання педагогічному спілкуванню" З.Вискочиловой і його колегами. Вони вважають, що з полегшення переходу від соціального ролі студента соціальної ролі викладачів слід впровадити таке навчання, який би було систематичним навчанням діяльності, які мають управлятися.

1-му етапом практичного навчання формування умінь соціальної комунікації, умінь спілкування. Воно починається з рефлексії, з усвідомлення власної поведінки й спілкування.

Наприклад, студент за завданням викладача виробляє своє спілкування у тому чи ситуації.

Студентів вчать усвідомлювати "верстви" спілкування, відокремлювати його зовнішню, технічний бік від змістовних характеристик.

Потім іде наступний крок - встановлення у свідомості студента зв'язок між ставленням та її вираженням зі спілкуванням. Студентів вчать аналітично підходитимемо поведінці іншим людям, брати до уваги значимі деталі цього поведінки.

2-ї етап обов'язково ввозяться аудиторії. Він передбачає активної участі студента у педагогічному процесі, завдання тут інша - встановити систему взаємовідносин "вчитель - учень".

3-й етап - те, що вище, було названо ">микроуроками". Тут уже чітко як встановлюється система взаємовідносин "вчитель - учень", як у другому етапі, але це відносини реалізуються в активної діяльності майбутнього вчителя у умовах, максимально наближених до реальних, тобто в усій тій системі, що повинен враховувати вчитель.

Автори програми ставлять собі завдання: Студент повинен усвідомлювати взаємодія свого спілкування на учнів, і у його довільних, усвідомлених аспектах у його неконтрольованих чи слабко контрольованих аспектах.

Критерії рівня сформованості спілкування авторів програми:

1. Зміст словесного впливу, адекватного його завданню.

2. Розуміння психологічних особливостей ситуації спілкування.

3. Формальні якості спілкування, досконалість його "техніки".

Особливу увагу автори батьків до того, що можна назвати ">биомеханикой" - формуванню координації моторного поведінки й володіння своїм тілом. Поняття "володіння своїм тілом" і "відчувати своє тіло" вони, втім, не ідентичні:

• володіти, отже вміти досягти потрібного результату;

• відчувати, отже знати, добре чи ні я здійснив своє намір.

Кінцева завдання тут - повністю підпорядкувати своє моторне поведінка вираженню певного змісту, зробити його автоматичним, перетворити досконалу техніку спілкування у внутрішнє потреба.

Перший крок цьому шляху - вправи на імітацію (але з просте повторення рухів іншого, а цілком осмислене, яка передбачає насичення його переживання, наміри, мети, мотиви). Потім йдуть вправи на контакт - комплексно міміки, жестів, промови, голосових модуляцій; завдання - усе це узгодити друг з одним і співвіднести із вмістом спілкування.

Нарешті, виділяються спеціальні вправи на ритм, відчуття простору, на обробку динаміки поведінки й т.п.

На кафедрі педагогіки Полтавського педінституту імені В. Г. Короленка було розроблено програму спецкурсу "Основи фахової майстерності".

Метою є поглиблення знань студентів про творчої діяльності вчителя.

Зміст програми курсу включає у собі 12 лекційних тим:

1 курс: Педагогічна майстерність та її значення для вдосконалення навчання і виховання (6 год.), педагогічна техніка (2 год.), мова вчителя у структурі своєї діяльності (4 год.).

2 курс: Культура педагогічного спілкування (4 год.), способи комунікативного впливу (4 год.), педагогічна техніка. Прийоми педагогічного впливу (2 год.).

3 курс: Майстерність видатних педагогів:

• Майстерність вчителя на уроці (4 год.).

• Майстерність вихователя.

>4курс: Елементи акторської майстерності у педагогічній діяльності.

Великий питому вагу практичних занять (78 практичних при 42 лекційних). З другого краю курсі, наприклад, розділ "Практичні заняття" представлені темами: "Педагогічний такт вчителя" (рішення практичних завдань, рольові гри): увагу, спостережливість вчителя, уяву вчителя, переконання у педагогічному процесі; промовистість промови вчителя, прийоми педагогічного впливу, аналіз зразків роботи передових вчителів, спостереження і аналіз спілкування педагога з аудиторією.

Значне місце у курсі відведено питанням розвитку в майбутніх педагогівнервно-психической сфери (>распределенность, безперервність уваги, спостережливість - пам'ять - точність, швидкість запам'ятовування, тривалість утримання, швидкість згадування на першу вимогу, мислення, самостійність, точність суджень, спритність і винахідливість, критичне ставлення зі своєю і чужої роботі, уяву - здатність швидко й ентузіазму яскраво уявити той чи інший об'єкт, відновити неповні враження і її уявлення, активна фантазія, художня чуйність, сприйнятливість до краси).

Програма курсу передбачає ознайомлення з умінням, що дозволяє зняти "м'язові затискачі" (скутість рухів) і "психологічні затискачі" (утрата здатності мислити), з прийомами, допомагають позбутися напруженості або навести себе у будь-якої миті до стану працездатності.

Усі практичні заняття відбуваються у кабінетах педагогічного майстерності. Це кращі аудиторії факультети, де використовується сув'язь технічних засобів. У кабінетах дзеркальні стінки до роботи над артикуляцією, мімікою, жестами. Студент бачить себе і коригує поставу, обличчя, руху. Пробний урок чи виховний захід записується на відеомагнітофони, і студент згодом може прослухати або подивитися проведений їм заняття. Викладач, керівний заняттям, не перериває студента - на табло з'являються рекомендації типу "кажете голосніше, тихіше, швидше, повільніше, поясніть, продемонструйте".Световое табло регламенту зотсчетом часу й сигналами допомагають виробити звичку відчувати час на окремих етапах уроку.

Завершальним етапом кожному курсі є залік, але в останньому - диференційований залік за курсом.

У нашій країні найбільших успіхів у цьому відношенні досягли педагоги і психологи під керівництвом Н.В.Кузьминой (р. Санкт-Петербург), і навіть барнаульський викладач англійської - С.Я.Ромашина, яка під керівництвом відомого методистаГ.Б.Рогоновой. Маючи теоретичні становищаГ.Б.Рогоновой, С.Я.Ромашина розробила короткострокову методику підвищення класифікації викладачів іноземної мови області педагогічного спілкування.

Усі навчальні завдання було поділено на виборах 4 групи:

1) організаційні;

2) стимулюючі;

3) реагують;

4) контролюючі.

Завдання: забезпечити варіативність адаптивність комунікативних умінь. У кожній групі завдань виділялося 3 послідовних етапу:

A) завдання на увагу, спостереження, аналіз стану та розуміння особливості комунікативного поведінки іншу людину;

Б) відтворення її поведінки (імітація і трансформація);

B) власна комунікативна активність взадаваемой проблемної ситуації.

У цьому, у разі давалися завдання два види: із установкою на абстрактну правильність і з вимогою адаптацію певним умовам. Ця програма пройшла перевірку і вказала свою ефективність.

>Г.М.Коджастирова пропонує програму курсу "Основи фахової майстерності", виходячи з таких підстав. На її думку, складовою частиною педагогічного майстерності виступають:

• Сукупність певних особистісних якостей і педагогічне свідомість, у тому числі такі сформовані позиції - "Я" - концепцію, "У" - (вихованець) - концепцію і "Д" - (діяльність) - концепцію.

• Готовність до постійному самовдосконалення.

• Володіння педагогічної технологією, вміння здійснювати спрямований вплив на особистість дитину і управляти навчально-виховним процесом.

Володіння педагогічної технікою, яка передбачає наявність наступних умінь:

- умінь управління своїм психофізичним станом і настроєм;

- умінь використання себе як інструмента школи (міміка, жести тощо.);

- умінь у взаємодію Космосу з різними категоріями людей, умінь спілкуватися;

- умінь використовувати предмети і технічні засоби у педагогічному взаємодії.

З такого розуміння, визначено завдання курсу (36 годин):

- дати знання про теоретичних засадах педагогічної технології;

- виробити вміння управляти своєю станом за умов педагогічного взаємодії;

- закласти підвалини формування педагогічно правильного спілкування з які навчаються;

- озброїти вміннями педагогічної техніки і технології;

- сформувати потреба у безупинному професійному самоосвіті і самовдосконаленні.

На перших 5-7 заняттях йде "розворот" майбутнього вчителя на себе: "Хто я? Що з себе уявляю?" З метою розвитку самосвідомості використовуються різні тести типу "Хто ти? Хто я?"

На занятті за влучним висловом особистості педагога студентиранжируют ґатунку із запропонованого списку, становлять свій колективний портрет. А на цьому занятті проводяться гри, вправи, тренінги, створені задля розвиток уваги, спостережливості, уяви, швидкості реакції.

На будинок дається завдання зробити самоаналіз з урахуванням тестування. На заняттях багато ігор й вправ на аутотренінг, розвиток мови, міміки іпантомимики.

Розроблена на педагогічному факультеті Московського державного педагогічного університету програма підготовки до педагогічному спілкуванню передбачає як засвоєння студентом необхідних знань по психології спілкування у межах спецкурсу - "теоретичний етап", продовжує їх наступне що у тренінгу професійного спілкування у межахспецпрактикума - "практичний етап".

Основна мета спецкурсу "Психології спілкування" - озброєння студентів системою понять і уявлень, необхідних їм, як для психологічного аналізу соціально-психологічних ситуацій у межах програмиспецпрактикума, так ефективнішою орієнтування у реальних ситуаціях професійного спілкування.

До програми занять спецкурсу ввійшли такі теми:

• Кошти спілкування.

• Спілкування і як особистість.

• Соціально-психологічні аспекти спілкування.

З іншого боку, з метою попередньої орієнтування останніх у основних ланках роботи зспецпрактике, і навіть на формування вони необхідного рівня мотивації до такої роботи у програмі спецкурсу включена тема "Форми та художні засоби професійногосоциально-педагогического тренінгу". Під час вивчення цієї теми студентам дається загальну характеристику професій,предъявляющих підвищені вимоги до комунікативної компетентності людини. Особливий наголос робиться на професії педагога. Розбираються такі види активного соціального навчання, як психодрама, рольової тренінг,видеотренинг, тренінг невербального спілкування, аналізуються механізми формування комунікативних навичок і умінь у процесі активного соціального навчання.

>Семинарские заняття передбачали теж просто ознайомлення з поглядами й поняттями в галузі психології навчання, а й придбання деякого досвіду їх практичного використання.

>Практикум "Активні методи соціально-психологічної підготовки до професійного спілкуванню" вирішував завдання формування професійно значимих психологічних якостей, необхідних суб'єкту для ефективного педагогічного спілкування. Загалом вигляді, ці завдання можна з'ясувати, як формування та розвиток професійної соціально-психологічної компетентності педагога, що із необхідністю включає у собі:

• вироблення навичок аналізу ситуації;

• розвиток навичок емоційної і поведінкової саморегуляції у непростих ситуаціях професійної діяльності;

• оволодіння професійно значимими комунікативними вміннями і формами поведінки, такі як - експресивність, вміння управляти контактом, вільне володіння необхідним репертуаром соціально-психологічних ролей;

• вироблення умінь орієнтування в соціально-психологічних процесів у групі із управління цими процесами;

розвиток навичок емпатії і встановлення адекватної соціальної перцепції. З цього було розроблено спеціальну програму:

1. Етап формування груповийсплоченности, зняття комунікативних "затискачів".Групповие вправи цього етапу сприяли формуванню яка потрібна на тренінгу психологічної атмосфери.

2. Етап тренінгу експресивних навичок. Тренінг експресивності розпочинається вже попередньому етапі, оскільки "експресивні" вправи здебільшого спрямовані на зняття психологічних "затискачів" зі спілкуванням. Тут використовуються вербальні і невербальні техніки, елементи рольового тренінгу. Крім вироблення навичок вільного висловлювання своїх почуттів та станів досягається усвідомлення невербальних компонентів комунікації, що сприяє розвитку соціальноперцептивной сфери учнів.

3. Етап розвитку рефлексії і емпатії. Тренінг рефлексії і емпатії потребує значно більшою мірою довіри й відкритості спілкування між членами групи. Зазвичай, група виявляється підготовленої до цього всій попередній роботою: високий рівень згуртованості і ми спільно пережиті на попередніх заняттях позитивні емоції підвищують ступінь прийняття членами групи одне одного, знижується кількість оціночних зворотного зв'язку, підвищується мотивація доемпатическому пізнання одне одного.

Етап дозволяє оптимізувати процес усвідомлення себе й правничого характеру своїх взаємин з людьми, готується підґрунтя рольового тренінгу - етап дає необхідний матеріал для подальшої індивідуалізації тренінгової роботи.

4. Етап рольового тренінгу і тренінгу навики керування контактом. У процесі роботи учасники як відпрацьовували той чи інший тип рольового взаємодії, а й отримували завдання управління контактом (у вигляді зміни ролі).

5. Етап тренінгу спілкування у непростих педагогічних ситуаціях. Робота здійснювалася методомпсиходраматического розігрування складних педагогічних ситуацій. Аналізуючи цей етап тренінг найбільшиндивидуализирован, якого є найскладнішим і тривалим в усьому циклі занять.

6. Заключний етап повністю грунтується на груповому обговоренні результатів тренінгу: особисті звіти учасників, зворотний зв'язок тощо.

Особливу увагу приділяють створенню позитивної емоційної атмосфери на завершення циклу, і навіть підвищенню суб'єктивної впевненості кожного в значущості свою особисту досягнень, що сприяє кращому переносу отриманих комунікативних навичок і умінь у кризовій ситуації реальної професійної діяльності.

Для цих етапів було створено банки психологічних вправ:

• банк вправ на згуртування і зняття "затискачів";

• банк вправ у розвиток експресивності поведінки;

• банк вправ, вкладених у розвиток навичок рефлексії (рефлексивні і проективні техніки);

• банк вправ, потребуютьемпатийного пізнання партнерів (техніки "зворотного зв'язку");

• банк вправ в розвитку умінь управління контактом.

Отже, пройдений огляд дедалі ширшою практики навчання педагогічному спілкуванню та формування комунікативної культури майбутнє фахівців із допомогою активних методів (групова дискусія, ігрові ситуації, управлінські і організаційні гри,видеотренинг тощо.), аналізованих тут, передусім, як одних із сучасних методів вдосконалення підготовки до професійного спілкуванню, дозволив розкрити психологічну сутність, і можливості цього явища, чітко побачити перспективи якої і тенденції розвитку вказаної вельми значущої напрями науково-практичну діяльність системі освіти.

Можна зробити такі висновки:

- вся сукупність компонентів, складових комунікативну культуру особистості (культура мови і культура мислення, емоційна й естетична культура, моральна фізична тощо.) визначає життячеловека-человека і вчителя-професіонала;

- успіх у організації пізнавальної діяльності безпосередньо пов'язані з вміннями педагога бачити багатогранно, мислити нестандартно, ставити питання своїми руками та, несподівано, відповідати точно недвозначно, викладати доступно й виразно, слухати доброзичливо і розумінням, тобто із вміннями, котрі спиралися б на мовне свідомість, культуру промови;

- залежність результатів школи від установки спільну діяльність педагога і учня яких і визначає верховенство комунікативної культури.Коммуникативние вміння, забезпечуючи вирішення завдань спілкування за умов діалогічної і монологічною промови педагога, становлять його основу професійної мовленнєвій культурі.

- комунікативна культура виходить з основні принципи педагогічного спілкування, яке:

• є взаємозв'язану систему психологічних функцій діяльності, практичних методів і коштів на самореалізації особистості;

• може розглядатися як вид роботи і як процес;

• є системою (прийоми і навички) організаційногосоциально-педагогического взаємодії педагога івоспитиваемого;

• є обміну інформацією за змістом, супроводжуваний наданням виховного впливу з допомогою комунікативних коштів.

Методики психолого-педагогічної діагностики рівнів розвитку комунікативної культури наведені у додатку № 4.

3.2 Результати дослідно-експериментального дослідження

Відповідно запланованих завданням дослідження провели у трьох етапу:

1.Констатирующий (2000-2001 рр.)

2.Формирующий (>2001-2002гг.)

3. Контрольний (2002 -2003гг.)

1-ї етап - констатуючий.

Метою цього етапу дослідження було подальше теоретичне обгрунтування проблеми, проведення психологічної діагностики рівня сформованості комунікативної культури студентам вузів.

Дослідження проводилося з урахуваннямСтавропольской державній медичній академії (лікувальний і педіатричний факультети), Ставропольського державного університету (факультет психології), філії Московського державного відкритого педагогічного університету у р. Ставрополі (факультет педагогіки і психології).

Було обстежено 249 студентів 1 і 2 курсів (вік 17-19 років).

Для обстеження використовувалися такі методи: спостереження, розмова, тестування.

Методи спостереження та розмови використовувалися всіх етапах дослідження та дозволяли уточнити дані, отриманих внаслідок дослідження.

Для виявлення рівня сформованості комунікативної культури використовувалося тестування - тест В.Ф.Ряховского, особистісний опитувальник Л. П. Калінінського, розроблені нами завдання й тест "Діагностика рівня розвитку комунікативної культури особистості".

Психологічний тест В.Ф.Ряховского має на меті визначити загальний рівень комунікабельності. І тому піддослідним пропонується відповісти "так", "немає", "іноді" на 16 питань. За кожен відповідь "так" нараховується 2 очки, "іноді" - 1 очко, "немає" - 0 очок. Потім за загальній сумі балів визначається рівень комунікабельності:

• 30-32 бала - принизливий;

• 25-29 балів - низький;

• 19-24 балів - середній;

• 14-18 балів - вищий за середній;

• 9-13 балів - високий;

• 4-8 балів - дуже високий;

3 і менше - товариськість носить болючий характер. Особистісний опитувальник Л. П. Калінінського Мета: вивчення рівня розвитку організаторських і комунікативних здібностей особистості.

Студентам пропонується 160 властивостей, і якщо властивість підходить, слід відзначити його номер в ключі шляхом обведення даної цифри.

Обробку результатів слід розпочинати з визначення достовірності відповідей випробуваного. Шкала "достовірність" займає останню цифру за горизонталлю (151, 152,., 160) й у суму властивостей, що відзначаються в вертикальних властивості шкал, не входить. Якщо випробовуваний відповідає щиро, то непарні цифри (151, 153, 155, 157, 159) повинні прагнути бути обведені. Відповіді вважаються достовірними, якщо випробовуваний збрехав трохи більше 4 раз. При нещирих відповідях результати опитування піддаються сумнівам, при 6 - вважаються недостовірними.

Далі визначення профілю особистісних властивостей підраховується число взятих у гурток цифр окремо з кожної вертикальної шкалою, й одержують результати заносять у горизонтальну колонку "Сума". Цифри, які поставлено у цієї колонці, означають ступінь виразності кожного з десяти критеріїв. Є 4 рівня вираження чи зони:

• номінальна (0-4 бала);

• потенційна (4-8 балів);

• перспективна (8-12 балів);

•суперзона (більш 12 балів).

Профіль визначається так: підраховуємо за вертикаллю, скільки цифр взяте гурток У першій шкалою, крім шкали "Достовірність". Наприклад, обведено 12 цифр. У першій колонці "Сума" ставимо цифру 12. У цьому ж колонці, але у розділі "Зони" проти цифри 12 ставимо першу точку. Відзначаємо решту параметрів і з'єднуємо точки прямими лініями.

Отримуємо профіль виразності 10 якостей. На наступний етап необхідно з'ясувати значення шкал. І тому насамперед розглядаємо особливості побудови цифровий частини ключа. Кожна шкала, починаючи з третього, ділиться втричі блоку (нижній, середній, верхній), які включають 5 показників.

Нижній блок становлять показники, що характеризують адаптивне, тобто нормальне поведінка, верхній -дезадаптивное, інакше кажучи, це зона конфліктного поведінки. Чим більший показників блоку буде зазначено у протоколі, тим імовірніше можливість конфліктного поведінки особистості.

Піддослідним пропонується почитати значення шкал і дійти невтішного висновку про розвиток організаторських і комунікативних здібностях особистості.

Методика "Діагностика рівня розвитку комунікативної культури особистості" спрямовано виявлення рівня її комунікативних здібностей. Щоб виявити рівень комунікативних здібностей особистості, піддослідним пропонується вирішити 20 питань. Відповідати слід "так" і "немає". Рівень комунікативних здібностей визначається за сумою позитивних відповідей па питання - 1, 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15, 17,19 і сумі негативних відповіді питання - 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20, подільних на 20.

Малюнок 2. Графік рівнів розвитку комунікабельності студентів

Для початковій діагностики використовувався тест В.Ф.Ряховского визначення рівня комунікабельності особистості. Отримані дані дозволили виділити реальні рівні сформованості комунікації і побачити низка чинників, які забезпечують формування комунікативної культури Як очевидно з даних, 52,2% досліджуваних мають низький рівень комунікабельності, тобто. вони набрали 25-28 очок, що у критеріям тесту означає: ці студенти неговіркі і замкнуті, воліють самотність. Нову роботу й необхідність нових контактів якщо і ввергає в паніку, то надовго виводить з рівноваги. Вони знають цю особливість характеру трапляються незадоволені собою (мал.2).

Середній рівень комунікабельності (19-24) мають 20% досліджуваних. Ці студенти певною мірою товариські й у незнайомій обстановці почуваються цілком упевнено. І все-таки з новими людьми сходяться озираючись, в суперечках і диспутах беруть участь неохоче. У тому висловлюваннях часом занадто багато сарказму це без будь-якого те що підстави.

>Общительность вищий за середній рівня (>I4-18 балів) мають 13,4% досліджуваних. Для цих студентів характерна нормальна комунікабельність: вони допитливі, охоче слухають цікавого співрозмовника, досить терплячі спілкування з іншими, відстоюють свою думку без гарячковість; без неприємних переживань роблять зустріч із новими людьми; до того ж час не люблять гучні компанії.

Високий рівень комунікабельності мають 13,4%. Вони дуже товариські, цікаві, говіркі, люблять висловлюватися в різним питанням, охоче знайомляться з новими людьми; люблять бути, у центрі уваги, можуть скипіти, але швидко заспокоюються.

Отримані під час проведення психологічного тесту В.Ф.Ряховского дані певною мірою підтвердилися методикою "Особистісний опитувальник Л. П. Калінінського".

Метою опитування було виявлення рівня організаторських і комунікативних якостей особистості студента.

У результаті обробки ключів (кожного досліджуваного) визначення профілю особистісних якостейподсчитивалось число взятих у гурток цифр окремо з кожної вертикальної шкалою.

Сюди означають ступінь виразності кожного із критеріїв:

1. спрямованість;

2. діловитість;

3. домінування;

4. упевненість у собі;

5. вимогливість;

6. упертість, негативізм;

7. поступливість;

8. залежність;

9. психологічний такт;

10. чуйність.

Є 4 рівня виразності чи зони:

• 0-4 бала - низький рівень (номінальна зона);

• 4-8 балів - середній рівень (потенційна зона);

• 8-12 балів - високий рівень (перспективна зона);

• понад 12 балів - дуже високий рівень (>суперзона). Отже, було отримано такі результати (рис.3):

• 46,6 % - у досліджуваних низький рівень виразності комунікативних якостей;

• 33,4 % - у досліджуваних середній рівень виразності комунікативних якостей;

• 20 % - у досліджуваних високий рівень виразності комунікативних якостей.

Малюнок 3. Графік діагностики рівня сформованості організаторських і комунікативних якостей особистості студентів

Аналіз результатів показав, що досліджувані з низькому рівні виразності комунікативних якостей (46,6%):

• неспроможні працювати колективно й у колективу;

• психологічно неготовими до організаторської діяльність у професійної сфері, хоча до них характерні деякі ділові якості студентів як організатора;

• бажають бути лідерами, але з прагнуть цьому;

• невпевнені у собі;

• вони відсутня емпатія;

• скептично ставляться до оточуючих;

• соромливі, готові поступитися без спору;

• воліютьподчиняемость іншим, чужій влади за відсутності самостійності свободи;

• спілкування з оточуючими виявляють надмірну поблажливість, яка узгоджується з деякими відтінками конформізму;

• безкорисливо жертвують своїми інтересами.

Досліджувані із середнім рівнем виразності якостей (33,4%):

• здатні працювати колективно;

• не прагнуть до лідерства;

• прагнуть створенню хорошого думки себе в оточуючих;

• прямолінійні, дратівливі, якщо зустрічають опір, виявляють агресію;

• пручаються кожному впливу, агресивні у відносинах із лідерами;

• мимоволі наслідують, неусвідомлено залежить від когось чи чогось;

• невпевнені у собі, слухняні;

•уживчиви, природні зверненні;

• не прагнуть особистої вигоді, їм притаманні самовіддача, опіка над слабкими і беззахисними.

Досліджувані із високим рівнем виразності комунікативних якостей (20%):

• здатні працювати колективно й у колективу;

• психологічно готові до організаторської діяльність у професійної сфері, їм характерна динамічність і перспективність як організатора;

• прагнуть до лідерства;

• переконані у своїх силах, сподіваються він, честолюбні;

• залежно від вимогливі, їм характерна сила волі, ригідність реакції, рішуча і категорична форма прохань, наполегливі у досягненні мети, відкриті і прямолінійні;

• упертою, прагнуть домогтися свого, відстоювати умови та вимоги;

• схильні до компромісів;

• слухняні, схильні до переживання;

• тактовні: виражено чуття міри, такту у відносинах з людьми, з урахуванням їхньої індивідуальних особливостей;

• швидко знаходять потрібний тон під час знайомства, контактах;

• товариські іуживчиви, природні зверненні;

• легко відгукуються до чужої потреби, готові допомогти;

• чутливі щодо поведінки інших;

• вміють співпереживати.

Щоб дізнатися рівень сформованості комунікативної культури, ми використовували тест "Діагностика рівня сформованості комунікативної культури особистості" (табл. 3).

Таблиця 3

Рівні сформованості комунікативної культури студентів

>УРОВНИСФОРМИРОВАННОСТИКОММУНИКАТИВНОЙ

КУЛЬТУРИ

Низький Нижче середнього Середній Вищий за середній Високий 0,1-0,45 0,46-0,55 0,56-0,65 0,66-0,75 0,76-1,0

Отримані дані також збіглися з показниками попередніхметодик.52,2% мають низький рівень (0,1-0,45) комунікативної культури або нижчий від середнього (0,46-0,55). Середній рівень (0,56-0,65) мають 36% досліджуваних. Вищий за середній (0,65-0,75) мають 11,8% студентів. Високого рівня розвитку комунікативної культури немає жоден студент (рис.4). Отже, після початкових зрізів виділили такі:

• низький рівень комунікабельності і комунікабельності;

• психологічна неготовності організаторської і комунікативної діяльність у професійної сфері;

• непевність у собі і "своїх силах;

• несміливість та замкнутість;

• відсутність самостійності в судженнях невміння спілкуватися фаховому рівні.

Етап завершився розробкою експериментальної програми спецкурсу "Основи педагогічного спілкування" (додаток 5).

2-ї етап - яка формує.

>Формирующий етап спрямовано формування в студентів комунікативної культури. І тому необхідно враховувати такі психологічні умови:

1. Створення й забезпечення сприятливого психологічного клімату групи, ініціюючого прагнення членів колективу досубъект-субъектним відносинам як домінуючим.

2. Прояв педагогами психологічної культури, яке виражається у культурі почуттів, у спроможності співпереживати та співпереживати.

3. Забезпечення комфортного і конструктивної взаємодії викладачів і, який передбачає їх взаємне увагу друг до друга, як до постаті відносини із своїми достоїнствами й недоліками, можливостями, проблемами, тобто. забезпечення взаємовідносин, потребують індивідуально-орієнтоване спілкування.

4. Використання у процесі навчання педагогічних технологій, підтримують і що реалізують психологічну культуру педагога: сприятливий психологічний клімат, комунікативну культуру педагога ісубъект-субъектние відносини.

Для цілеспрямованого формування комунікативної культури студентам необхідно поєднання різної формиучебно-преподавательской діяльності, проведення спеціально організованих спецкурсів і тренінгів.

У зв'язку з цим ми розробили і впроваджений спецкурс "Основи педагогічного спілкування" (див. додаток № 5).

Аналізуючи методику викладання спецкурсу, ми відзначаємо, що лекції спрямовані формування наукових знань без зайвого спрощення чи ускладнення, розширення меж інтелектуальних можливостей студентів. Інтерес Вільгельма до досліджуваному, елементи емоційності і відсутність одноманітності в лекції створювали стимул гарного сприйняття.

Під час проведеннялабораторно-практических занять широко використовувалися методи активного навчання - метод аналізу ситуацій і рольові гри.

Мета цих методів - формування комунікативної культури від майбутніх фахівців, придбання умінь і навиків швидкою й досить точної орієнтування у кризовій ситуації спілкування, рішення проблемної ситуації.

Розбіжність у цьому, що метод аналізу ситуації передбачає вільне висловлювання думок, дискусію - всі студенти стають учасниками обговорення, рішення комунікативної завдання є хіба що "колективним продуктом". Метод рольової гри відрізняється від аналізу ситуацій внесенням елементів театралізації, можливістю моделювання реальних умов школи, програвання тій чи іншій ролі (педагога, студента, батька), що дозволяє "приміряти він" роль викладача, відчути свої сильні й слабкі боку у культурі спілкування.

>Ролевая гра, пропонуючи моделі різних ситуацій спілкування, часто дозволяла вийти за звичні рамки поведінкових стереотипів, знаходити і активна використовувати нові невідомі їм і застосовувані колись елементи культури спілкування. Для цього він при розігруванні будь-яких ситуацій пропонувалися кожному студентові обставини, роль і дії, найменш характерні для сформованій в нього манери спілкування.

Ігровий характер сприяв також створенню під час занять атмосфери психологічного комфорту, розкутості, невимушеності. На відміну від більшу частину дисциплін вузу, спрямованих майже формування інтелектуальних знань і методик, спецкурс "Основи педагогічного спілкування" значною мірою звернений і до емоційної сферістудента-будущего фахівця, що пред'являє особливі вимоги до психологічному клімату занять.

Для успішного формування комунікативної культури ми вважали за потрібне докладно аналізувати результати кожного вправи, якщо можливо, намагатися знаходити інші виходи розв'язання проблеми, зважаючи як на принципову правильність виконання завдання, а й у форму, у якому воно одягнене. Після розбору та було корисно дати піддослідним можливість повторити вправу з урахуванням висловлених зауваг та побажань, вирішити наявну проблему іншим чином (див. додаток №6).3-й етап - контрольний.

Метою цього етапу є завершення експериментальної роботи, проведення контрольного зрізу, аналіз стану та інтерпретація даних, узагальнення отриманих результатів, формулювання висновків.

Для аналізу результатів експериментальної роботи з формуванню основ комунікативної культури студентам вузів, було визначено такі критерії:

• емоційність;

• культура промови;

• культура мислення.

Контрольний зріз проводився з допомогою тесту "Діагностика рівня сформованості комунікативної культури особистості".

Були виділено рівні сформованості комунікативної культури особистості:

• 0,1 - 0,45 - низький рівень;

• 0,46-0,55 - нижчий від середнього;

• 0,56-0,65 - середній рівень;

• 0,66-0,75 - вищий за середній;

• 0,76 - 1,0 - високий рівень. Кількісний аналіз показав (див. мал.5):

• 0 % досліджуваних мають низький рівень розвитку комунікативної культури;

• 14% мають рівень нижчий від середнього;

• 20% мають середній рівень;

• 26% мають вищий рівень середнього;

40% мають високий рівень.

Графік аналізу ефективності формування комунікативної культури студентам

Малюнок 5. Графік аналізу ефективності формування комунікативної культури студентам

До того ж цього вплинули тренінгові заняття спецкурсу: найважливішими напрямами роботи була виявлення та усвідомлення студентами особливостей своїх особистісних якостей, своєї комунікативної діяльністю з допомогою тесту "Діагностика рівня комунікативної культури особистості" результати показують, деякі досліджувані мають досить високий рівень сформованості комунікативної культури, отже, спецкурс досяг своєї мети. Аналіз спостережень за студентами показав:

• поведінка студентів у умовах спілкування з одногрупниками і викладачами почало природними, частково це пов'язано з адаптацією до місцевих умов навчання у ВНЗ, а почасти сприяв цьому проведений нами спецкурс;

• студенти, в яких початкових зрізах були низькі показники комунікабельності, до завершення спецкурсу стали відкритими, впевненими собі;

• студенти, які раніше були пасивними учасниками спілкування (тобто. не брали дискусію), нині стали впевненими;

• багато навчилися розуміти психічний стан людини за виразними рухам, міміці, жестам,пантомимике, у своїй вони вдосконалювали дискусію і інтонацію як виразності промови майбутнього педагога;

• після проведення спецкурсу "Основи педагогічного спілкування" майбутнє фахівців підвищилася комунікативна культура і психологічна компетентність, що є наслідком соціальної підготовки до професійної роботи і що дає можливість успішного рішення соціально-психологічних проблем.

Отже, аналіз спостережень показав, що результати дослідження, отримані після проведення діагностики рівня сформованості комунікативної культури студентів вузів, вірні.

У результаті можна назвати, що мета дослідження - формування основ комунікативної культури студентам за умов спецкурсу було досягнуто.

Висунута під час дослідження гіпотеза - про тому, що справжній рівень комунікативної культури студентам перевищить, якщо проведуть спецкурс "Основи педагогічного спілкування", підтвердилася. Результати спостереження показали, що з традиційної організації педагогічного процесу комунікативна культура студентам буде вже ніколи. Перша діагностика показала, що 52,2% досліджених має низький рівень комунікабельності, сформованості комунікативної культури. Після завершення спецкурсу "Основи педагогічного спілкування" цю цифру впала до 14%.

Укладання

Виконанедиссертационное дослідження підтвердило обрану нами гіпотезу і показало ефективність обґрунтованої і публічно реалізованого під час експериментальної роботи підходи до формуванню комунікативної культури студентів у процесі професіональною підготовкою у ВНЗ; викладено загальні висновки проведеного експерименту.

Це дослідження показало, що у школи такі властивості особистості, як товариськість і комунікативна компетентність, комунікативна культура, які є професійно особистісними якостями педагога, можуть забезпечити продуктивність педагогічного спілкування. Педагог з низьким рівнем комунікабельності, із повною відсутністю емоційної культури, зі слабко сформованими комунікативними вміннями, що з'являються в невисокою культурі спілкування, і професійної культурі, неспроможний створитикультурно-развивающий потенціал середовища, яка впливає на особистості учнів, їх пізнавальну мотивацію.

Успішне управління педагогічним спілкуванням вимагає умінь у розподілі уваги і підтримці його стійкості; вміння вибору стосовно аудиторії та окремим студентам найбільш гідного способу поведінки й звернення, який би готовність студентів до сприйняття інформації, допомагаючи знімати психологічний бар'єр віку і її досвіду, наближаючи педагога дообучающемуся; вміння аналізувати вчинки вихованців, бачити по них мотиви, якими вони керуються, визначати їхня поведінка у різних ситуаціях, створюючи досвід емоційних переживань, забезпечуючи групи атмосферу добробуту.

Нині освіти відбувається зміна пріоритетів, стає можливим посилення їїкультурообразующей ролі, з'являється новий ідеал - людини освіченої, як "людини культури", людини, який володіє розумової, етичної іобщественно-духовной культурністю.

Засобом і умовою досягнення цієї ідеалу, самої метою навчання формування комунікативної культури особистості.

З актуальності проблеми формування основ комунікативної культури особистості, було обрано тема: "Педагогічні умови формування комунікативної культури студентів у процесі професійної освіти у ВНЗ".

Отже, комунікативна культура є основою школи і її успішність.

Висновки

1. Ефективність формування комунікативної культури останніх у в умовах сучасної професіональною підготовкою великою мірою залежить від знання норм, цінностей й установки, що реалізуються спілкуванні; ставлення до людині як суб'єкта спілкування; знання психології спілкування, які мають будуватися за принципами довіри, порозуміння, співробітництва.

2. Згідно з отриманими нами даним, комунікативна культура виходить з основні принципи педагогічного спілкування, яке є взаємозв'язану систему психологічних функцій діяльності, практичних методів і коштів на самореалізації особистості. Важливими принципами педагогічного спілкування, лежать основу формування комунікативної культури, є й система (прийоми і навички) організаційногосоциально-педагогического взаємодії педагога івоспитиваемого та обмін інформацією, супроводжуваний наданням виховного впливу з допомогою комунікативних коштів.

3. Умовами, впливають на ефективність формування комунікативної культури особистості, є:

- орієнтація процесу підготовки для підвищення комунікативної культури від майбутніх фахівців;

- інтеграція дисциплін психолого-педагогічного циклу і педагогічною практики, вкладених у формування в студентів комунікативної культури;

- створення розвиваючої освітньої середовища, системи психолого-педагогічної діагностики, і навіть проведення спецкурсів, тренінгів,спецсеминаров та інших форм ділового спілкування, сприяють пізнавальної ефективності процесу;

- використання у процесі навчання інноваційних педагогічних технологій, форм і методів, підтримують і регулюючих комунікативну культуру у студентів і що підвищують якості освіти всіх етапах комунікативної підготовки (підготовчому, теоретичному і практичному);

- виділення мети підготовки у її аспектах (>мотивационно-ценностном, змістовному і практичному), що відбивають характер на мотиваційну, інтелектуальну і поведінкову сфери особистості студента у процесі формування та вдосконалення професійної культури майбутнього фахівця.

5. Введення ЄІАС у навчальні плани розробленого нами спеціального курсу "Основи педагогічного спілкування", що передбачає усвідомлення особистістю цінності спілкування, оволодіння нею знаннями про природу, механізмах, форми й способи спілкування, правилах етикету, вміння використовувати в спілкуванні, сприятиме формуванню комунікативної культури студентам, підвищенню загальної психологічної культури, рівня половини їхньої комунікабельності.

Бібліографія

1. Аксьонова Г.І. Студент як суб'єкт процесу творення. - М.,Рязань - 1998. - 176 з.

2.Алексахина О.М. Підготовка студентів педвузів до екологічному вихованню учнів початкових класів:Автореф.дис.канд.пед. наук. М., 1989. -15с.

3.Аминов Н.А. Соціальний інтелект, і соціальна компетенція підготовкою соціальних працівників (факторні моделі Дж.Гилфорда і Р.Морлоу) / Під ред. І.А. Зимової. - М., 1992. -Вип.5.

4. АнаньєвБ.Г. Обрані психологічні праці: у два год. - М., 1980. -Ч.1. 256 з.

5. Андрєєв В.І.Конфликтология: (Мистецтво спору, ведення переговорів, дозволу конфліктів. - М., 1995. - 360 з.

6. АндрєєваГ.М. Принципи роботи і дослідження спілкування // Спілкування і діяльність. - Прага, 1988. -С.56-58.

7. АндрєєваГ.М. Соціальна психологія. - М., 1998. - 375 з.

8.АндрохинаЛ.М. Педагогічна культура і стиль викладання // Культура і світогляд вчителя:Сб. статей. - Єкатеринбург, 1992. -С.5 - 16.

9.Арнольдов А.І. Введення ЄІАС у культурологію:Учеб. посібник. - М., 1993. - 352 з.

10.Асмолов О.Г.Культурно-историческая технологія й конструювання світів. - М., 1996. -258с.

11.АщепковВ.Т. Професійна адаптація викладачів вищій школі: проблеми і перспективи. -Р-н-Д, 1997. - 143 з.

12.АщепковВ.Т. Теоретичні основи зовнішньої і прикладні аспекти професійної адаптації викладачів вищій школі: Діс. д-рапед. наук. -Майкоп, 1997. -355с.

13.БабанскийЮ.К. Педагогіка / Під ред.Ю.К.Бабанского. - М., 1985. - 478 з.

14.Балдинюк Д.І. Система дослідження культури спілкування педагога (теоретичний аспект): Діс.канд.пед. наук. - Умань. 1989 - 165 з.

15.ретический аспект): Діс.канд.пед. наук. - Умань. 1989 - 165 з.

16. Бахтін М.М. Естетика словесного творчості. - М., 1979. - 423 з.

17. Бєлова С.В. Функції навчального діалогу в засвоєнніценностно-смислового змісту гуманітарних предметів:Автореф.канд.пед. наук. - Волгоград, 1995. -С.3-11.

18. БєлоусоваТ.Ф. Педагогічна практика як головний чинник формування основ педагогічної культури студента педвузу: Діс.канд.пед. наук.Р-н-Д, 1989. - 229 з.

19. 18. Бєляєв А.В. Виховання громадянина у Демократичній Росії: Посібник для самостійної роботи / року міністерство освітиР.Ф.СГУ.Ставрополь:СГУ, 2000. - 25 з.

20. Бердяєв М. Воля до життя і волю до культури // Слово. - 1990. - № 1. -С.11.

21. Березін В.М. Сутність і реальність масової комунікації: Монографія. - М.: Вид-воРУДН, 2002. - 183 з.

22.Бескровная О.В. Формування умінь спілкування в підлітків у навчальній діяльності як головний чинник розвитку соціальної активності:Автореф.канд.пед. наук. - М., 1985. -С.8.

23.Библер В.С. Моральність. Культура, сучасність: Філософські розмірковування про життєвих проблемах. - М.:Политиздат, 1988. - 412 з.

24.Библер В.С. Віднаукоучения до логіки культури. - М., 1991. -С.289.

25.Бодалев А.А. До питань психології спілкування, і пізнання людьми одне одного. - Краснодар, 1979. - 132 з.

26.Бодалев А.А. Психологія спілкування. - М., 1998. - 135 з.

27.Бодалев А.А. Формування поняття про іншу людину як "про особистості. Л., 1982. - 135 з.

28.Бондаревская Є.В. На захист "живої" методології // Педагогіка. - 1998. № 2. -С.3 - 6.

29.Бондаревская Є.В. Гуманістична парадигмаличностно-ориентированного освіти // Педагогіка. - 1997. - № 4. -С.12 - 15.

30.Бондаревская Є.В.Личностно-ориентированное освіту: досвід, розробки, парадигми. -Р-н-Д, 1997. - 28 з.

31.Бондаревская Є.В. Педагогічна культура // Інноваційна школа. 1997. - № 3. -С.7-8.

32.Бондаревская Є.В.Теоретико-методические питання вивчення та формування педагогічної культури майбутнього вчителя //Межвуз.сб.науч.тр. / Під ред. Є.В.Бондаревской: -Р-н-Д, 1989. -С.30.

33.Бондаревская Є.В. Рівень педагогічної культури - головне основу атестації вчителя. -Р-н-Д, 1994. - 15 з.

34.Бондаревская Є.В., БєлоусоваТ.Ф. Основи педагогічної культури вчителя: Програма і до спеціалізованому курсу. -Р-н-Д, 1989. -С.3.

35.Бондаревская Є.В., БєлоусоваТ.Ф. Програма й методику вивчення педагогічної культури вчителя. -Р-н-Д, 1988. - 26 з.

36.Бондаревская Є.В., БєлоусоваТ.Ф., Власова Г.І. Основи педагогічної культури: Програма і за курсом "Освітні програмиобщепедагогической підготовки бакалавра". -Р-н-Д, 1993. - 16 з.

37.Бондаревская Є.В., Богомолова Г.П. Освітнє простір малого міста, як середовище розвитку та виховання особистості (концептуальна модель розвитку системи освіти у р.Батайске): Наук. - метод. посібник. -Р-н-Д, 1997. - 97 з.

38.Бондаревская Є.В.,Кульневич С.В. Педагогіка: особистість в гуманістичних теоріях і системах виховання. -Р-н-Д, 1999. - 560 з.

39.Бордовская Н.В.,Реан А.А. Педагогіка. - СПб.: Пітер - 2001. - 304 з.

40.Борев У., Коваленка А. Культура та масове комунікація. - М.: 1982.

41.Браже Т.Г. З досвіду розвитку загальної культури вчителя // Педагогіка. - 1993. - № 2. -С.15-17.

42.Брудний А.А. Порозуміння спікера і спілкування. - М, 1989. - 63 з.

43.Брушлинский А.В.Культурно-историческая теорія мислення. (Філософські проблеми психології). [ДослідженняЛ.С. Виготського іС.Л. Рубінштейна]. - М.: Вищу школу. - 1968. - 104 з.

44.Брушлинский А.В., Полікарпов В.А. Діалог у процесі пізнання // Пізнання і спілкування. - М.: Наука, 1988. -С.7-9.

45.Бузаров В.В. Круговорот діалогічної промови, чи взаємодія граматики говорить і граматики слухача. -Ставрополь: Вид-воСГУ, 2001. - 168 з.

46.Бузаров В.В. Роздуми діалог наприкінці ХХ століття // ВісникПятигорского держ.лингв. ун-ту. 1997, № 1-2. -С.8-9.

47.Букатов В.М. Вчителю про режисурі // Педагогіка. - 1996. - № 3. -С.11-12.

48. Введення у педагогічну культуру / Під ред.Бондаревской Є.В. - Ростовн/Д, 1995. - 172 з.

49. ВведенськаЛ.А., ПавловаЛ.Г. Культура і мистецтво промови. -Р-н-Д, 1999. -576с.

50. ВведенськаЛ.А., ПавловаЛ.Г.,Чихачев В.П. Культура і промови:Учеб. посібник.Р-н-Д, 1994. - 160 з.

51.Вербовая Н.П., Головіна О.М.,Урнова В.В. Мистецтво промови. - М., 1997.

52.ВиктороваЛ.Г. Теоретичні основи становлення інтелігенції в освітньою системою вищій школі: Діс. д-ра.пед. наук. - Красноярськ, 1999. -С.223.

53. Військова психологія і педагогіка / Під ред.Н.Ф.Кулакова. - М., 1998.

54.ВолчегурскаяН.Б. Педагогічна культура вчителя музики (досвід системного дослідження): Діс.канд.пед. наук. -Р-н-Д, 1996. - 245 з.

55.Вудкок М., Френсіс Д.Раскрепощенний менеджер. - М.: Річ, 1991.

56. ВиготськийЛ.С. Психологія мистецтва. - М., 1998.

57.Гак В. Г. Російську мову у дзеркалі французького. Нарис шостий // Російську мову там, 1979. - № 3. -С.75.

58.ГильбухЮ.З. Психологічні передумови співробітництва учителів і учнів // Рад. педагогіка. 1990. - №5. -С.81-87.

59. Глєбов А.А.,Донсков А.А. Ділове спілкування старшокласників на уроці // Відновлення й розвиток сучасного уроку. - Волгоград, 1992. -С.45.

60.ГогоберидзеГ.М. Діалог культур у системі літературного освіти / Підред.Г.М.Гогоберидзе. - М.: Наука, 2003. - 183 з.

61. Головін Б.М. Основи культури промови. - М., 1988. - 320 з.

62.ГоноболинФ.Н. Книжка про вчителя. - М., Просвітництво, 1961. - 178 з.

63.Горовая В.І. Вище педагогічна освіта: проблеми і перспективи. -Ставрополь, 1995. - 160 з.

64.Горячкина Є.В. Тренінг як із форм навчання вчителя спілкуванню // Початкова школа. - 1997. - № 3. -С.67-70.

65. Державний освітній стандарт професійної освіти. - М., 2000.

66.Граудина О.К. Російська риторика. - М., 1998. - 559 з.

67. Греков А.А.,Рогов Є.І. Рейтинг як показник професійного розвитку педагога. -Р-н-Д, 1991. - 61 з.

68. Деркач А.А., Кузьміна Н.В.Акмеология: шляхів досягнення вершин професіоналізму. М., 1993. - 32 з.

69.Дридзе Т. М. Соціальна комунікація під управлінням із другого зв'язком //Социол. дослідження. - 1998. - № 10. -С.12-17.

70.ЕрасовБ.С. Російська культурологія у тих закриття?Филос. науки. - 2000. - № 3.

71.ЕрасовБ.С. Соціальна культурологія. - М., 1998. - 228 з.

72. ЄршовП.М. Режисура як практична психологія. - М., 1972. - 352 з.

73. ЄршовП.М. Технологія акторського мистецтва. - М., 1959. - 308 з.

74.ЖеребятьеваЛ.Ф. Підготовка майбутніх вчителів до організації та проведення самостійної роботи учнів:Автореф.дисс.канд.пед. наук. -Алма-Ата, 1990. - 25 з.

75. ЖуковЮ.М., ПетровськаЛ.А.,РастяниковП.В. Діагностика й розвиток компетентності зі спілкуванням:Спецпрактикум з соціальної психології. М., 1990. - 104 з.

76. Журавльов И. К. До проблеми організації уроку // Рад. педагогіка, 1986, №3. -С.88-91.

77. ЗахарченкоЕ.Ю. Розвиток педагогічної культури вчителя у умовах відновлення школи: Діс.канд.пед. наук. -Р-н-Д, 1995. -С.38.

78.ЗвездуноваГ.В. Коледж як середовище становлення основ педагогічної культури: Діс.канд.пед. наук. -Р-н-Д, 1998. - 183 з.

79.ЗвездуноваГ.В.,Бондаревская Є.В. Концепціяобщепедагогической підготовки вчителя у умовах ступеневої освіти у педагогічному вузі. -Р-н-Д, 1992. - 22 з.

80.ЗемляноваЛ.М. Про парадоксах комунікативного розмаїття //Вестн.моск. ун-ту. - 1998. -Сер.10. - № 4. -С.9-13.

81. Зимова І.А. Педагогічна психологія. -Р-н-Д, 1997. - 480 з.

82. Знаків В.В. Розуміння розуміння і спілкуванні. - М., 1993. -С.267.

83. Іванець І.І. Педагогічні умови розвитку мовних комунікацій старших дошкільнят: Діс.канд.пед. наук. -Р-н-Д, 1997. - 173 з.

84.Ильенков Е.В. Навчатися мислити // Філософія і культуру. - М., 1991. - 48 з.

85.Ильяева І.А. Культура спілкування: досвідфилософско-методического аналізу. - Воронеж, 1989. - 167 з.

86. Ісаєв І.Ф. Культурологічний підхід до дослідження школи // Педагогічна освіта України 21 століття. - М., 1994. -С.34 - 40.

87. Ісаєв І.Ф. Сутність реалізувати основні тенденції формуванняпрофессионально-педагогической культури //Профессионально-педагогическая культура: історія, теорія, технологія: МатеріалиВсерос.науч. -практ. цук. - Бєлгород, 1996. -С.8-13.

88. Ісаєв І.Ф.Профессионально-педагогическая культура викладача вищій школі: виховний аспект:Учеб. посібник. - Бєлгород, 1992. - 204 з.

89. Ісаєв І.Ф. Теорія і практика формуванняпрофессионально-педагогической культури викладача вищій школі. - М., Бєлгород, 1993. 180 з.

90. Ісаєв І.Ф., СитниковаМ.И. Творча самореалізація особистості вчителя:Культорологический підхід. - Бєлгород, 1999. - 206.

91. Ісаєв І.Ф.Профессионально-педагогическая культура викладача:Учеб. посібник длястуд.висш.учеб. закладів. - М.: Видавничий центр "Академія", 2002. - 208 з.

92.Кабрин В.І. Дослідження саморегуляції особистості системі комунікативного світу:Дисс.канд. псих. наук. - Л., 1978. - 194 з.

93. Каган М.С. Світ спілкування: Проблемамежсубъектних відносин. - М., 1988.315 з.

94. Каган М.С. Морфологія мистецтва. - З. - Петербург, 1996.

95. Каган М.С. Філософія культури. - СПб., 1996.

96. КалінінМ.И. Про комуністичному вихованні. - М. 1958. -С.26.

97.Кан-Калик В.А. Вчителю про педагогічному спілкуванні. - М., 1987. - 190 з.

98.Кан-Калик В.А.НикандровН.Д. Педагогічна творчість. - М., 1990. 144 з.

99.КаптеревП.Ф. Дидактичні нариси. Теорія освіти //КаптеревП.Ф.Избр.пед. тв. - М., 1982. - 704 з.

100. КарповаГ.Ф.Культурообразовательние орієнтації Росії у контексті її державності //Профессионально-педагогическая культура: історія, теорія, технологія: МатеріалиВсерос.науч. -практ. цук. - Бєлгород, 1996. -С.86-88.

101. Качан Г.А.Личностно-педагогическая саморегуляція як головний чинник підвищення педагогічної культури вчителя: Діс.канд.пед. наук. -Р-н-Д, 1995. - 173 з.

102.Клакхон До. Дзеркало в людини. Введення у антропологію. -Спб, 1998. КлимовЕ.А.Развивающийся чоловік у світі професії. - Обнінськ, 1992. -47с.

103. КнебельМ.О. Поезія педагогіки. - М.: СОТ, 1984. - 527 з.

104. Кольцова В.А. Спілкування і пізнавальні процеси // Пізнання і спілкування. - М., 1988. -С.12.

105. КоменськийЯ.А. Правила поведінки // КоменськийЯ.А.Избр.пед. тв. - М., 1982. -Т.11. -С.165.

106. Кондратьєва С.В. Педагогічна і вікова психологія. - Гродно, 1996.

107. Котова І.Б.,Шиянов О.Н. Педагогічна взаємодія. -Р-н-Д, 1997. - 112 з.

108.Кохтерев М.М. Риторика. - М., 1994. - 207 з.

109. Короткий психологічний словник / Під ред. А.В. Петровського - М., 1995. - 213 з.

110. Кривцов З.,Мухаматулина Є. Виховання: наука хороших звичок. - М., 1996. - 230 з.

111.Крижанский Ю. С., Третьяков Г.П. Граматика спілкування. - Л., 1990.

112.Крутецкий В.А. Психологія навчання і виховання школярів. - М. 1976. - 303 з.

113.Кугукина Л. П. Педагогічні основи самовиховання майбутніх до процесі професіональною підготовкою: Діс.канд.пед. наук. -

114.Р-н-Д, 1996. - 228 з.

115.Кузин Ф.А. Культура ділового спілкування. - М., 1997. - 118 з.

116. Кузьміна Н.В. Методи системного педагогічного дослідження. Навчальний посібник. - Л.: ЛДУ, 1980. - 172 з.

117. Кузьміна Н.В. Професіоналізм особистості викладача й майстра виробничого навчання. - М., 1990. - 17 з.

118. Кузьміна Н.В. Здібності, обдарованість, талант вчителя. - Л., 1985. - 32 з.

119.Кульневич С.В. Педагогіка самоорганізації: феномен змісту. - Воронеж, 1997. - 236 з.

120. Культурологія. XX століття. Словник. - СПб., Університетська книга, 1997.

121. Культурологія XX століття: Антологія. - М., 1995.

122. Курбатов В.І. Мистецтво управляти спілкуванням. -Р-н-Д, 1997. - 352 з.

123. КучинськийГ.М. Психологія внутрішнього діалогу. - Мінськ, 1988. - 304 з.

124.КхолИозеф. Ефективність управлінські рішення. - М., 1978.

125.Лабунская В.А.Невербальние кошти спілкування. - Ростовн/Д, 1979. - 67 з.

126. ЛевітанК.М. Основи педагогічної деонтології. - М., 1994.

127. Леонтьєв А.А. Педагогічна спілкування. - М., 1979. - 47 з.

128. Леонтьєв А.А. Психологія спілкування. - Тарту, 1974. - 44 з.

129. Леонтьєв О.Н. Філософія психології: вивчення наукового доробку / Підред.А. А. Леонтьєва,Д.А. Леонтьєва. - М.: Вид-во МДУ, 1994. - 285 з.

130. Леонтьєв О.Н. Людина й культура. - М., 1961.

131.ЛисинаМ.И. Проблеми онтогенезу спілкування. - М., 1986. - 143 з.

132. Литвак М.Є. Мистецтво бути щасливим. -Р-н-Д, 1995. - 447 з.

133.Лифинцева Н.І. Формуванняпрофессионально-педагогической культури вчителя. - М., Курськ, 2000.

134. ЛихачовБ.Т. Введення у теорію і історію виховних цінностей. - Самара, 1997.

135. ЛихачовБ.Т. Педагогіка. - М., 1998. - 463 з.

136. Лобанов А.А. Основи професійно - педагогічного спілкування:Учеб. посібник длястуд.висш.пед.учеб. закладів. - М.: Видавничий центр "Академія", 2002. - 260 з.

137.ЛомовБ.Ф. Спілкування і соціальний регуляція поведінки індивіда: Психологічні проблеми соціальної регуляції поведінки. - М., 1976. -С.130.

138.ЛомовБ.Ф. Проблеми спілкування в психології. - М., 1981. -С.3-23.

139. ЛотманЮ.М. До проблеми типології культури // Праці з знаковим системам. - Тарту, 1967, -Вип.3. -С.30-38.

140. 139.Лукашенок О.Н.,ЩурковаН.Е.Конфликтологический етюд для вчителя.

141. М., 1998.

142. Львова С.І. Мова в мовному спілкуванні. - М., 1991.

143. Львова Ю. С. Як народжується урок. - М., 1976.

144. М. М Бахтін. і проблеми сучасного гуманістичного знання / Під ред.Н.Д.Забабуровой: Матеріалимежвуз.науч. цук. -Р-н-Д, 1995. - 75 з.

145. Маєрс Д. Соціальна психологія. - Л., 1998. - 684 з.

146. Макаренка О.С. Про мій досвіді // Педагогічні твору 8-місячного томах. - М.: Педагогіка, 1984. -Т.4. -С.248-267.

147.Макарская Л. В. Підготовка майбутнього вчителя до моральному вихованню учнів:Автореф.дисс.канд.пед. наук. - Мінськ, 1988. - 19 з.

148. МаксимоваР.А.Коммуникативний потенціал людини її впливом геть різні боки життєдіяльності: Діс.канд.психол. наук. - Л., 1981. - 191 з.

149.Малашихина І.А., Соколова І.Ю. Педагогічні теорії та системи.Ч.1:Учебно-методическое посібник для педвузів. -Ставрополь:СГПУ, 1996. -81с.

150. Маргуліс О.Д. Навчання учнів колективної діяльності // Радянська педагогіка. - 1986. - №7. -С.23.

151.МаркарянЭ.С. Теорія культури та сучасна наука. - М.: Думка, 1983. - 285 з Маркова О.К. Психологія професіоналізму. - М, 1996. - 166 з.

152. Маркова Л. Н. Викладач вищій школі: Індивідуальність, стиль, діяльність. - М., 1998. - 172 з.

153. Мартін Л. Спілкування з однолітками і вирішення завдань //Психол. журнал. - 1983. -Т.4. - № 6. -С.84-89.

154. Масльоннікова М.М. Становленняпрофессионально-педагогической культури викладача педагогічного університету: Діс.канд.пед. наук. -Р-н-Д, 1999. - 181 з.

155. Мерлін В.С.,ВяткинБ.А. Загальна психологія / Під ред. А.В. Петровського. - М., 1976.

156. МерцаловаТ.А. Самосвідомість і педагогічна підтримка // Виховання і педагогічна підтримка дітей у освіті. - 1992. -С.42.МихайличевЕ.А. Термінологія педагогічної діагностики: Система і словник. -Р-н-Д, 1997. - 86 з.

157.Михайльская О.К. Російський Сократ. - М., 1996.

158. Мудрик А.В. Учитель: майстерність і. - М.: Просвітництво, 1987. - 160 з.

159. Мудрик А.В. Проблеми підготовки до спілкування / Матеріали симпозіуму. - Таллінна, 1979. -С.9-18.

160.Мурашов А.А. Риторичні принципи О.С. Макаренка //Нар. освіту. - 1998. - № 4.

161.Мурашов А.А. Мовні способу формування навчального інтересу // Педагогіка. - 1997. - № 3.С.22-24.

162.Мясищев В.М. Основні проблеми освіти й сучасний стан психології відносин людини. / Психологічна наука у СРСР. - М.: Вид-во АПН РРФСР, 1960. -Т.2. - 110-125 з.

163. НємовР.С. Психологія: У три т. - М., 1998.

164. Нечаєва Л. В. Підготовка студентів педагогічних інститутів до взаємодії з учнями:Автореф.дисс.канд.пед. наук. - Харків, 1991. - 18 з.

165.НикандровН.Д. Дорогою до гуманної педагогіці / Рад. педагогіка. - М., 1990. - № 9. -С.41-47.

166.НикандровН.Д. Цінності суспільства до межі ХХІ сторіччя. - М., 1997.

167. НосенкоЭ.А. Особливості промови може емоційної напруги. - Дніпропетровськ, 1975. - 46 з.

168. Освіта у пошуках людських смислів / Під ред. Є.В.Бондаревской. -Р-н-Д, 1995. - 218 з.

169. Орлов Г.Б. Психологія особи і сутності людини: парадигми, проекції, практики. - М., 1995. - 142 з.

170. Основи педагогічного майстерності:Учеб. посібник для спец.висш.учеб. закладів / Під ред. І.А.Зязюна. - М., 1989. - 302 з.

171. Основи теорії комунікації: Підручник / Під ред. проф. М.А.Василика. - М.:Гардарики, 2003. - 615 з.

172. Педагогіка та колективна психологія вищій школі / Підред.С.И.Самигина.Р-н-Д, 1998. - 544 з.

173. Піз А. Мова рухів. - Новгород, 1992. - 165 з.

174.Плескунов В.М. Функція організаційних форм навчання у формуванні у учнів вміння працювати у колективі: Діс.канд.пед. наук. 1986. -С.44-45, 82-83.

175.Подласий І.П. Педагогіка. - М., 1998.

176.Полозова А.І. Виразність мови, як компонент мовленнєвій культурі вчителя // Формування педагогічної культури майбутнього вчителя:Межвуз.сб.науч.тр. -Р-н-Д, 1989.

177. ПоповаЕ.А.Культурологическая спрямованістьпрофессионально-педагогической підготовки студентів: Діс.канд.пед. наук. -Р-н-Д, 1999. - 211 з.

178. Попова Є.В.Психолого-педагогическая компетентність вчителя за умови підвищення педагогічної культури:Автореф.дис.канд.пед. наук. -Р-н-Д, 1996. - 17 з.

179.Пузирев А.А.Культурно-историческая теорія Виготського і сучасна психологія. - М., 1986.

180. РадзіховськийЛ.А. Діалог як одиниця аналізу свідомості // Визнання і спілкування. - М., 1988. -С.27.

181.Радугин А.А. Хрестоматія з культурології: Навчальний посібник / підред.А. А. Радугіна. - М.: Центр, 1998. - 278 з.

182. Радченко І.П. Діагностика розвитку педагогічного творчості вчителя. -Ставрополь, 1992. - 184 з.

183. РапопортС.Х. Естетика спілкування // Естетична культура й розвивається естетичне виховання. - М., 1983. - 119 з.

184.Рачков М.С. Критичний аналіз комунікативної педагогіки ФРН. - Л., 1989. - 42 з.

185.Реан А.А. Аналіз вербального взаємодії як засіб дослідження школи // Проблеми діагностики чинників продуктивної діяльності педагогічного колективу. - Л., 1988.

186.Реан А.А.Психодиагностика особистості педагогічному процесі. - СПб., 1996.

187.Реан А.А., Баранов А.А. Чинникистрессоустойчивости вчителів // Зап. психології. - 1997. - № 1.

188.Реан А.А., КоломенськийЯ.Л. Соціальна педагогічна психологія. - СПб., 1999.

189.РегушЛ.А. Тренінг педагогічної спостережливості // Зап. психології. 1983. - № 3.

190.Рогов Є.І.Личностно - професійне розвиток вчителя у школи: Діс. д-рапед. наук. -Р-н-Д, 1999. - 338

191.Рогов Є.І. Особистість вчителя: теорія і практика.Р-н-Д, 1996. - 512 з.

192.Рогов Є.І. Професіоналізація процесу спілкування у педагогічній діяльності // Особистість у діяльності і спілкуванні. -Р-н-Д, 1997. -С.22.

193. Роджерс До. Емпатія // Психологія емоцій. - М., 1984.

194.Розина І.Н. Комп'ютерні телекомунікації в освітніх технологіях для систем підготовки вчителів Росії і близько США: Діс.канд.пед. наук. - М., 1999. - 262 з.

195. Російський вуз: центрі уваги - особистість: Матеріалимежвуз.на-уч. -практ. цук. -Р-н-Д, 1999. - 343 з.

196. Російський вуз: центрі уваги - особистість:Тез.докл.Всерос.меж-вуз.науч. -практ. цук. -Р-н-Д, 1999. - 354 з.

197. РубінштейнС.Л. Основи загальної психології. - У2-х т. -Т.1. - М.: Педагогіка, 1989. - 488 з.

198. Рубцов В.В. Спільна діяльність як проблема генетичної психології //Психол. журнал. - 1989. -Т.10. - № 3. -С.8-16.

199.Руденский Є.В. Соціальна психологія. - М., 1998. - 224 з.

200.Рудь М.Г. Формування комунікативної культури майбутнього вчителя початкових класів у педагогічному коледжі: Діс.канд.пед. наук. -Р-н-Д, 1999. - 132 з.

201. Рибакова М.М. Конфлікт і їхню взаємодію у педагогічному процесі. - М., 1991.

202.Риданова І.І. Основи педагогіки спілкування. - Мінськ, 1998. - 319 з.

203. Рижов В.В. Психологічні основи комунікативної підготовки:Автореф.дис. д-рапсихол. наук. - Новосибірськ, 1995. - 36 з.

204. Семенова М.А. Формування загального способу розв'язання класу завдань за умов колективної діяльності // Зап. психології, 1997. № 3.С.64-65.

205.Сепир Еге. Мова. - М., 1934. -С.15.

206.Сепир Еге. Обрані праці з мовознавства і культурологи. - М.: Видавнича група "Прогрес", 1993. - 656 з.

207. СеребренніковБ.А. До проблеми сутності мови // Загальне мовознавство / Під ред.Б.А. Серебренніков. - М.: Наука, 1970. -С.10.

208. Симонов А.А. Колективна технічна діяльність як головний чинник формування творчої індивідуальності:Автореф.канд.пед. Челябінськ, 1990. -С.10-11.

209. СІС - Словник іноземних слів. - М., 1990.

210.Сластенин В.А.Интегративние тенденції у системі психолого-педагогічної підготовки вчителя // Залучення до педагогічної професії: практика, концепції, нові структури. - Воронеж, 1992. -С.6-9.

211.Сластенин В.А. Формування особистості вчителя радянської школи процесі професіональною підготовкою. - М., 1976. - 210 з.

212.Сластенин В.А., Міщенка А.І. Професійна педагогічна підготовка сучасного вчителя // Рад. педагогіка. - 1991. - № 10. -С.78-84.

213.Сластенин В.А., Ісаєв І.Ф., Міщенка А.І.,Шиянов О.Н. Педагогіка. - М., 1998.

214.Слободчиков В.І., Ісаєв Є.І. Психологія людини. - Гродно, 1995. - 138 з.

215. Словник основних понять по культурологи:Учеб.пособ. /М-во освіти Р. Ф.;СГУ. -Ставрополь: Вид-воСГУ, 2000. - 148 з.

216. Словник іноземних слів. - М., 1988.

217. Словник російської: В. 4-х т. - М., 1988.

218. Соколов Е.В. Сенс і "культуру людськогообщеня / Духовне становлення людини:Сб. статей. - Л.: Знання, 1972. -С.100-124.

219. Соколов А.В. Загальна теорія соціальної комунікації:Учеб. посібник. М., 2002.

220. Соколова В.В. Культура мови і культура спілкування. - М., 1995.

221. Солженіцин А.І. Вичерпання культури?: Виступ на "круглий стіл" Ріс. Академії Наук //Моск. новини. - 1997. - № 39. - 28сент. - 5окт. -С.4-5.

222. Соловейчик З. Педагогіка всім. - М., 1989. - 306 з.

223.Сопер П. Основи мистецтва промови. -Р-н-Д, 1999. - 448 з.

224.Соссюр Ф. де. Праці з мовознавства - М.: Прогрес - 1977. -С.49-50.

225. Співак В.А. Корпоративна культура. - СПб.: Пітер, 2001.

226.СтанкинМ.И. Психологія спілкування. - М., 1996.

227. Стратегія розвитку. Стан, проблеми освіти й стратегія педагогічного освіти / Під.ред.А. А. Вербицького, М. Н.Костиковой: Програма РАТ. - М., 1996. - 33 з.

228. Сухомлинський В.А. Про вчинках. Допомога за етики для вчителя // Рад. педагогіка. - 1970. - № 11.С.26-28.

229. Сухомлинський В.А. Сто рад вчителю. - Київ, 1984. - 212 з.

230. СухоруковаЛ.М. Наукові школи педагогічної науці Півдня Росії: Діс. д-рапед. наук. -Р-н-Д, 1999. - 360 з.

231.ТепловБ.М. Психологія музичних здібностей. - М., 1948.

232.Терин В.П. основні напрями теорії масової комунікації //Социол. дослідження. - 1997. - № 11.

233.Тер-Минасова С.Г. Мова імежкультурная комунікація. - М.: Слово, 2000.

234. ТимофєєвЮ.П.Видеотренинг як психодіагностики і удосконалення професійного майстерності студентів педвузу:Авто-реф.дис.канд.пед. наук. - М., 1991. - 18 з.

235.Тодосько Є.В. Психологічні кошти спрямованого зміни емоційних станів особистості:Автореф.дис.канд.пед. наук. - Новосибірськ, 1998. - 23 з.

236.Фигурнов У.Э.1ВМ РС для користувача. Короткий курс. - М., 1998. - 480 з.

237. Філософський енциклопедичний словник. - 2-ге вид. - М.: Рад. енциклопедія, 1989. - 815 з.

238.Философско-психологические проблеми розвитку / Підред.В. У. Давидова. - М., 1981. - 145 з.

239. Фоменка В. Г.Дидактический стандарт змісту процесу творення. Системний огляд сучасних освітніх технологій: До педагогічної навчанні учителів і організації експериментальної роботи у шк. № 77 Ростова на Дону. -Р-н-Д, 1994. - 39 з.

240. Фролова Т., Іванова М. Педагогічний сенс допомоги й підтримки // Виховання і педагогічна підтримка дітей у освіті/ Підред.О.С.Газмана. - М. - 1996. - З. - 34.

241. Харламов І.Ф. Педагогіка. - М., 1998.

242. Голл Еге. Як зрозуміти іноземця без слів. - М., 1998.

243.Черри До. Людина й інформація / Пер. з анг. - М., 1972. -С.36.

244.ЧечетТ.И. Підготовка майбутніх вчителів до створення емоційно - естетичних ситуацій у процесі особистісно орієнтованого навчання:Автореф.канд.пед. наук. - Волгоград, 1997. - 21 з.

245.Чигиринская Н.В. Становлення підприємливості у старшокласників як якості особистості:Автореф.канд.пед. наук. - Волгоград, 1955. -С.14.

246. Шаповалов В.А. Вища ж освіта: Сучасні моделі перспективи розвитку: Наукове видання / Міністерство загального користування та професійної освіти РФ.СГУ. Академія соціальних наук. -Ставрополь:СГУ, 1996. - 76 з.

247. Шаповалов В.А. Вища ж освіта у системі культури: Наукове видання / Міністерство загального характеру і професійної освіти РФ.СГУ. Академія соціальних наук. -Ставрополь:СГУ, 1996. - 68 з.

248. Шаповалова І.А. Школа як соціокультурний центр села: аспекти формування // Вісті Міністерства освіти Ставропольського краю. -Ставрополь, 2001. - С. 4 - 9.

249. Школа діалогу культур. Основи програми / Під.ред.В.С.Библера. - Кемерово, 1992.

250.Швагер В.В. Діагностика діяльності вчителя початковій школиличностно-развивающем освіті: Діс.канд.пед. наук. -Р-н-Д, 1998. - 209 з.

251.Шерковин Ю.О. Психологічні проблеми масових інформаційних процесів. - М., 1973. -С.23.

252.ШмойловГ.М. Майстерність актора. - Л., 1990.

253. ШубінЭ.П. Мовна комунікація і навчання іноземних мов. М: Просвітництво, 1972. - 56 з.

254. Щепанський Я. Елементарні поняття соціології. - М., 1969.

255. Щербаков А.І., Мудрик А.В. Психологія вчителя // Вікова педагогічна психологія / Під ред. А.В. Петровського. - М., 1991.гическая психологія / Під ред. А.В. Петровського. - М., 1991.

256. Щукіна Г.І. Роль педагогічної діяльності у процесі. - М., 1986.

257. Щукіна Г.І. Педагогіка школи. - М., 1977.

258.ЩурковаН.Е. Виховання: Новий погляд з позиції культури. - М., 1997.

259.ЩурковаН.Е.Практикум по педагогічної технології. - М., 1998.

260. Юрчук В.В. Сучасний словник по психології. - М., 2000.

261. Юсупов І.М. Психологія порозуміння. - Казань, 1991. - 191 з.

262.ЯкушеваГ.М.Коммуникативние здібності як головний чинник розвитку фахових умінь і навиків педагога // Залучення до педагогічної професії: практика, концепції, нові структури. -Воро-неж, 1992. -С.122-124.

263. Ястребова Є.В. Психологічні кошти спрямованого зміни емоційних станів особистості:Автореф.дис.канд.пед. наук. - Новосибірськ, 1998. - 24 з.

264.Cambridge InternationalDictionary of English. -CambridgeUniv. Press, 1995.

265.CollinsCOBUILD EnglishDictionary. -HarperCollins Publishers, 1995.

266. DeCharms R.MotivationEnhacement inEducationSetting // Research onMotivation inEducation. - New York, 1984.

267.Dimbleby R.,Burton G.MoreThanWords.AnIntroduction to Communication. L.; N. Y., 1998.

268.DudenDeutschesUniversalworterbuch.2.Aufl.Mannheim,Wien,Zurich:Dudenverlag, 1989.

269.Geertz З.DichteBeschreibung.BeitragezumVerstehenKulturellerSysteme.Frankfurt/M. 1987.

270.Geerz З. TheInterpritation ofCultures: N. Y. 1993.

271.Hall E. TheSilentLanguage. N. Y.; L., 1959.

272.Hall E.BeyondCulture. N. Y.; L., 1989.

273.Hall E. TheDance of Life. N. Y., 1983.

274.Kroeber A.,Klukchon З.Culture: ACritical Review ofConcepts andDefinitions.Cambridge, 1952.

275.Linklater K.Freeing thenaturalvoice. - New York, 1993. - 176 р.

276.Samovar L. A.,Porter R.E.communicationbetweenCultures.Belmont, 1991.

277. TheConciseOxfordDictionary.OxfordUniv. Press, 1966.

Додатка

Додаток №1

СТОРОНИ СПІЛКУВАННЯ

Малюнок 1

Додаток № 2

>СЛАГАЕМЫЕКОММУНИКАТИВНОЙПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРИ

Додаток № 3

Зміна "комунікативних ролей"

Додаток № 4

>МЕТОДИКИПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДІАГНОСТИКИПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТЕСТ В.Ф.РЯХОВСКОГО

Мета: визначити загальний рівень комунікабельності.

Інструкція: Щоб співаку визначити коефіцієнт Вашої комунікабельності, потрібно на 16 питань. Відповідати треба однозначно: "Так", "Ні", "Іноді". Отже, приступимо.

1. Ви маєте ординарна чи ділова зустріч.Вибивает чи Вас її очікування із колії?

2. Не відкладаєте ви візит його до лікаря аж до останнього моменту?

3. Викликає в Вас сум'яття, невдоволення доручення виступати з доповіддю, повідомленням на якомусь заході?

4. Вам пропонують виїхати до місто, у якому Ви будь-коли бували. Прикладіть ви максимум зусиль, щоб уникнути цього відрядження?

5. Любіть ви ділитися своїми переживаннями з ким не пішли?

6.Раздражаетесь ви, якщо незнайомий молодий чоловік надворі повернеться Вам з проханням (показати дорогу, назвати час)?

7. Чи вірите ви, що є проблема "батьків та дітей" І що людям різних поколінь важко розуміти одне одного?

8.Постесняетесь ви нагадати знайомому, що він забув Вам повернути 10 рублів, що він зайняв кілька місяців тому?

9. У кафе Вам подали явнонедоброкачественное страву.Промолчите ви, лише розсерджено відсунувши тарілку?

10. Опинившись сам однією з незнайомим людиною, Ви вступите із ним розмову і будете тяготитися, якщо першим заговорить він. Чи так це?

11. Вас викликає у будь-яка довга чергу, хоч вона була.Предпочитаете ви відмовитися від свого наміру чи підведетеся в хвіст, і будете нудитися чекаючи?

12. Боїтеся ви брати участь у будь-якої комісії з розгляду конфліктним ситуаціям?

13. У Вас є, суто індивідуальні критерії оцінки творів літератури, мистецтва, культури та ніяких чужих думок Виприемлете. Чи так це?

14. Почувши десь висловлювання явно помилковою погляду добре відомим Вам питання, зволієте ви промовчати і затівати суперечку?

15. Викликає в Вас досаду або прохання допомогти йому розібратися у цьому чи іншому службовому запитанні, чи навчальної темі?

16.Охотнее ви викладаєте свою думку (думка) в письмовій формах, ніж у усній?

Тепер підрахуйте бали. За кожен відповідь "так" - 2 очки, "іноді" - 1 очко, "немає" - 0.

>КРИТЕРИИ ОЦІНКИ:

30-32 очки - Винекоммуникабельни і це Ваша біда, оскільки страждаєте від цього всього Ви самі ще. Але й близьким Вам людям нелегко. На Вас важко покластися у справі, що потребує групових зусиль. Намагайтеся статиобщительней, контролюйтесебя.25-29 очок - Ви замкнуті, неговіркі, віддаєте перевагу самотність, і тому в Вас мало друзів! Нову роботу й необхідність нових контактів якщо і ввергає Вас паніку, то надовго виводить з рівноваги. Ви знаєте цю особливість своєї вдачі і буваєте незадоволені собою. Не обмежуйтеся тільки такий невдоволенням - в Вашої влади переломити ці особливості характеру. Хіба буває, що з будь-якої захопленості Ви купуєте раптом повну комунікабельність? Варто лише струснутися. 19-24 очки - Ви певною мірою товариські, у незнайомій обстановці почуваєтеся цілком упевнено. Нові проблеми Вас не лякають. І все-таки з новими людьми сходитеся озираючись, в суперечках і диспутах берете участь неохоче, в Ваших висловлюваннях занадто багато сарказму без будь-яких те щооснований.14-15 очок - у Вас нормальна комунікабельність, Ви допитливі, охоче слухаєте цікавого співрозмовника, досить терплячі спілкування з іншими.Отстаиваете свою думку без гарячковість. Без неприємних переживань йдете зустріч із новими людьми. У той самий час не любите гучні компанії, екстравагантні витівки і багатослівність цікавить Вас роздратування. 19-13 очок - Ви дуже товариські, цікаві, говіркі, любите висловлюватися з різним питанням, але, буває, у Вас дратує присутність оточуючих. Охоче знайомитеся з новими людьми, любите відвідувати центрі уваги, нікому не відмовляйте в проханнях, хоча завжди можете їх не виконати. Буває,вспилите, але швидкоотходите.4-8 очки - Ви "хлопець-друзяка", товариськість б'є з Вас ключем, Ви завжди у курсі справ, любите брати участь переважають у всіх дискусіях, охоче берете слово з питання, навіть якщо маєте про неї поверхове уявлення, скрізь почуваєтеся у своїй тарілці.Беретесь за будь-яку роботу, хоча зовсім який завжди можете довести доконца.3 очки - Ваша комунікабельність носить болючий характер. Ви балакучі, багатослівні, втручаєтеся у справи, які мають до Вас нічого спільного, беретеся будувати висновки про проблемах, у яких не компетентні. Вільно чи мимохіть Ви часто буваєте причиною різноманітних конфліктів у Вашем оточенні.Вспильчиви, уразливі, нерідко буваєте необ'єктивні, серйозна робота задля Вас. Людям тяжко з Вами, вам треба працювати з себе і йде своєю характером - виховуйте у собі стриманість, шанобливо належите до людей.

Висновки про рівнях розвитку: 30-32 очки - принизливий, 25-29 очок - низький, 19-24 очки - середній, 14-18 очок - вищий за середній, 9 - 13 очок - вищий 4-8 очок - дуже високий, 3 і менше -гиперобщительний.

>ЛИЧНОСТНЫЙ ОПИТУВАННЯ Л. П.КАЛИНИНСКОГО

Мета: вивчення рівня розвитку організаторських і комунікативних якостей особистості.

Інструкція: кожен випробовуваний отримує ключі доопроснику, уважно слухає кожна з 160 властивостей і якщо властивість підходить до нього, то зазначає його номер в ключі шляхом обведення даної цифри.

1. Може "заражати" енергією іншим людям.

6. Може до просування у сфері керівництва людьми.

11.Деспотичний.

16. Дуже люблю залучати себе увагу.

21. Невблаганний.

26. Вкрай непоступливий.

31.Проявляю надмірну готовність до підпорядкування.

36. Залежний, несамостійний.

41. Зайве поблажливий.

151. Бувають такі думки, коли хотілося б, щоб про неї знали інші люди.

2.Пользуюсь довірою із боку однокурсників.

7.Отличаюсь великий працездатністю.

12.Начальственно-повелительний тон.

17. Розважливий, піклуюся лише себе.

22. Вкрай суворий, різкий.

27.Обидчивий. Зайве принциповий.

32.Робкий.

37.Склонен до сліпій наслідуванню.

42.Нетребовательний.

47. Занадто поблажливий до оточуючих.

158. Повністю вільний від будь-яких забобонів.

3.Способствую просуванню своїх друзів, колег.

8. Вмію дотримуватися слова.

13.Произвожу враження значущості.

18. Ревнивий досягненням інших.

23. Здебільшого критичний решти.

28.Мстительний.

33. Стидливий.

38. Нав'язливий.

43. Часто звільняю громадської думки.

48.Склонен прощати все.

4. Підтримую дух співробітництва.

9. Завжди відповідаю за рішення.

14. Може виявляти зарозумілість.

19. Егоїстично практичний, діловитий.

24.Нетерпим до помилок інших.

29. Не терплю, щоб мною командували.

34.Застенчивий.

39.Предоставляю право іншим замість себе приймати рішення.

44.Нестрогий.

49.Порчу людей надмірної добротою.

154. За все життя не робив жодної поганого вчинку.

5. У разі потреби здатний виховати у собі заступника.

10. Може діяти із необхідним ризиком, без вичікування вказівок.

15. Може підкоряти, нехтуючи волю інших.

20.Себялюбивий.

25.Язвительний.

30.Действую за примхою і сваволі.

35.Стеснительний.

40. Люблю вдаватися по допомогу інших.

45. Надто вважаюся з думкою оточуючих.

50.Переполнен надмірним співчуттям.

155. Іноді сміюся при нескромних жартах.

51. Може створити навколо себе сприятливий психологічний клімат.

56.Реалистически оцінюю інших.

61. Владний.

66. Відповідальний, сумлінний.

71.Безоговорочний, не припускаю відхилень.

76.Противодействую кожному впливу.

81.Кроткий.

86. Люблю поплакатися.

91. Завжди люб'язний в обходженні.

96. Люблю турбуватися про інших.

52.Идейно переконаний.

57.Отличаюсь влучністю і організованістю розуму.

62. Очікую захоплення і поваги від кожної.

67. Обов'язковий (виконує неодмінно і).

72. Дратівливий.

77.Недоверчивий, підозрілий.

82. Тихий.

87. Шукаю опіки сильних осіб.

92. Товариська і пристосування.

97. Безкорисливий і щедрий.

157. Буває, що передаю чутки.

58. Вмію контролювати роботу інших.

63. Люблю відповідальність.

68. Прагну виявляти особисту ініціативу.

73.Бесчувственний, байдужий.

78. На мене важко справити враження.

83.Смирний.

88. Охоче приймаю поради.

93. Може до співробітництва, взаємодопомоги.

98. Намагаюся втішити кожного.

152. Немає випадку, щоб порушив обіцянку.

154.Порядочен як не глянь.

69. Може переконати у правильності своїх рішень.

74. Різкий, грубуватий.

79. Часто розчаровуюсь.

84.Незлобивий.

89. Шукаю схвалення.

94. Чуйний, уважний.

99. Розташоване всім.

159. Буває, що кажу про речі, у яких не розбираюся.

55. Дотримуюся твердих принципів.

60. Свідомо і надійно виконую своєї роботи.

65.Обладаю талантом організатора.

70. Вимогливий і критичний себе.

75. Може бути суворим.

80.Склонен думати, що мене також часто пригноблюють.

85.Покорний.

90. М'який, коливний.

95. Делікатне.

100.Забочусь про інші на шкоду собі.

160. Завжди шануємо й в усьому згоден із думкою керівника.

101.Обладаю високим культурним рівнем.

106.Повишаю свою ділову кваліфікацію.

111. Люблю бути під главі.

116.Обладаю почуттям гідності.

121.Склонен до зухвалим відповідям.

126. Вдаюся до наполегливості.

131. Критичний переважно себе.

136.Склонен почитати авторитети.

141.Проявляю відчуття міри та такту у відносинах.

146. Добрий, додає оптимізму впевненість.

102.Обладаю широкий кругозір.

107. Може здебільшого ухвалити рішення.

112. Прагну до успіху.

117. Люблю змагатися.

122. Суворий, але справедливий.

127.Несговорчивий.

132.Склонен досамобичеванию.

137. Майже ніколи нікому не заперечую.

142. Вмію заручитися підтримкою.

147.Отзивчивий закликів про допомогу.

103.Общественно активний.

108.Дисциплинирован.

113. Прагну розпоряджатися іншими.

118. Прагну до популярності.

123. Вмію наполягти своєму.

128. Впертий.

133.Склонен, частіше, погоджуватися.

138.Склонен чекати вказівок.

143. Гнучкий, вміє пристосовуватися до обставин.

148. До всіх виявляю симпатію.

104. Прагну до самовдосконалення.

109. Може приймати нове.

124. Відкритий і прямолінійний.

129. Прагну завжди домогтися свого, іноді всупереч необхідності.

134.Уступчивий.

139. Люблю, щоб після мене опікали.

144. Може у тактовній формі зажадати виконання завдання.

156. Завжди висловлююся на кшталт узвичаєного, навіть якщо знаю, що сказане який завжди розкриють.

105. Може мобілізувати і направити спільні зусилля людей задля досягнення наших спільних цілей колективу.

110. Хотів би витратити, щоб син або доньку виробили у собі таку людину, який у мене.

115. Вмію розпоряджатися, наказувати.

120. Упевнений у собі, наполегливий.

125.Категоричен, наказовий.

130.Проникнут духом протиріччя.

135.Мягкотелий.

140.Послушний.

145. Простий і природний у спілкуванні.

150. Ніжний, м'якосердий.

153. Траплялося, що запізнювався до роботи чи побачення.

54. Завжди виконую своєї роботи.

64. Люблю керувати людьми.

>ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТІВ (табл.1)

Обробку результатів слід розпочинати з визначення достовірності відповідей випробуваного. Шкала "достовірність" займає останню підсумкову горизонталь. (151, 152, 153,.160) й у суму властивостей, що відзначаються в вертикальних властивості шкал, не входить. Якщо випробовуваний відповідає щиро, то непарні цифри (151, 153, 155, 157, 159) повинні прагнути бути обведені. Відповіді вважаються достовірними, якщо випробовуваний збрехав трохи більше 4 раз. При нещирих відповідях результати опитування викликають сумнів, при 6 - вважаються не достовірними.

Далі визначення профілю особистісних властивостей підраховується число взятих у гурток цифр, окремо з кожної вертикальної шкалою, й одержують результати заносять у колонку "Сума". Цифри, які проставлені в колонці "Сума", означають ступінь виразності кожного з десяти критеріїв. Є 4 рівня вираження чи зони: номінальна (0-4 бала), потенційна (4-8 балів), перспективна (8-12 балів),суперзона (понад 12 балів).

Профіль визначається так: підраховуємо за вертикаллю, скільки цифр взяте гурток У першій шкалою, крім шкали "Достовірність". Наприклад, обведено 12 цифр. У першій колонці "Сума" ставимо цифру 12. У цьому ж колонці, але у розділі "Зони" проти цифри 12 ставимо першу точку. Відзначаємо решту параметрів і з'єднуємо точки прямими лініями. Отримуємо профіль виразності 10 якостей.

На наступний етап необхідно з'ясувати значення шкал. І тому насамперед розглядаємо особливості побудови цифровий частини ключа. Кожна шкала, починаючи з третього, ділиться втричі блоку (нижній, середній, верхній), які включають 5 показників.

Нижній блок шкали становлять показники, що характеризують адаптивне, тобто нормальне поведінка, верхній -дезадаптивное, інакше кажучи, це зона конфліктного поведінки. Чим більший показників блоку буде зазначено у протоколі, тим імовірніше можливість конфліктного поведінки особистості, особливо коли відсутня соціальний контроль. Піддослідним пропонується прочитати значення шкал (критерії) і дійти невтішного висновку про розвиток організаторських і комунікативних якостей особистості.

>КРИТЕРИИ

1. Спрямованість.Содержательность імногообразность потреб та інтересів при зосередженні навколо єдиного Центру: громадських,коллективистических цілей діяльності. Здатність працювати колективно й у колективу. Тенденції до виходу далеко за межі інтересів колективу.Вираженность моральних і інтелектуальних цінностей орієнтації. Розвиненість загального інтелекту і кругозору. Показники: 1-5, 51-55, 101-105.

2.Деловитость. Характеристика загальних ділових якостей випробуваного як організатора. Психологічна підготовленість до організаторської діяльність у професійної сфері. Професіоналізм (впевненості у своєму справі, відповідальність за рішення).Вираженность функцій зовнішнього контролю власної організації діяльності. Динамічність і перспективність як організатора. Показники: 6-10, 56-60, 106-110.

3. Домінування.Адаптированное поведінка: прагнення до лідерства (111-115), владність (61-65). Експансія влади. Бажання розпоряджатися, бути успішним, нехтуючи чужі бажання і волю. Мотивація боротьби, завоювання. Марнославство. Лідер авторитарного типу. Конфліктна зона:деспотичность (11-15).Подчиняет собі у силу зайвого прагнення бути під главі, діючи грубо, заради власного мети. Боротьба, прояв агресивності.

4. Впевненість у собі.Адаптированное поведінка: самоповагу (116120), самолюбство (66-70). Переконаний у своїх силах, сподівається він, прагне створенню хорошого думки себе в оточуючих з підвищеного відчуття власної гідності.Честолюбив, жадає популярності, прагне почесному становищу. Лідер авторитарний, честолюбний. Конфліктна зона: себелюбство (16-20).Ревниво належить до успіхів іншим людям. Виявляється егоїстичний раціоналізм (діловитість щодо всього, що чоловік-українець може принести добробут особисто йому, активний вибір корисного собі) і своєрідної "дипломатія" (поступки, якщо це справді дає позитивний йому результат й відвертий спротив, якщо це загрожує особовому комфорту і спокою).

5. Вимогливість.Адаптированное поведінка: вимогливість (121125), жорстокість (71-75). Сила волі, ригідність реакцій, рішуча і категорична форма прохань. Наполегливість досягнення цієї мети будь-що. Відкритий, є прямолінійним, бував дратівливим. Якщо зустрічається опір, виявляє агресію, недружелюбний, гнівний.Лишен авторитарного типу, жорстокий. Конфліктна зона: непримиренність (21-25). Не йде поступки і компроміси.Упрям з принципу. Відсутністьемпатий. Садистські тенденції прагнення позлословити про кому-небудь в нього позаду, відчуваючи у своїй задоволення.

6. Упертість, негативізм.Адаптированное поведінка: упертість (126130), скептицизм (76-80).Несговорчивость, сумніви, недовірливе скептичне ставлення. Прагнення домогтися свого, відстоює умови та вимоги. Оборону у відносинах із лідерами. Опозиція.Сопротивляется кожному впливу. Конфліктна зона: негативізм (26-30). Крайня непоступливість. Прагнення домогтися свого, всупереч необхідності, здоровому глузду. Активно протидіє кожному втручанню ззовні. Таємне марнославство, мстивість, ревнивість, підозрілість, образливість, самодурство.

7.Уступчивость.Адаптированное поведінка: поступливість (131-135), покірливість (81-85). Поступливість, готовність поступитися без спору. Прагнення добровільно на користь іншого. Погоджується і скоряється, перестає опиратися думці, впливу, настановам це без будь-якого тиску. Також надає можливість комусь просунутися у чомусь колись себе.Склонен до компромісів і послабленням.Покорний, незлобивий, смирний. Конфліктна зона: пасивнаподчиняемость (31-35).Самобичевание, боязкість.Непроизвольное наслідування, невловима залежність від когось чи чогось. Легко піддається впливу інших. Можливий "ефект" неадекватності (відчуття провини і неповноцінності: гіпертрофована боязкість, сором'язливість, приниженість, щербата самооцінка, соціальна непристосованість).

8. Залежність.Адаптированное поведінка: слухняність (136-140), непевність у собі (86-90).

Людина коливний, несамостійний, сумнівається у своїх силах, можливостях.Послушний, схильний до переживання.Предпочитает підпорядкованість іншим, чужій влади за відсутності самостійності свободи.

Конфліктна зона: залежність (36-40). Пошук опіки сильних осіб, керівництва, допомоги.Некритичность, проходження зразкам, апеляції до авторитетів. Соціальна незрілість. Людина ведений, легко піддається зовнішніх впливів інших.

9. Психологічний такт.Адаптированное поведінка: тактовність (141- 145), чуйність (92-95).Виражено чуття міри, такту у відносинах з людьми, виходячи з їхньої індивідуальних особливостей. Може швидко знаходити потрібний тон, спритний під час знайомства, контактах. Вміє оцінити обстановку і пристосуватися до неї. Сприяє добробуту інших.

Активно співробітничає з лідером, товариський іуживчив, природний у спілкуванні. Можливо лідером демократичного типу, тактично гнучким.

Конфліктна зона: м'якість (41-45). Надмірна м'якість, поблажливість поєднуються з декотрими відтінками конформізму (орієнтація думку оточуючих), пошук соціального схвалення.

10.Отзивчивость.Адаптированное поведінка: чуйність (146-150), безкорисливість (96-100). Легко відгукуються до чужої потреби, готовий допомогти.

>Чувствителен щодо поведінки інших. Вміє співпереживати. Не прагнелич- іншої вигоді.Присущи самовіддача, безкорисливість, опіка над слабкими ібезза-щитними. Людина совісний, великодушний. Можливо лідеромдемо-кратического типу з альтруїстичної спрямованістю.

Конфліктна зона: жертовність (46-50).Снисходительний решти до готовності безкорисливо жертвувати своїми інтересами.

КЛЮЧ ДоОПРОСУ

Таблиця 1

>Ф.И.О.

>Шкали 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Зона 1 6 11 16 21 26 31 36 41 46 конфліктів 2 7 12 17 22 27 32 37 42 47 3 8 13 18 23 28 33 38 43 48 4 9 14 19 24 29 34 39 44 49 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 Властивості 51 56 61 66 71 76 81 86 91 96 52 57 62 67 72 77 82 87 92 97 53 58 63 68 73 78 83 88 93 98 54 59 64 69 74 79 84 89 94 99 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100 >Адаптивная 101 106 111 116 121 126 131 136 141 146 зона 102 107 112 117 122 127 132 137 142 147 103 108 113 118 123 128 133 138 143 148 104 109 114 119 124 129 134 139 144 149 105 110 115 120 125 130 135 140 145 150 >Дос-ть 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 Сума Зони Су- >виржен- 15 перекл- >ности 4 >зо- свій- 3 на >ства 2 11 Перс- 10 >пекти- 9 >вная 8 зона 7 Потен- 6 >циаль- 5 >ная 4 зона 3 >Номи- 2 >наль- 1 >ная зона Критерії На- Де- До- Уве >Тре- >Уп- Ус- За- >Пси Від- прав >ло- ми- >рен- >бо- >рям- тупий- ві- >хо- >зив- льон- ві- ні- ніс- >ва- >ство чи- сі- >ло- чи- ніс- >тос- >ро- >ть >тель Не- >вос- >мос- гі- >вос- >ть >ть >ва- ніс- га- >ть >ть чого- >ть >ние т т >ти- ський >визм такт 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

>ДИАГНОСТИКА РІВНЯ РОЗВИТКУКОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРИ

Мета: виявити рівень сформованості комунікативної культури особистості.

Інструкція:

Вам треба було б на 20 питань. Відповідайте лише "так" чи "немає". Якщо Ваш на запитання позитивний, то поставте знак "+", якщо негативний, то знак "-". Уявіть собі типові ситуації та незадумивайтесь над деталями. Незатрачивайте чимало часу на обмірковування. Відповідайте швидко.

1. Чи багато в Вас друзів, із якими Вам приємно постійно спілкуватися?

2. Чи довго Вас турбує образу, заподіяної Вам кимось із Ваших товаришів?

3. Чи є в Вас прагнення до встановлення нових знайомств з різними людьми?

4. Чи правда, що Вам приємніше та простіше проводити період із книжками чи якими - або іншими заняттями, ніж із людьми?

5. Чи можете Ви стримати негативні емоції у спорі?

6. Чи легко Ви установлюєте контакти з людьми, що значно старше Вас віком?

7. Чи можете Ви довго слухати пізнавальну інформацію, якщо вона Вам емоційно нецікава?

8. Любіть ви слухати незнайомого співрозмовника?

9. Чи прагнете Ви при нагоді ознайомитись і поговорити з новими людиною?

10. Любіть ви слухати інформацію з малоприємного співрозмовника?

11. Чи подобається Вам бути між людьми?

12. Дратують чи Вас оточуючі люди, і працювати хочеться Вам побути самому?

13. Чи відчуваєте Ви труднощі при стримуванні негативних емоцій і при отриманні недостовірну інформацію?

14. Чи відчуваєте Ви почуття труднощі, незручності чи сорому, якщо й доводиться проявити ініціативу, щоб ознайомитися з новим людиною?

15. Чи можете Ви розмовляти спокійним тоном розгнівані?

16. Чи прагнете Ви обмежити коло своїх знайомих невеликою кількістю людей?

17. Чи відчуваєте Ви себе невимушено, потрапивши у незнайому для Вас компанію?

18. Чи, що ви не почуваєтеся досить впевненим і спокійним, коли випадає говорити щось великий групі людей?

19. Чи можете Ви відмовитися від спілкування, якщо вгадалиаффективную реакцію співрозмовника?

20. Чи часто Ви бентежитеся, відчуваєте ніяковість спілкування з малознайомими людьми?

Обробка результатів:

Рівень комунікативної культури визначається за сумою позитивних відповіді питання 1,3,5,7,9,11,13,15,17,19 і сумі негативних відповіді питання - 2,4,6,8,10,12,14,16,18,20 подільних на 20.

Таблиця 2

Висновки про рівень розвитку комунікативних умінь

>УРОВНИКОММУНИКАТИВНЫХУМЕНИЙ Низький Нижче середнього Середній Вищий за середній Високий 0,1-0,45 0,46-0,55 0,56-0,65 0,66-0,75 0,76-1

ТЕСТ ">ТРАНСАКТНЫЙ АНАЛІЗ СПІЛКУВАННЯ"

трансакція - одиниця акта спілкування, протягом якого співрозмовники перебувають у одному із трьох станів "я". У процесі взаємодії можуть у більшої чи меншою мірою виявлятися такі стану людини: стан "батька", "дорослого", "дитини". Ці три стану супроводжують людини все життя.Зрелий людина вміло використовує різні форми поведінки, гнучко проявляючи себе чи іншому стані залежність від мети клієнта й життєвих обставин.

Спробуйте оцінити, як поєднуються ці три "я" у вашій поведінці. І тому оцініть наведені висловлювання на балах від 0 до 10.

1. Мені часом бракує витримки.

2. Якщо моїх бажань заважають мені, то я вмію їх придушувати.

3. Батьки, як більше дорослі люди, повинні влаштовувати сімейне життя своїх дітей.

4. Я іноді перебільшую своєї ролі у літак якихось подіях.

5. Мене провести нелегко.

6. Мені сподобалося бути вихователем.

7. Буває, мені хочеться подуріти, як маленькому.

8. Гадаю, що правильно розумію що відбуваються.

9. Кожен має виконувати свій обов'язок.

>10.Нередко я чиню не як треба чинити, бо як хочеться.

>11.Принимая рішення, намагаюся продумати її наслідки.

>12.Младшее покоління повинне вчитися у старших, як йому слід жити.

>13.Я, як і багато людей, буваю вразлива.

>14.Мне вдається вбачати у реформі людях більше, що вони говорять про собі.

>15.Дети повинні, безумовно, слідувати вказівкам батьків.

>16.Я - пристрасний людина.

>17.Мой основним критерієм оцінки людини - об'єктивність.

>18.Мои погляди непохитні.

>19.Бивает, що не звільняю у спорі тільки тому, що ні хочу поступатися.

>20.Правила виправдані лише до того часу, коли вони корисні.

>21.Люди повинні дотримуватися всіх правил незалежно від обставин. Обробка результатів тестування - самотестування. Підрахуйте окремо суму балів по рядкам:

I (стан "дитина"): 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19.

II (стан "дорослий"): 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20.

III (стан "батько"): 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21.

Коли ви вийде формула II, I, III, це отже, що ви маєте відповідальністю, залежно від імпульсивні і схильні доназиданиям і повчань.

Коли ви вийшла формула III, I, II, то тут для вас характерна категоричність в судженнях і діях, можливо зайве прояв самовпевненості при взаємодії з людьми, найчастіше кажете безперечно те, що, думаєте чи знаєте, не переймаючись наслідки ваших слів і безкомпромісність дій.

Коли першому місці формулі стан I ("дитина"), ви можете виявляти схильність до наукової праці, хоч і не вмієте управляти своїми емоціями.

>МЕТОДИКА ОЦІНКИСПОСОБОВРЕАГИРОВАНИЯ У КОНФЛІКТІ (>К.Н. Томас)

Методика визначає типові способи реагування особи на одне конфліктні ситуації, виявляє тенденції її взаємовідносин за скрутних умов. Цю методику дозволяє з'ясувати, наскільки людина схильна до суперництва і у колективі співробітників, в шкільному класі чи студентської групі, прагне він до компромісів, уникає конфліктів чи, навпаки, намагається загострити їх. З допомогою даної методики можна також ознайомитися оцінити рівень адаптації кожного члена тієї чи іншої колективу до спільної прикладної діяльності. Що стосується школи з допомогою методики можна виявити найбільшпредпочитаемие форми соціального поведінки випробуваного у кризовій ситуації конфлікту з учнями, студентами, батьками, із колегами чи адміністрацією, і навіть ставлення до спільної прикладної діяльності.

За кожним пункту треба вибрати лише одне, кращий вам варіант відповіді а) чи б).

1. а) Іноді я надаю можливість іншим прийняти відповідальність за рішення спірного питання.

б) Чим обговорювати те, що ми розходимося, намагаюся звернути увагу, чого ми обидва згодні.

2. а) Я намагаюся знайти компромісне рішення.

б) Я намагаюся владнати його з урахуванням інтересів усіх інтересів іншу людину моїх власних.

3. а) Зазвичай я наполегливо прагну домогтися свого.

б) Іноді я жертвую власними інтересами заради інтересів іншу людину.

4. а) Я намагаюся знайти компромісне рішення.

б) Я намагаюся не зачіпати почуття іншу людину.

5. а)Улаживая конфліктну ситуацію, весь час стараюся знайти підтримку інших.

б) Я намагаюся робити всі, щоб, уникнути непотрібної напруженості.

6. а) Я намагаюся уникнути купи неприємностей особисто собі.

б) Я намагаюся домогтися свого.

7. а) Я намагаюся відкласти вирішена спірного питання про те, аби згодом вирішити його остаточне.

б) Вважаю можливим у чимось поступитися, аби домогтися важливіших цілей.

8. а) Зазвичай я наполегливо прагну домогтися свого.

б) Першим справою намагаюся визначити суть спору.

9. а) Гадаю, що не стоїть хвилюватися через якихось що виникли розбіжностей.

б) Я додаю зусилля, аби домогтисясвоего.10. а) Я твердо прагну домогтися свого.

б) Я стараюся знайти компроміснерешение.11. а) Передусім я прагну ясно визначити те, що сутність спору.

б) Я намагаюся заспокоїти інших головним чином зберегти наші відносини.

12. а) Найчастіше я уникаю займати позицію, яка може викликати суперечки.

б) Я даю оточуючим можливість у чимось залишитися при своєму, якщо вони також йдуть назустріч.

13. а) Я пропоную проміжну позицію. б) Я наполягаю, щоб було зроблено, по-моєму.

14. а) Я повідомляю іншим свою думку і запитую про їхнє поглядах.

б) Я намагаюся довести іншим логіку і переваги моїх поглядів.

15. а) Я намагаюся заспокоїти інших і зберегти наші відносини.

б) Я намагаюся впровадити необхідні заходи, щоб уникнутинапряжения.16. а) Я намагаюся не зачепити почуттів оточуючих.

б) Я зазвичай намагаюся переконати навколишніх у перевагах моїй позиції.

17. а) Зазвичай я наполегливо прагну домогтися свого.

б) Я намагаюся докласти всіх зусиль, щоб уникнути непотрібноїнапряженности.18. а) Якщо зробить оточуючих щасливими, я дам можливість наполягти своєму.

б) Я дам партнеру можливість залишитися при своїй думці, коли він йде мені назустріч.

19. а) Передусім я прагну ясно визначити те, що сутність спору.

б) Я намагаюся відкласти спірні питання, про те, аби згодом розв'язати їх остаточно.

20. а) Я намагаюся негайно подолати наші розбіжності.

б) Я намагаюся знайти найкраще поєднання вигод та збільшення втрат нам обох.

21. а) Ведучи переговори, намагаюся бути уважним до партнера.

б) Завжди схиляюся до прямому обговореннюпроблеми.22. а) Я стараюся знайти позицію, яка влаштовує також мене, і партнера.

б) Я обстоюю своюпозицию.23. а) Зазвичай, намагаюся, щоб усе залишилися задоволені.

б) Іноді надаю іншим прийняти відповідальність за рішення спірного питання.

24. а) Якщо позиція іншого здається йому дуже важливою, намагаюся йти йому назустріч.

б) Я намагаюся умовити іншого накомпромисс.25. а) Я намагаюся переконати іншого у своїй правоті.

б) Ведучи переговори, намагаюся бути уважним до аргументівдругого.26. а) Я зазвичай пропоную середню позицію.

б) Я майже завжди прагну задовольнити інтереси кожного знас.27. а) Найчастіше прагну уникнути суперечок.

б) Якщо знаю, що це доставить велику радість іншій людині чи цій ситуації він повинен виглядати лідером, я дам можливість наполягти своєму.

28. а) Зазвичай я наполегливо прагну домогтися свого.

б)Улаживая ситуацію, я зазвичай прагну знайти вдругого.29. а) Я пропоную середню позицію.

б) Гадаю, що не стоїть хвилюватися через виникаючихразногласий.30. а) Я намагаюся не зачепити почуттів іншого.

б) Завжди займаю таку позицію у суперечці, аби ми спільно могли домогтися успіху.

Обробка результатів. Щодо кожного з п'яти розділів опитування підрахуйте кількість ваших відповідей, збігаються з ключем. Ключ опитування:

Суперництво: За,6б,8а,9б,10а,13б,14б,16б,17а,22б,25а,28а.

Співробітництво: 2б,5а,8б, 11-а,14а,19а,20а, 21 б,23а,26б,28б,30б. Компроміс: 2а, 4а,7б, 10б,12б,13а,18б,20б, 22а,24б,26а,29а.Избежание: 1а,5б,7а, 9-а,12а, 15б,17б,19б,21а,23б,27а,29б. Пристосування:1б,3б,4б, 6-а, 11 б,15а,16а, 18а,24а,25б,27б,30а.

Отримані кількісних оцінок в кожному поділу порівнюються між собою виявлення найбільшпредпочитаемих форм поведінки у конфліктної ситуації.

>МЕТОДИКА ДІАГНОСТИКИСОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛІМАТУ КОЛЕКТИВУ

Запропонована методика дозволить визначити рівень розвитку та дати загальну оцінку психологічного клімату, і навіть виявити тих чинників її формування, які можна використовуватимуться корекції.Опросник можна використовувати у навчальних групах, в педагогічних і трудові колективи.

З запропонованого переліку відповідей із кожного питання виберіть ті, які відповідають вашої думки і поставте таке відповіді знак "+".

1. Чи подобається вам ваша робота (школа, вуз)?

а) не дуже подобається;

б) мабуть, подобається;

в) мені байдуже;

р) мабуть, не подобається;

буд) не подобається.

2. Чи хотіли перейти в іншу роботу (до іншого класу, школу; до іншої групу, вуз)?

а) так;

б) немає;

не знаю.

3. Оцініть по п'ятибальною шкалою ступінь розвитку перелічених нижче якостей вашого керівника (вихователя, куратора групи, декана) (5 балів, якщо якість розвинене дуже, 1 - не проявляється).

а) працьовитість;

б) громадська активність;

в) фахових знань;

р) турбота людей;

буд) вимогливість;

е) чуйність;

ж) товариськість;

із) здатність розумітися на людях;

і) справедливість;

до) доброзичливість.

>4.Кто з п'яти членів вашоїгруппи/коллектива користується найбільшим повагою? Назвіть одну чи дві прізвища.

>5.Предположим, що у будь-яким причин ви тимчасово не вчіться / не працюєте, повернулися б в свій колектив?

а) так;

б) немає;

не знаю.

6. Зверніть увагу, з якою з наведених нижче тверджень ви найбільше згодні?

а) більшість членів колективу / групи - хороші, симпатичні люди;

б) у нашій колективі є всілякі люди;

у більшість членів колективу - люди малоприємні.

7. Чи вважаєте, було було б гаразд, якби члени вашого колективу жили близько друг від друга?

а) немає, звісно;

б) швидше, ні, ніж так;

не знаю, не замислювався з цього;

р) скоріше так, ніж "ні;

буд) так, звісно.

8. Виберіть варіант з метою оцінки своєї команди / групи, якщо цифра "1" характеризує колектив, який вам не дуже подобається, а "9" - не подобається зовсім.

а) 1;

б) 2;

в) 3;

р) 4;

буд) 5;

е) 6;

ж) 7;

із) 8;

і) 9.

9. а) Як ви здається, міг би ви дати повну характеристику ділових якості більшості членів вашого колективу?

- так;

- мабуть, так;

- не знаю;

- мабуть, немає;

- немає.

б) Як ви здається, міг би ви дати повну характеристику особистих якостей більшості членів вашого колективу?

- так;

- мабуть, так;

- не знаю;

- мабуть, немає;

немає.

10. Якби вас виникла можливість провести відпочинок разом із членами вашого колективу, то ви до цього поставилися?

але це б мене цілком влаштувало;

б) не знаю;

до цього б мене не влаштувало.

11. Ви могли б з достатньою впевненістю сказати більшість членів вашого колективу, з ким вони охоче спілкуються з ділових / навчальним питанням?

а) немає;

б) не можу сказати;

в) так.

12. Оцініть атмосферу вашого колективу, обравши одне значення, якщо цифра "1" відповідає нездорової,нетоварищеской атмосфері, а "9" - атмосфері порозуміння і взаємного поваги.

а) 1;

б) 2;

в) 3;

р) 4;

буд) 5;

е) 6;

ж) 7;

із) 8;

і) 9;

13. Коли ви з якоїсь причини пішли зі колективу, прагнули б ви зустрічей?

а) так, звісно;

б) скоріше так, ніж "ні;

в) важко відповісти;

р) швидше, ні, ніж так;

буд) немає, звісно.

14. Зазначте, якою мірою ви задоволені:

а) станом матеріально-технічної бази роботи / навчання:

- цілком задоволений;

- мабуть, задоволений;

- важко;

- мабуть, незадоволений;

- не повністю задоволений;

б) завантаженістю роботою / навчальної навантаженням:

- цілком задоволений;

- мабуть, задоволений;

- важко;

- мабуть, незадоволений;

- не повністю задоволений;

в) розміром зарплати / стипендії:

- цілком задоволений;

- мабуть, задоволений;

- важко;

- мабуть, невдоволений;

- не повністю задоволений;

р) стосунки з викладачами і керівником:

- цілком задоволений;

- мабуть, задоволений;

- важко;

- мабуть, незадоволений;

- не повністю задоволений;

буд) можливістю наукову роботою та отримувати додаткові спеціалізації:

- цілком задоволений;

- мабуть, задоволений;

- важко;

- мабуть, незадоволений;

- не повністю задоволений;

е) розмаїттям та складністю навчальної роботи:

- цілком задоволений;

- мабуть, задоволений;

- важко;

- мабуть, незадоволений;

- не повністю задоволений;

ж) підготовкою отриманні спеціальності:

- цілком задоволений;

- мабуть, задоволений;

- важко;

- мабуть, незадоволений;

- не повністю задоволений.

15. Наскільки добре, на вашу думку, організованаработа/учеба?

а) дуже добре;

б) загалом, непогано, хоча є можливість поліпшення;

в) важко;

р)работа/подготовка організована незадовільно;

буд) дуже погано.

16. Ви можете сказати, від когось більшою мірою залежить успішність вашої підготовки до спеціальності?

а) так (у разі назвіть ці обличчя);

б) важко;

в) мабуть, немає;

р) немає.

17. Ваша стать:

а) м;

б) ж.

>18.Возраст.

>19.Сроки навчання / стаж роботи.

>20.Ваша спеціалізація.

>21.Ваше сімейний стан.

Обробка результатів. З відповідей можна надати коротку характеристику колективу чи групи, у якій вказується чисельність, статевої й віковий склад, спеціалізація, сімейний стан, зарплата чи стипендія. Питання 6-13 спрямовані на виявлення особливостей відображення сформованих міжособистісних відносин із урахуванням емоційного, когнітивного і поведінкового компонента. Кожен такий компонент тестується трьома питаннями: емоційний - 6, 8, 12; когнітивний - 9-а,9б, 11; поведінковий - 7,10,13. Відповідь кожен з цих питань оцінюється як +1, 0 чи - 1. Для цілісної характеристики окремого компонента поєднання відповіді питання узагальнюються - позитивна оцінка виходить при поєднаннях + + +, + + 0, + + - ; негативна оцінка при поєднаннях - , - +, - 0; невизначена (суперечлива) оцінка при поєднаннях 0 0 0, 0 0 - , 0 0 +. До кожного компонента групи підраховується середня оцінка Еге = (+) - (-), n

де (+) - кількість позитивних відповідей, (-) - кількість негативних відповідей, п - кількість учасників опитування. Середні оцінки можуть розташовуватися в інтервалі від - 1 до +1; від - 1 до - 0,33 - негативні оцінки; від - 0,33 +0, 33 - суперечливі оцінки; від +0,33 до +1 - позитивні оцінки.

Додаток № 5

>ОСНОВЫ ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ

Спеціальний курс для викладання на вузах для педагогічного працівника мистецтво спілкування найважливішої професійної рисою, оскільки головним засобом реалізації навчання і виховання виступає комунікація. І, отже, від рівня розвитку в викладача комунікативних здібностей великою мірою залежить ефективності роботи викладача. У разі перебудови системи освіти вимоги до діловій спілкуванню викладача зростають.

Настав час відмовитися від авторитарного спілкування, сформованого за багато років у установах управління і педагогічного на учнів.Авторитарное спілкування, як відомо, легше, ніж демократичне, оскільки грунтується на сліпому підпорядкуванні і потребує копіткої роботи.Авторитарное спілкування обома корениться вадминистративно-командную систему, і став серйозним гальмом би в економічному та політичному розвитку як системи освіти, а й країни загалом. Демократичне спілкування важче й складніше, оскільки передбачає реалізацію установок через прийняття реципієнтами цілей комунікацій. У кожному спілкуванні виявляється у нерозривній єдності три її боку:

• комунікативна (передача інформації);

• інтерактивна (взаємодія,взаимопобуждение);

•перцептивная (>взаимовосприятие).

"Педагог своєї діяльності повинен реалізувати всі функції спілкування - виступати й як джерело інформації, як людина,познающий іншу людину чи групу покупців, безліч як організатор колективної роботи і взаємовідносин" [>Кан-Калик В.А. Вчителю про педагогічному спілкуванні. - М., 1987]. Обмін інформацією досягається завдяки мовної діяльності, а точніше - мови як засобу спілкування. Мовна (вербальна) комунікація має низку психологічних особливостей, облік яких полегшує досягнення мети спілкування, "засвоєння переданої інформації, виховує мовну грамотність майбутнє фахівців, дисциплінує їх мислення" [Ісаєв І.Ф.Профессионально-педагогическая культура викладача:Учеб. посібник длястуд.висш.учеб. закладів. - М.: Видавничий центр "Академія", 2002].

Успіх у створенні пізнавальної діяльності безпосередньо пов'язані з вміннями педагога бачитимногомерно, глибоко проникати у особисту суть іншим людям, мислити нестандартно, відповідати стосовно питань саме і недвозначно, викладати доступно й виразно, слухати доброзичливо і розумінням, вміти встановлювати психічний контакт. Отже, залежність від установки спільну діяльність педагога з які навчаються визначає верховенство комунікативної культури педагога.

Запропонована нами програма має на меті сформувати у процесі спецкурсу комунікативну культуру устудентов-будущих фахівців.

Спецкурс "Основи педагогічного спілкування" складається з лекційного курсу і курсулабораторно-практических занять. Завданнями курсу є:

1.Вооружить студента знаннями про судовий процес спілкування, його видах і функціях.

2. Розкрити поняття педагогічного спілкування, і його сутність, і навіть основу педагогічного спілкування - комунікативну культуру.

Зміст даного спецкурсу становлять лекційні і практичні заняття.

Практичні заняття ставлять за мету дати майбутнім фахівцям знання деяких прийомів, сприяють найкращому розумінню іншу людину окремих елементів техніки контакту, допомогти у формуванні комунікативної культури, оптимізувати процес становлення індивідуального стилюпрофессионально-педагогического спілкування.

Ми поділяємо погляд В.А.Кан-Калика, що розглядає діяльність педагога як творчий процес, вважаючи творче самопочуття педагога необхідною умовою його праці.

У зв'язку з цим, як один з головних в практичної частини курсу поставили завдання, допомогти кожному студентові знайти ця творча стан - почуття свободи, природності, невимушеності за умов публічної діяльності, задоволення від контакту з аудиторією, "володіння" нею.

Найважливішим напрямом роботи з практичних заняттях вважатимуться виявлення та усвідомлення студентами особливостей своєї комунікативної діяльності, що створює передумови на формування і удосконалення комунікативної культури та здатність до самоврядуванню спілкуванням. Безпосередньому пошукові та засвоєнню нових форм, методів і прийомів "техніки спілкування" також приділяється велика значення.

Отже, даний курс складається з 8 лекційних і побачили 8-го практичних годин (таблиця №1).

№п/п ТЕМА Лекції Практичні заняття 1 Спілкування як взаємодія. 2 2 2 Педагогічна спілкування, яктворческий процес. 2 2 3 Культура спілкування: сутність, структура та організаційні засадифункционирования. 4 4 УСЬОГО: 8                       8 РАЗОМ: 16

>ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАНСПЕЦКУРСА ">ОСНОВЫ ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ"

ТЕМА 1. Спілкування як взаємодія (>2ч. - лекція).

Мета: Дати уявлення поняття спілкування, його видах, функціях, сторони спілкування. Вивчення різних концепцій на тему. Спілкування як обміну інформацією, спілкування і міжособистісне взаємодія. Основні поняття: спілкування, комунікація, вербальна комунікація, невербальна комунікація, мова, ідентифікація,стереотипизация. Форма проведення: лекція-дискусія.

ТЕМА 1. Спілкування як взаємодія (2 год. -лекция-практическое заняття).

Мета: засвоїти засадничі поняття теми, з'ясувати роль спілкування у взаємодії, навчання розумінню психічного стану людини за виразними рухам (міміка, пантоміміка, жестикуляція), формування емпатії - однієї з компонентівпредкоммуникативной орієнтування у партнері зі спілкування. Питання до обговорення:

1. Визначення спілкування (різних авторів).

2. Види спілкування, їх класифікація.

3. Функції спілкування.

4. Сторони спілкування.

5. Виконання практичних завдань (додаток № 6):

- сприйняття психічного стану людини;

- емпатія як пізнання людьми одне одного.

>Библиографический список 1. Курбатов В.І. Мистецтво управляти спілкуванням. - Р - зв - Д: Фенікс, 1997.

2.Грехнев В.С. Культура педагогічного спілкування. Книжка для вчителя. - М.: Просвітництво, 1990.

3. Короткий психологічний словник / Під ред. А.В. Петровського. - М., 1995.

4. Леонтьєв А.А. Психологія спілкування. Тарту, 1974.

ТЕМА 2. Педагогічна спілкування як творчий процес (2 год. - лекція).

Мета: Дати поняття про педагогічному спілкуванні, його специфіці. Сутність педагогічного спілкування. Функції і структура, і навіть види педагогічного спілкування, і його роль спілкуванні з які навчаються.

Основні поняття: педагогічне спілкування, комунікативні вміння, комунікативні емоції. Форма проведення:лекция-беседа.

ТЕМА 2. Педагогічна спілкування як творчий процес (2 год. - практичне заняття).

Мета: засвоїти засадничі поняття теми, з'ясувати, чим відрізняється педагогічне спілкування від повсякденного, з допомогою практичних завдань закріпити знання, ознайомити студентів із елементами вдосконалення дикції; формування умінь управляти контактом. Питання до обговорення:

1. Особливості педагогічного процесу спілкування.

2. Види і функції педагогічного спілкування.

3. Структура і компонентипрофессионально-педагогической комунікабельності.

4. Практичне завдання (додаток № 6):

- деякі елементи техніки промови;

- інтонаційна промовистість.

1.Библиографический списокГрехнев В.С. Культура педагогічного спілкування. Книжка для вчителя, 1990. - М.: Просвітництво, 1990.

2. Леонтьєв А.А. Педагогічна спілкування. - М.: Знання, 1979.

3.Кан-Калик В.А. Вчителю про педагогічному спілкуванні. Книжка для вчителя. М.: Просвітництво, 1987.

4.Рогов Є.І.Настольная книга практичного психолога. - М.:Владос, 1999. -т.2.

ТЕМА 3: Культура спілкування: структура, суть і стала основи функціонування (4 год. - лекція).

Мета: Дати поняття культуру спілкування, важливості їх у комунікативної культурі педагога. Основи культури педагогічного спілкування, ознаки педагогічної культури, елементи культури педагогічного спілкування, роль культури промови у педагогічному спілкуванні. Особливості педагогічного такту зі спілкуванням, взаємозв'язок педагогічної завдання у культурі спілкування. Основні поняття: культура, педагогічна культура, педагогічний такт, культура особистості, мова, культура промови, такт, педагогічна завдання. Форма проведення:лекция-беседа.

ТЕМА 3. Культура спілкування (4 год. -лекция-практическое заняття).

Мета: засвоїти засадничі поняття теми, закріпити знання тренінговими заняттями, вправу у вмінні швидко і орієнтуватися у складній ситуації спілкування, формування здібності вирішувати задану комунікативну завдання, формування педагогічного такту, виявлення та вдосконалення індивідуального стилю комунікативної діяльності. Питання до обговорення:

1. Культура педагогічного спілкування.

2. Елементи комунікативної культури.

3. Особливості педагогічного такту зі спілкуванням.

4. Практичне завдання:

• формування природності, виразності поведінки майбутнього спеціаліста у публічної обстановці;

• розвиток навичок комунікативної культури;

• рішення педагогічних завдань методом рольової гри.

>Библиографический список 1.МотковО.И. Психологія самопізнання особистості. Практичне посібник.

- М., 1993.

2. Основи педагогічного майстерності / Під ред.ЗазюнаИ.Л. - М.:

Просвітництво, 1989.

3.Рогов Є.І.Настольная книга практичного психолога. - М.:Владос, 1999. -т.2.

4.Буева Л. П. Людина: діяльність й спілкування. - М., 1978.

Додаток № 6

ВПРАВИ ІРОЛЕВЫЕ ІГРИ ДЛЯЛАБОРАТОРНО-ПРАКТИЧЕСКИХЗАНЯТИЙСПЕЦКУРСА ">ОСНОВЫ ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ"

ТЕМА № 1:

>ВОСПРИЯТИЕПСИХОЛОГИЧЕСКОГОСОСТОЯНИЯ ЛЮДИНИ.

Матеріал: фото із зображенням людей різних статі та працездатного віку у різних психічних станах.

Оскільки використовуються нефотоеталони певних емоцій людини, а фотопортрети, потрібно приділяти більше уваги вправі в баскому коні й точному розумінні психічного стану; до аналізу ж окремих елементів виразних рухів звертатися до основному тому випадку, коли визначення психологічного стану наштовхується на труднощі чи розбіжності.

Вправа № 1. Протягом короткого часу демонструються фотографії людей, чиї психічні стану в момент можна віднести до простих емоцій і чітко виражені мімічно іпантомимически. Студенти самостійно визначають емоційний стан людини, зображеного на фото.Предъявляется цілу серію фотографій такого роду; поступово час спостереження скорочується. Після кожної серії фото перевіряється правильність визначення студентами емоційного стану. Ті знімки, що викликають труднощі, розглядаються і обговорюються.

Вправа № 2. Пропонується визначити, які викликали чи могли викликати емоції, зображені на фото: обставини, за яких вони могли виникнути. Виконання цієї завдання потребує більше уважне ставлення до психологічному стану людини, зображеного на фотографії, дозволяє вловити відтінки емоцій, які найчастіше важко назвати однозначними, допомагає зламати у певної міри бар'єри, пов'язані з відмінностями суб'єктивних значень назві емоційних станів.

Вправа № 3. Пропонуються фото із зображенням людей, чиє психічний стан виражено менш чітко, або пережита емоція складна. Час виконання завдання не обмежується, учням надається можливість старанно розгледіти фотографію.

Завдання: максимально повно і охарактеризувати все відтінки емоційного стану особи на одне фотографії, спробувати уявити приблизний хід думок, визначити, ніж міг займатися чоловік у ту мить, коли було сфотографований, які могли безпосередньо передувати даному миті, які може бути його дії таку хвилину.

ТЕМА № 2:

ДЕЯКІЭЛЕМЕНТЫТЕХНИКИ ПРОМОВІ.

1.Гимнастика для м'язів мовного апарату і мімічної мускула- тури.

За виконання вправ кожному потрібно користуватися маленьким дзеркалом, щоб контролювати точність рухів. Звертати увагу, щоб у роботу утягувалися лише необхідні м'язи і виникло напруги у решті м'язах обличчя і всього тіла.

Вправа ">Гримаси". Дивлячись до дзеркала, будувати гримаси, передаючи мімікою різні емоції: гнів, радість, подив, власний страх і т.д.

2. Вправи для вдосконалення дикції.

Вправа. Вимовляйте ряд основних гласнихИЭАОУЫ:

• різко, поштовхами, імпульсивно, уривчасто вимовляють кожен звук;

• одному диханні, щоб звуки непомітно переходили як інший без різкого розмежування.

3. Робота зі скоромовками.

>Разучивание скоромовок переслідує мету: по-перше, продовження вправ для відпрацювання дикції, у - других, підготовка матеріалу до роботи над інтонаційної виразністю промови, для вправ із управління контактом.Произносить скоромовку спочатку повільно, побільшено чітко, з напругою мовного апарату, вимовляючи всіх звуків. Поступово нарощувати темп, постійно стежачи за правильністю проголошення всіх звуків.

Приклади текстів:

Биктупогуб,тупогубенький бичок, у бика білого губа була тупа.

ТЕМА № 3:

ФОРМУВАННЯЕСТЕСТВЕННОСТИ ІВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ

ПОВЕДІНКИ МАЙБУТНЬОГОСПЕЦИАЛИСТА У ПУБЛІЧНОЇОБСТАНОВКЕ.

Студенти почергово виконують роль "вчителя", інші - "клас".

Вправа № 1. "Учитель" має виконати кілька простих дій:

• ввійти у клас, привітатися з "учнями", сісти, відкрити журнал; підняти ганчірку, книжку, розкрити чи закрити вікно;

• дістати з портфеля книжки, зошити, розкласти їх у столі, підготуватися до уроку.

Завдання "вчителя" - усім своїм поведінкою, кажучи якнайменше слів, найточніше передати різноманітних відтінків настрої, ставлення до "класу". "Учні" повинні "прочитати" за діями "вчителя", яке її настрій, чим він викликано, які могли передувати уроку.

Наприклад:

• вчитель розгніваний, оскільки дізнався, що клас зірвав урок педагога, яка має хворе серце;

• попередньому уроці клас обдурив вчителя, сказавши, що зі вправ був їм поставлено;

• вчитель має повідомити неприємну звістку, що клас розформовують, він знає, що це надзвичайно засмутить хлопців;

• напередодні вчитель із цим був класом на екскурсії (тут), де учні дуже погано поводилися, поставивши в незручне становище;

• вчителя радісна звістка для класу: за 1-е місце у конкурсі їх нагородили туристичної поїздкою;

• напередодні вчитель вийшов із школи, взявши з хлопців слово, що вони закінчать збирання на "відмінно", але кабінет вирізали погано й т.д.

Кожен "учень" у ролі "вчителя" виконує вправу кілька з різним "підтекстом". Після одній або кількохпроб-обсуждений: вдалося "вчителю" передати свої почуття, настрої, були його дії природними й послідовними, виразними.

За таким самим сценарієм студенти-медики розігрують ролі "лікаря" і "пацієнта".

Якщо є таку можливість, записатись у ролі вчителя (лікаря) на відеомагнітофон, це дозволить подивитись себе з боку.

Вправа № 2.Заготовив певну інформацію, "вчитель" ("лікар") повинен увійти до класу (лікарняну палату), привернути увагу "учнів" ("пацієнтів"), сказати, що хоче зробити повідомлення. У цьому місці етюд обривається. По поведінці "вчителя" ("лікаря"), інтонації його першої фрази "учні" ("пацієнти") повинні вгадати приблизний характер майбутнього повідомлення й т.д.

Додаток № 7

>АНКЕТА НАУДОВЛЕТВОРЕННОСТЬ КУРСОМ ">ОСНОВЫ ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ"

1. Ваша ставлення до занять:

а) позитивне;

б) нейтральне;

в) негативне.

2. Що Вас приваблює у занятті (принципи організації, змістовна сторона, позитивне ставлення до професії, можливість вільного спілкування, відсутність оцінок тощо.). Можливі свої варіанти відповідей.

3. Інформація, отримана під час занять, для Вас:

а) нової;

б) цікавою;

у потрібній;

р) відомої;

буд) непотрібної.

4. Чи є додаток отриманої інформації до сьогоденної, справжнього життя?

5. Чи зможете Ви застосувати отримані знання й уміння у майбутньому професійному діяльності?

6. Заняттяспецкурсом якимось чином вплинули на Ваша уявлення про (ом) собі, про властивості Вашої особистості?

7. Заняттяспецкурсом якимось чином вплинули на Ваша ставлення до інших людей, на Ваша спілкування?