Зміст
Запровадження
1. Поняття про розумової відсталості і затримці психічного розвитку на сучасної психології
1.1 Розумова відсталість
1.2 Затримка психічного розвитку
2. Спілкування дітей із порушенням інтелекту
2.1 Особливості формування спілкування в дітей із затримкою психічного розвитку
2.2 Особливості формування спілкування в дітей із розумової відсталістю
2.3 Дослідження особливостей невербальній комунікації в дітей із розумової відсталістю
2.4 Порівняння особливостей комунікативної сфери в дітей із розумової відсталості і затримкою психічного розвитку
Укладання
Література
Запровадження
У зв'язку з змінами у соціальної сфери актуалізувалися питання, пов'язані з підготовкою підростаючого покоління до самостійної життєдіяльності. Особливої уваги цьому плані свої вимагають діти з порушенням інтелекту. Дослідження свідчать, що на даний час спостерігається значне підвищення числа школярів із затримкою психічного розвитку, які мають відзначаються складнощі у навчанні (М. І.Лисина, 1986). Вони демонструють відставання у формуванні спілкування, промови, навичок ігровий та відповідної навчальної діяльності. Проблема оптимізації і підвищення ефективності навчання дітей, оволодіння ними комунікативними вміннями в час одній із актуальних завдань теоретично та практиці психології.
Спілкування виникає раніше від інших процесів і затребуване в усіх проявах діяльності. Воно впливає на психічне розвиток дитини, формує особистість загалом.
Процес спілкування людини дозволяє розуміти себе та інших, оцінювати них їхні почуття і дії, що зумовлює можливості інтеграції і соціалізації у суспільстві. Спілкування – важливий чинник розвитку з порушенням інтелекту та освоєння основних видів діяльності, заснований оцінці себе інших людей. Розвиток психіки людини відбувається лише спільної прикладної діяльності і спілкуванні.
У зв'язку з вищесказаним можна зрозуміти, наскільки важливе дитині з порушенням інтелекту навчитися спілкуванню. Для успішної адаптації й соціалізації дитині надзвичайно важливо навчитися висловлювати свої бажання, потреби, навчитися адекватно реагувати на свої слова розмовляючих з нею людей.
Предмет дослідження – спілкування дітей із порушенням інтелекту.
Об'єкт дослідження – діти з порушенням інтелекту (затримка психічного розвитку; легка, помірна і важка розумова відсталість).
Мета дослідження – провести з порівняльного аналізу особливостей спілкування дітей із розумової відсталості і затримкою психічного розвитку.
Завдання дослідження:
1) Вивчити сучасні уявлення про розумової відсталості і затримці психічного розвитку;
2) виявити особливості спілкування в дітей із затримкою психічного розвитку;
3) визначити своєрідністьдизонтогенеза спілкування в дітей із розумової відсталістю;
4) порівняти особливості розвитку спілкування в дітей із розумової відсталості і затримкою психічного розвитку.
1. Поняття розумової відсталості і затриманні психічного розвитку на сучасної психології
1.1 Розумова відсталість
>Терминологическое розмаїття пов'язана з тим, що у різних країнах і потребує різні історичні періоди підходи до вивчення цієї проблеми варіювалися.Всеобъемлющее визначення розумової відсталості дати надзвичайно важко. Кожен із критеріїв несе однозначну інформацію, визначення, сформульовані з їхньої основі, завжди відбивають якесь одне бік явища (Л. М.Шипицина, 2005).
До найбільш старих психіатричних понять відносять поняття «слабоумство» (Ж.Эскироль 1838). Автор описав різницю міжврожденним іприобретенним слабоумством. Приврожденном слабоумство спостерігаються ознаки недорозвинення психічної діяльності, приприобретенном домінують ознаки розпаду психіки.
Усі клінічні форми уродженого недоумства об'єднувалися до однієї групи, названу терміном «олігофренія» (Еге. Крепелін, 1915). Цим терміном автор називав збірну, з різноманітноюетиологий, клінічної картиною і морфологічними змінами групу аномалій. У цю групу об'єднані стану, мають загальну патогенетичну основу – тотальну затримку психічного розвитку.
Розумова відсталість окреслюється стан, у якому психіка неспроможна досягти розвитку (А.Трегольд, 1952). Його критеріями для діагностики розумової відсталості були інтелектуальний, біологічний і соціальний. Головним був соціальний критерій (оцінка здібності людини адаптуватися до оточення і підтримувати незалежне існування).
У зв'язку з необхідністю вироблення критерію психічного недорозвинення запропонували три ступеняотсталости(А. Біне, Т. Симон, 1905). Спеціалісти розробили спосіб оцінки психічної неповноцінності для дітей відповідновозрасту(А. Біне, 1908). У 1914 року У. Штерн і запровадив поняття інтелектуального коефіцієнта (IQ).
Наприкінці ХІХ століття психіатри виділили дві важливі критерію розумової відсталості: 1) низька інтелектуальне функціонування; 2) порушення пристосувального поведінки (P.S.Garrard,J.Richmond, 1975).
Визначення, приведені вище, що неспроможні служити діагностичним цілям, проте показують різні підходи до залежність від цілей, що собі автори.
Чимало фахівців дотримуються визначення Р. Є.Сухаревой (1965), що під розумової відсталістю розуміла групу різних за етіології і патогенезу хворобливих станів, об'єднаних єдиною спільною ознакою: усі вони є клінічні прояви порушення мозку (часом і всього організму загалом). До розумової відсталості вона відносила ті форми психічного недорозвинення, які характеризуються двома особливостями: 1) переважанням інтелектуального порушення; 2) відсутністюпрогредиентности.
Дослідження Л. З. Виготського (1983), А. Р.Лурия (1960), До.С.Лебединской (1985), У. І.Лубовского (1989), М. З. Певзнер (1959), Р. Є.Сухаревой (1965) та інших підтверджують важливість вищенаведеного визначення, особливо діагностики розумової відсталості. Дані автори вважають, що у першу черга у діагностиці психічного недорозвинення треба враховувати такі ознаки, як стійкість, необоротність порушення та її органічне походження.
Термін «розумова відсталість» розглядають як синонім ретардації і вважає, що розумова відсталість – це «поведінковий синдром», який має єдиної етіології, механізму, динаміки, прогнозу б і відбиває установку суспільства стосовно цій групі (Р. І. Каплан, Б. Дж.Седок, 1994).
Розумову відсталість визначають як сукупністьетиологически різних: спадкових, уроджених і набутих у перші роки життянепрогрессирующих патологічних станів, що виражаються загалом психічномунедоразвитии з величезним переважанням інтелектуального порушення і що призводять до скруті соціальної адаптації (Д. М. Ісаєв, 1982).
У клінічних дослідженнях представлені причини виникнення розумової відсталості, це важливо для діагностику і прогнозування динаміки захворювання в конкретної дитини надалі. Розрізняють ендогенні (внутрішні), найчастіше спадкові чинники, і екзогенні (зовнішні) – вроджені іраноприобретенние.
Основні причини виникнення розумової відсталості є:
– генетичне успадкування розумової відсталості;
– негативні екологічні зміни у біосфері, стала вельми поширеною наркоманії, зокрема і алкоголізму і куріння;
– хронічні захворювання матері під час вагітності й годівлі грудьми (діабет, гіпертонія, серцево-судинні захворювання, гепатит, зловживання алкоголем, куріння, вживання наркотиків, бронхіальна астма);
– патологічно що протікає вагітність (важкий токсикоз, загроза викидня);
– перенесені матір'ю під час вагітності різні інфекції: вірусні, мікробні захворювання;
– радіоактивність біосфери;
– забиті місця голови дитини на дитинстві (до 3-х років);
– інфекції,перенесенние в ранньому віці;
– психічна депривація.
Несприятливі спадкові чинники можуть виступати самостійно, але частіше у складному взаємодії з чинниками довкілля, тобто несприятлива довкілля може провокувати спадкову схильність до різноманітних захворювань. Протиставлення ендогенних і екзогеннихетиологических чинників є неправильним (Л. М.Шипицина, 2005).
Велику увагу приділяють проблемі соціалізації і інтеграції у суспільстві на осіб із порушенням інтелекту. Важливо досягти здобуття права їм було запропоновано користуватися соціальними привілеями і благами, доступними іншим громадянам.
1.2 Затримка психічного розвитку
Результатом диференціальної діагностики шкільної неуспішності стало виявлення особливої групи дітей, які були розумово відсталими, але відчували серйозні складнощі у засвоєнні шкільної програми. Тестування (А.Бине, Т. Симон) таких учнів показало, що й інтелектуальні показники нерідко займають проміжне становище між «нормою» і розумової відсталістю.
На середину XX в. поступово визначилася група дітей (з причин і проявам) з тимчасовим відставанням в психічному розвитку, яке утрудняло можливості їх навчання. Що стосується своєчасної діагностики такого відставання і надання цим же дітям адекватної психолого-медико-педагогічної допомоги що були в дітей складнощі у навчанні до закінчення початковій школи поступово зникали. Вони далі навчання, благополучно опановуючи обсяг програми середній загальноосвітній школи.
Термін «затримка психічного розвитку (далі -ЗПР) » запровадили Еге. Крепелін і У. І.Лубовский. Цим терміном стали позначатислабовираженние відхилення в психічному розвитку. Психіатри частіше застосовували його про дітей із незначною органічної недостатністю ЦНС. У цьому ці діти є розумово відсталими, але в більшості їх спостерігаються незрілість складних форм соціального поведінки, цілеспрямованої діяльності і натомість швидкоїистощаемости, порушення працездатності й довільного уваги. Зазначеніклинико-психологические особливості призводять до відставання інтелектуально розвитку, труднощам щодо навчання (Про. У.Защиринская, 2007).
У психологічної літературі поширене уявлення у тому, щоЗПР – це емоційна й вольова незрілість разом із відставанням у розвитку пізнавальної діяльності в дітей.
У штатівській спеціальній (>коррекционной) педагогіці серед психологів і сучасних педагогів майже всіх країн світу замість терміна «діти із психічного розвитку» традиційно використовується термін «діти з нездатністю до навчання» (>childrenwithlearningdisabilities – «діти з труднощами у навчанні»). Діти з труднощами у навчанні – учні, які відчувають стійкі складнощі у засвоєнні освітніх програм, у він з різних біологічних і соціальні причини за відсутності виражених порушень інтелекту, відхилень у розвитку слуху, зору, промови, рухової сфери (З. Р. Шевченка).
У Росії її продовжують вжити термін «затримка психічного розвитку», але це найбільш сучасним іраспространенним назвою стало «учні з труднощами щодо навчання».
Узагальнюючи результати сучасних досліджень, можна дійти невтішного висновку у тому, щоЗПР в дітей віком проявляється у уповільненому дозріванні емоційної і вольовий сфер, у недостатньому розвитку мотивації і пізнавальною діяльності, обумовлюючи виникнення спільне коріння й специфічних негараздів навчанні.ЗПР багато в чому умовний діагноз, оскільки він об'єднує структурно і динамічно різні категорії дітей, у кінцевомусчете загальними виявляються переважно складнощі у оволодінні шкільної програмою (Про. У.Защиринская, 2007).
У етіології затримки психічного розвитку грають роль конституціональні чинники, хронічні соматичні захворювання, тривалі несприятливі умови виховання, органічна недостатність нервової системи.
До. З.Лебединская (1982), з етіологічного принципу, розрізняє чотири основні варіанти затримки психічного розвитку:
1) затримку психічного розвиткуконституционального походження – гармонійний психофізичний інфантилізм (причинами можуть бути фізична ослаблення жінки під час вагітності, незначна внутрішньоутробна патологія,негрубиеобменно-трофические розлади, невиражена патологія перших років життя);
2) затримку психічного розвиткусоматогенного походження –соматогенний інфантилізм (основними причинами виникнення є триваласоматическая недостатність різного генезу: хронічні інфекції, алергічні стану, порок серця);
3) затримку психічного розвитку психогенного походження (обумовлена несприятливими умовами виховання і навчання, які перешкоджають правильному формуванню особистості дитини);
4) затримку психічного розвитку церебрального генезу (виявляєтьсянегрубая органічна недостатність ЦНС як наслідок патології вагітності – токсикози, інфекції, інтоксикації, травми, і навіть як наслідок асфіксії і родової травми,постнатальнихнейроинфекций,токсико-дистрофирующих захворювань перших років життя).
2. Спілкування дітей із порушенням інтелекту
2.1 Особливості формування спілкування в дітей із затримкою психічного розвитку
Психічне розвиток дитини починається з спілкування. Особливого значення має постійне, дбайливе присутність поруч дорослих,т.к. тим часом більшість психічних та якостей купується через відносини з оточуючими.
Причиною істотних труднощів соціалізації, формування особистості дітей із затримкою психічного розвитку є негативні внутрісімейні відносини, передусім відносини «мати – дитина».
>Многогранная роль батьків на формуванні особистості дошкільника показано дослідженні Т. А. Єгоровою (2006). Вперше отримані експериментальні даних про залежності відносини дитину до навколишнього світу від забезпечення і типи ставлення батьків зі своїми дітьми.
До 6 – 7 років формується певний обсяг знань і навиків, інтенсивно розвивається довільна пам'ять, мислення, уяву, спираючись куди можна спонукати дитини слухати, запам'ятовувати і аналізувати. Поведінка старшого дошкільника характеризуєтьсясформированностью сфери мотивів та інтересів, внутрішнього плану дій, здатність до адекватної оцінки результатів своєї діяльності і "своїх можливостей (Про. У.Защиринская, 2001).
М. І.Лисина з співавторами провели дослідження з вивченню спілкування шестирічних дітей ізЗПР з дорослими. У цьому дослідники спиралися на загальні закономірності розвитку психіки, зокрема, спілкування в повноцінно та розвитку дітей.
Дітям раннього й молодшого дошкільного віку характернаситуативно-деловая форма спілкування. Дитина звертається до дорослим стосовно тієї діяльності, якій він займається, тих труднощів, які виникають в нього в момент.
У віці трьох – чотирьох років спілкування дитини починає набувативнеситуативний характер (Є. Є. Дмитрієва, 1993).
Дітям середнього дошкільного віку характернавнеситуативно-познавательная форма спілкування. Чільне місце зі спілкуванням займає прагнення дитини дізнатися, зрозуміти, він задає дорослому питання предметах і явищах навколишнього світу.
Поступово дитини починають цікавити події, що відбуваються в взаємовідносинах людей. Предметом його спілкування стають морально-етичні норми. Спільність поглядів і оцінок що відбуваються соціальних явищ з дорослими для дитини критерієм їх правильності. Ця форма спілкування й у дітей старшого дошкільного віку.
Дані рівні спілкування дітей із дорослими, виділені дослідженнях школи М. І.Лисиной, служили критеріями сформованості спілкування в дитини зЗПР.
Дітям пропонувалося три виду стосунків з дорослим, які моделювали ділове (ігри робилися із дидактичними іграшками), пізнавальне (читання обговорення пізнавальних книжок), особистісне спілкування (розмови на морально-етичні теми) (Є. Є. Дмитрієва, 1993).
>Констатирующий експеримент, проведене на початку учбового року з шестилітніми дітьми зЗПР – вихованцямидиагностико-коррекционних груп (36 дітей) тоді як вихованцями масового дитсадка (36 дітей), показав їх значне відставання в комунікативної діяльності від нормально та розвитку однолітків. У 79% дітей ізЗПР переважавситуативно-деловой рівень спілкування з дорослим. Для нормально та розвитку дітей цього самого віку були доступнівнеситуативние рівні спілкування з дорослими – 82%.
За підсумками порівняльного аналізу поведінки дітей у експериментальної ситуації було виділено ряд якісних характеристик спілкування дітей ізЗПР, пов'язані зі спільними особливостями їх розвитку: бідністю знань, ігровим характером інтересів,несформированностью контекстної промови, саморегуляції.
Переважна число контактів мало ситуативному характері. Спілкування дитини із дорослим визначалося тим матеріалом, та діяльністю, що йому пропонував дорослий. Без наочного матеріалу діти важко було підтримувати розмову з пізнавальні теми. Діяльність Калнишевського як дітей переважала ігрова мотивація, спостерігався низький рівень пізнавальної активності (ставили мало питань). Також діти демонстрували низький рівень володіння особистісними контактами. Все вище сказане дозволило дійти невтішного висновку, що зЗПР не володіливнеситуативними рівнями спілкування з дорослими іпобуждались потреби у пізнанні світу і явищ, і навіть світу людські стосунки (Є. Є. Дмитрієва, 1993).
Відсутність вираженого інтересу явищ фізичного світу визначає одноманітність пізнавальних контактів, їх поверховий характер. Низький рівень пізнавальної активності дошкільнят із психічного розвитку визначає якісне своєрідність пізнавальних мотивів: їх нестійкість; відсутність щодо широких і глибоких інтересів явищ навколишнього світу; одноманітність і бідність пізнавальних контактів із дорослими (Л. У. Кузнєцова, 1981).
У межах своїхклинико-психологических дослідженнях М. З. Певзнер дійшла висновку, що з різних варіантахЗПР в дітей віком інфантилізм головна особливістю, тому зі свого поведінці такий дитина залишається дошкільням, досягаючи шкільного віку. У навчальних ситуаціях він може виконувати лише те, що пов'язане його інтересами. Особистісний компонент «шкільної незрілості» обумовлений недорозвиненням чи уповільненим дозріванням лобних ілобно-диенцефальних систем мозку (М. З. Певзнер, 1966).
Більшість учнів зЗПР мають функціональну чи органічну недостатність нервової системи, що зумовлює швидку стомлюваність. У процесі навчання із настанням втоми школярі поводяться неоднаково: одні стають млявими, пасивними, притихлими, прагне до вільний час усамітнитися від однокласників; інші, навпаки, виявляють підвищену збуджуваність,расторможенность, рухове занепокоєння.
Розвиток спілкування – необхідна умова на формування готовності до шкільного навчання. Діти зЗПР виявляються за багатьма характеристиками нездатними до систематичного засвоєннюзнаний,умений і навиків. Запас знань про оточуючої їхнього природного та соціальній середовищі надто малий, вони можуть розповісти про властивості і якостях предметів, навіть часто зустрічалися у тому досвіді; розумові операції недостатньо сформовані, зокрема, де вони вміють узагальнювати і абстрагувати ознаки, які граматичне оформлення неповноцінно; інтерес до навчальної діяльності чітко не виражений, пізнавальна спрямованість або можна знайти, або вельминестойка, переважає ігрова мотивація; погано розвинена довільна регуляція поведінки, унаслідок чого дітям важко підпорядковуватися вимогам вчителя й виконувати шкільний режим, що заважає нормальному здійсненню навчальної діяльності. Труднощі щодо навчання, пов'язані з непідготовленістю дітей, поглиблюються ослабленим функціональним станом їх ЦНС, провідним до їх зниження працездатності, швидку стомлюваність і легкоїотвлекаемости. Клінічні і психологічні дослідження свідчить про недостатньому розвитку емоційно-вольовий сфери дітей ізЗПР, що основний характеристикою при функціональної органічною недостатності центральної нервової системи (Про. У.Защиринская, 2003).
У психолого-педагогічних дослідженнях встановлено, що шкільного віку діти зЗПР не досягають необхідного розвитку спілкування: їм бракує знань і умінь у сфері міжособистісних відносин, в них сформовані необхідні уявлення про індивідуальні особливості людей, страждає довільна регуляція емоційної сфери. У молодших школярів ізЗПР виявлено запізніле розуміння проти нормою формування соціальних відносин (Є. М. Васильєва, 1993).
Спілкування дошкільнят із психічного розвитку, на відміну їх нормативно та розвитку однолітків, характеризує низький рівень мовної активності. Дослідження нейрофізіологів в дітей із затримкою психічного розвитку порушення функціональної активності лівого домінантної по промови – півкулі мозку імежполушарних взаємодій лобних інижнетеменних структур. Структурно-функціональна організація лівого півкулі відбиває певний рівень його незрілості – стан, яке притаманно більш раннього етапу онтогенезу дитини (М. М.Фишман, 1989, 2001; Л. М.Шипицина, 1999).
По власної ініціативи дошкільнята із розвитку рідко звертаються до дорослим, використовуючи мовні кошти. Одночасне звернення до дорослому кількох дітей утрудняє виникнення та розвитку змістовних контактів. Дитина, зазвичай, не очікує можливості поставити що виникло в нього питання, показати своєї роботи, а відступає від вихователя. Не виключено, що з дітей малозначима стосунки з дорослими, які перебувають поза ними сімейні зв'язки. Одноманітність на тему, функції, змісту висловлювань відрізняє їх завжди спілкування. Є. Є. Дмитрієва (2005) показала, що у мовному спілкуванні з дорослими у дошкільнят із психічного розвитку переважають ситуативні соціальні на тему, інформативне – констатували по функції та змісту висловлювання.
Під час обговорення з дорослими морально – етичних тим шестирічні діти із психічного розвитку на основному констатують дотримання чи порушення однолітком правил поведінки. Оцінки моральних чеснот дорослих чи однолітків є у промови дітей дуже рідко (Є. Є. Дмитрієва, 1993).
Опис і аналіз спілкування в ігровий діяльності дошкільнят 6 – 7 років, що у підготовчу групу спеціального дитсадка, запропоновані Є. З.Слепович (1990). По власної ініціативи діти із психічного розвитку входять у гру із однолітками. Деякі їх спостерігають запредметно-игровими діями, малюванням, роботою з конструктором інших дітей. Організатором гри цих дошкільнят завжди є дорослий. У цій ситуації повноцінного взаємодії старших дошкільнят немає.
Відсутність усвідомлення себе у системі взаємин із іншими приводить до формування низки негативних рис, значно що ускладнюють входження дитини на нормальну соціальне життя. Зокрема, більшість дітей із затримкою психічного розвитку, що у школу, характеризує неправомірно завищеною самооцінкою. Невміння порівнювати причини виникнення своїх емоційних станів з подібними проявами ровесників призводить до емоційної глухоті, дефіциту емоційної чуйності, до труднощів формування в дітей морально-етичних правил поведінки й, зрештою, до обмеженості внутрішнє життя дитини.
Отже, ставлення «Я – Інший», аналізованих у вітчизняній психології як одна з базових підстав формування особистості, є необхідністю також і сприятливого розвитку аналізованої категорії. Проте він може бути реалізований щодо дітей тільки внаслідок цілеспрямованоїкоррекционной роботи (Р. Д.Тригер, 2008).
Для вивчення кола міжособистісних відносин дітей ізЗПР використали варіант діагностичної методики Рене Жіля, раніше адаптований вПсихоневрологическом інституті їм. У. М. Бехтерєва (І. М.Гильяшева, М. Д. Ігнатьєва).
З використанням даної методики виявили, що з більшості молодших школярів із затримкою психічного розвитку спілкування з однолітками не відіграє ролі. 73 % учнів класів VII виду оминають однолітка як бажаного суб'єкта спілкування. У дослідженні Л. До.Гайфуллиной (2004) показано, що відсутність взаємності у взаєминах у другокласників яких би не пішли емоційних реакцій.Личностная значимість спілкування з однолітком починає зростати що для школярів зазначеної категорії в такому віці (Р. Д.Тригер, 2008).
Підбір експериментальних завдань у зазначеній проективної методиці дозволив виділити дві значні групи явищ:
1.Раскриваются конкретні відносини дитини до інших людей: до матері; до батька; до матері та батькові, сприймаються як як одна батьківська подружжя; до братам ісестрам; до бабусі й дідусі, іншим родичам; до однолітків; до вихователю й іншого авторитетному для дитини особі.
2.Обнаруживается ряд особистісних і когнітивних особливостей дитини, які з спілкуванні, – соціальна адекватність поведінки, прагнення домінуванню групи дітей, прагнення до усамітнення, відгородженості з інших, прагнення спілкуванню у великих чи малих групах, перевагу спілкування з особами однієї й тієї ж статі, вікпредпочитаемих партнерів спілкування, громадська активність (пасивність), самооцінка у різних життєвих ситуаціях (Про. У.Защиринская, 2003).
Роботи Л. З. Виготського і дослідження останніх десятиліть (Л. І.Божович, М. І.Лисина, Д. Б.Эльконин) показали, що спілкування надає безпосередній вплив формування особистості. Вивчення міжособистісного спілкування дітей ізЗПР, виявлення їх особливостей необхідне оптимізації навчально-виховних робіт у спеціальних (корекційних) установах.
2.2 Особливості формування спілкування в дітей із розумової відсталістю
При соціалізації дітей із помірної важкою розумової відсталістю важко розв'язуються проблемами є відсутність навичок міжособистісного спілкування серед нормальних людей, несформованість потреби у такому спілкуванні, неадекватна самооцінка, негативне сприйняття іншим людям, гіпертрофований егоцентризм, схильність до соціальної утриманства. Життєдіяльність дитину поруч із важкої розумової відсталістю коштів його широкого контакту з однолітками. Якщо інвалід міститься у психоневрологічному інтернаті, його оточують люди зі схожимисоциально-психическими і комунікативними проблемами, коли він міститься вдома, те з ним містяться поруч лише рідні та близькі (Є. Ю. Шаталова, 1987; У. М.Катюхин, М.Ф.Дементьева, 1996).
Порушення вербального спілкування в розумово відсталих осіб зустрічається часто (40 – 60%). Вони виявляється у обмеження промови за кілька слів, мовних порушеннях внаслідок деформації органів промови (розщеплення неба), порушеннях промови при порушеному слуху, порушеннях промови при пізньому розвитку. Йдеться виявляється позбавлена виразності за браку вищої інтегральної здібності (Л. М.Шипицина, 2005).
Кількість робіт, присвячених дослідженню спілкування в на осіб із помірної важкою розумової відсталістю, невелика. Особливості спілкування вивчалися переважно в дітей із легкої розумової відсталістю. Розглянемо окремі. Р. М. Дульнєв (1955) зазначав зниження потреби і обмежене коло спілкування в розумово відсталих школярів. У. А.Вярянен (1971), Л. І.Даргевичене (1971) відзначали надмірну вибірковість і емоційність зі спілкуванням.
Дослідження розумово відсталих школярів показали, що 20% обстежених учнів не виявляють прагнення до спілкування у спільній праці. Лише 20% випадків відзначаються самостійність у праці і цілеспрямоване спілкування (Р. М.Дульневим, 1955).
Встановлено, що особистісні і ділові взаємини Юлії складаються між дітьми з порушенням інтелекту важко знайти й повільно. Їх характерні неадекватність реакцій і нездатність глибоко усвідомити характер своїх стосунків з оточуючими. Розумово відсталим школярам важко зрозуміти інтереси партнера зі спілкування і співвіднести свої інтереси зі спільними інтересами колективу.
Особливості психічного і мовного розвитку ускладнюють спілкування розумово відсталих дітей як з однолітками, але з значимими дорослими, що негативно позначається в становищі дитини на колективі однолітків, визначає її негативне ставлення до оточуючих, формує негативні риси характеру (Л. І.Даргевичене, 1971; Д. І.Бойков, 1994).
Діяльність Д. І.Аугене (1987) показано значне відставання у розвитку форм спілкування в розумово відсталих дітей 6 – 7 років наявних вікових норм. Воно у тому, що з 73% дітей, за даними автора, характернавнеситуативно-познавательная форма спілкування. Лише 27% їх оволоділиситуативно-деловой формою спілкування до кінця дошкільного віку.Внеситуативно-личностная форма спілкування, якої діти зсохранним інтелектом опановують до 5 – 7 років, виявилася недоступною жодному розумово відсталій дитині старшого дошкільного віку.
Молодші школярі з порушенням інтелекту тримаються якось сформованого думки. Якщо він негативно стосовно тому чи іншому однокласникові, вони можуть без сторонньої допомоги змінити стосунок, побачити у своїй товариші позитивні прояви характеру (У. У. Воронкова, 1994).
Особливі труднощі, щоб учнів спеціальної (>коррекционной) школи представляє диференціація ділових та особистих взаємовідносин. З другого класу ділові і стосунки з однолітками починають диференціюватися, але й до четвертому класу ці відносини залишаються менш розділеними, ніж в учнів загальноосвітньої школи (Л. І.Даргевичене, 1971).
Стосунки між дітьми з порушенням інтелекту менш стійкі, менш реалістично усвідомлення ними своїх стосунків з однокласниками, їм властива низька задоволеність спілкуванням. На думку А. І.Гаурилюс (1995), високе оцінювання себе в дітей є прояв не завищеною самооцінки, а нездатності оцінити себе самостійно. Максимально високо оцінюючи себе, розумово відсталий дитина відтворює лише соціальні вимоги до постаті людини, які задаються йому дорослим. Оцінки, схвалювані соціумом, не співвідносить особливостям власної особистості. Використання чужій оцінної шкали А. І.Гаурилюс (1995) називає «ефектом дзеркала».
У багатьох експериментальних робіт з соціалізації важко розумово відсталих людей приділено увагу навчання їх навичок спілкування. Встановлено, що спілкування розумово відсталих осіб у віці 18 - 40 років, що у психоневрологічних інтернатах, має ущербною характер (М. Ф. Дементьєва показова, Є. Ю. Шаталова, 1987). Це виявляється в нерозвиненості й недостатньою диференційованості спілкування. Ця особливість комунікацій виявляє тенденцію до збільшенню із наростанням виразності дефекту. У цьому відзначається, що найчастіше спілкування ввозяться процесі спільного проживання (45,1%), спільної трудовий і суспільно корисною діяльності (20,7%) і представниками спільного дозвілля (15,8%).
Трудова і суспільно значуща діяльність, як найскладніша, передбачає розвивати інтерактивною боку спілкування, тобто вміння виробляти єдиний план дії, наявність мотивів спілкування, довільності, достатнього рівня розвиткуперцептивной боку спілкування. Тим часом цих сторін спілкування, і страждають при помірної розумової відсталості. З поглибленням ступеня розумового недорозвинення одночасно збільшується кількість осіб, взагалі мають реального підґрунтя спілкування.
Разом про те можна говорити про наявні потенційні можливості розвитку спілкування розумово відсталих осіб. І тому необхідно розширення контактів розумово відсталих осіб шляхом спеціальної організації трудових навичок поведінки. Поза інтернату може бути при виїзді на зовнішні об'єкти, організації пізнавальних екскурсій.
Важливе завдання на є диференційований підхід до цієї роботи. Якщо до максимальному розширенню контактів на осіб із легкої і помірної розумової відсталістю поза стінами інтернату слід прагнути, то на осіб із важкої розумової відсталістю реальніше втягувати в трудові і дозвільні заходи, підтримуючи прояв активності у спілкуванні (Л. М.Шипицина, 2005).
Р. А.Процко і Про. Р.Китина (1991) проводили експерименти з групою старших школярів спеціальної (>коррекционной) школи VIII виду для встановлення значення спільної прикладної діяльності на формування міжособистісних взаємин у колективі. Використовуваласяорганизуемая педагогами підготовка і постановка учнями лялькових спектаклів зі казковими сюжетами.Воспитательное вплив організовуваній експериментально діяльності полягала у формуванні школярі уявлень, і знання ряді еталонів моральних цінностей (працьовитості, товариства ін.) і про їхніх значимості. Зверталася увагу до реальне прояв названих якостей. Оцінка результатів формування міжособистісних взаємин у колективі здійснювалася посоциометрическому статусу учнів. Одночасно статус розглядався порівняно з емоційноїудовлетворенностью зі спілкуванням, з одиночними судженнями учнів друг про одному, з характером самооцінки.
У результаті вивчення самооцінки дітей із помірної розумової відсталістю було встановлено, що ставлять себе зазвичай перше місце, на друге – свого товариша і третє – дорослої людини. Це тим, що розумово відсталі діти краще усвідомлюють одне одного, бо між ними можливо колективне спілкування, тоді як осмислити інтелектуальну життя дорослої людини вони можуть. Ось у очах дітей їх товариш розумніший, ніж вихователь (Є.De-Yreeff, 1927). У результаті проведення корекційно-виховної роботи в них з'являється певна оцінка оточуючих: вважаючи себе зазвичай більш розумними проти товаришем, інтелектуальні можливості вчителя вони оцінюють вищими за власні (А. Р.Маллер, Р. У.Цикото, 1988).
Наприкінці 1980-х – початку 1990-х рр. інтерес до проблеми навчання і виховання помірковано небезпечні й важко розумово відсталих дітей значно зріс, оскільки питання, пов'язані із розумово відсталими, був у більшої чи меншою мірою з'ясовано і, звернувши увагу до важко розумово відсталих, фахівці встановили, що є підстави долучено до трудовому навчання і навчені елементарних навичок спілкування.
Було зроблено спробу вивчити розвиток навичок міжособистісного стосунків з однолітками і дорослими що в осіб помірною важкою ступенем розумової відсталості.
Оскільки однократне обстеження Демшевського не дозволяє об'єктивно оцінити рівень розвитку з їх комунікативних навичок, то спостереження проводилося протягом 1,5 років у динаміці процесу навчання в дітей за умов спеціальної (>коррекционной) школи-інтернату і в молоді — в експериментальних групах спілкування. Для розвитку навичок спілкування використовували програми, розроблені сьогодні в Інституті спеціальної педагогіки і психології (Л. М.Шипицина та інших., 1994, 1996, 1998; Л. М.Шипицина, 2000; Т. Д.Зинкевич-Евстигнеева, Л. А.Нисневич, 2000).
Для оцінки сформованості навичок спілкування застосовували спостереження, заповнення педагогами «Карти спостереження», «>Социограмми», психологічні методики, адаптовані для цієї категорії осіб.
Вивчення особливостей комунікативної сфери на осіб із порушеннями інтелекту має значення для соціалізації і інтеграції них у суспільстві.
Встановлено, у процесі навчання в школярів спеціальних установ VIII виду відзначається позитивна динаміка розвитку комунікативних здібностей, їхня поведінка стає соціально адекватнішою (М. А.Никашина, 1994; М. Л.Белопольская, 1999; Л. М.Шипицина, 2004, 2005; Про. У.Защиринская, 2005 та інших.). Навчальний процес надає виражену стимулюючу вплив в розвитку комунікативних здібностей.
2.3 Дослідження особливостей невербальній комунікації в дітей із розумової відсталістю
Розумово відсталі дітей і підлітків відчувають складнощі у невербальному спілкуванні. Це наслідок обмежені можливості у соціальній перцепції, відхилень поведінці. Комунікація також утруднена розладами емоційної сфери, інесформированностью навичок самоконтролю. Невміння правильно висловити свої почуття, скутість, ніяковість чи неадекватність міміки і жестів ускладнюють спілкування розумово відсталих на осіб із на інших людей.
Розумово відсталі підлітки й юнаки можуть узагалі не володіти усній промовою. І тут велике значення набуває те невербальним способам комунікації, вираженню своїх емоцій та потреб у вигляді міміки і жестів.
Психологічні дослідженнядетско-родительских відносин дозволив встановити зв'язок між домашньої обстановкою, внутрішньосімейними відносинами і формуванням комунікативних навичок у розумово відсталих дітей (K.Nihira, З. E.Meyers, I. T.Mink, 1980).
Зниження ступеня порушення інтелекту серйозно впливає на здібності долати скрутні ситуації спілкування (P.S.Sores, L.Nota, 2000); в розвитку соціальної перцепції, тобто. здібності розумово відсталих осіб самостійно орієнтуватися у ситуаціях спілкування, розуміти стану, почуття, наміри іншу людину (E.Rempt 1986;J. R.Flynn, 2000).
Для вивчення особливостей когнітивного компонента невербальній комунікації Л. М.Шипициной і Про. У.Защиринской провели дослідження. Обстежували учні спеціальних (корекційних) шкіл VIII виду 8 – 10 років (групу склали учні з діагнозом «легка розумова відсталість» і «помірна розумова відсталість»). Контрольна група піддослідних у віці 7 – 8 років навчалася в загальноосвітньої школі.
Дослідження проводили за методикою «Пози людини» (Л. М.Шипицина, Про. У.Защиринская, 2008). Методика включає у собі серію картинок з зображеннями поз і безкомпромісність дій людини: як піктограм (6 картинок), малюнків (12 малюнків: із зображенням людини жіночого (6) і чоловічого (6) статі); фотографій (12 зображень людини жіночого (6) і чоловічого (6) статі).
Методика обстеження включала у собі такі етапи: ідентифікація людини; розрізненнягендора; ідентифікація дій людини, впізнавання статичних і динамічних поз; виявлення особливостей навичок спілкування (види комунікації, використовувані дитиною у виконання завдань, порушення вимови).
Однією з основних процесів, які забезпечують невербальну комунікацію, є сприйняття. Швидкість і безпомилковість розпізнаванняпантомимики людини є критеріями, якими можна орієнтуватися у здібностях до невербальній комунікації у розумово відсталих дітей.
Якістьраспознаваниея поз людини дітьми з легкої і помірної розумової відсталістю знижується вдвічі проти нормально що розвиваються дітьми. В міру зниження інтелекту зберігається тенденція подальшого зниження якості розпізнавання поз людини.
Виявлено вплив гендерних відмінностей на розпізнавання поз людина.
80% на осіб із розумової відсталістю становлять особи чоловічої статі. Під час експерименту виявлено тенденція підвищити рівень розпізнавання поз в хлопчаків. Ця тенденція відзначається попри всі порушеннях інтелекту.
>Значимим виявилося вплив особливостей зображення поз особи на одне їх розпізнавання. З меншою кількістю помилок розпізнаються стимули зі статичними позами проти динамічними. У цьому загальне якість розпізнавання в дітей із розумової відсталістю статичних і динамічних поз людини значноснижено проти загальної вибіркою піддослідних.
При збільшенні складності пози якість розпізнавання знижується.
Діти із розумовою відсталістю більш ніж двічі гірше нормально та розвитку однолітків розпізнавали пози. Найбільші труднощі викликало впізнавання поз людини із фотографіями. З більшої успішністю дітям вдавалося визначити пози особи на однепиктограммах, а чи не на малюнках і фотографіях. Школярі помірною розумової відсталістю достовірно частіше проти дітьми з легкої ступенем порушення інтелекту давали неправильні відповіді.
Також виявилася одна специфічна особливість когнітивного компонента невербальній комунікації розумово відсталих школярів. Принаймні зростання ступеня порушення інтелекту посилюються проблеми розпізнавання максимально узагальнених і спрощених поз людини, діти що неспроможні обрати назва.
>Сравнивалось вплив чинників динамічності і порушення інтелекту на успішність розпізнавання поз людини. При зниженні інтелекту в дітей віком порушується розпізнавання, насамперед, динамічних зображень.
У ситуаціях міжособистісного взаємодіїнеречевие комунікативні навички розумово відсталих дітей відіграють істотне значення у подоланні труднощів зі спілкуванням.Невербальная комунікація що в осіб з порушенням інтелекту стає компенсаторної можливістю у розвиток контактів із які вас оточують.
2.4 Порівняння особливостей комунікативної сфери в дітей із легкої розумової відсталості і затримкою психічного розвитку
Оскільки більшість робіт написано на задану тему дослідження спілкування в на осіб із легкої розумової відсталістю, ми розглянемо особливості спілкування в дітей із легкої розумової відсталість тоді як дітьми зЗПР.
Порушення вербального спілкування в дітей із розумової відсталістю трапляються досить часто – в 40-60% випадків. Спостерігається обмеження промови за кілька слів, мовні порушення внаслідок деформації органів промови (розщеплення неба), мовні порушення під час порушеному слуху, пізньому розвитку. Йдеться виявляється позбавлена виразності, за браку вищої інтегральної здібності (Л. М.Шипицина, 2005).
Діти зЗПР немає яскраво виражених порушень слуху і деформації мовних органів. Бідність мови і нездатність розповісти про властивості і якостях предметів, навіть часто зустрічалися у тому досвіді, пов'язані з недостатністю запасу знань про оточуючої їхнього природного та соціальній середовищі, а чи не порушенням інтелекту.
Потреба спілкуванні перестав бути уродженою потребою людини, а і його розвивається у процесі життя і взаємодії дитину поруч із оточуючими (Л. М.Шипицина, 2005).
Зазначається зниження потреби і обмежене коло спілкування в школярів із розумової відсталістю (Р. М. Дульнєв, 1955). Особистісні і ділові взаємини Юлії складаються між дітьми з порушенням інтелекту важко зберегти й повільно. Їх характерна неадекватність реакцій. Розумово відсталим школярам важко зрозуміти інтереси партнера зі спілкування і співвіднести свої інтереси зі спільними інтересами колективу.
Діти зЗПР зниження потреби у спілкуванні чи уникнення контактів пов'язані з легкої функціональної недостатністю нервової системи, що зумовлює швидку стомлюваність дитини, ні з нестачею знань і умінь у сфері міжособистісних відносин,несформированностью довільній регуляції емоційної сфери.
Виявлено значне відставання у розвитку форм спілкування в розумово відсталих дітей 6 – 7 років наявних вікових норм. Для 73% дітей характернавнеситуативно-познавательная форма спілкування. Лише 27% їх оволоділиситуативно-деловой формою спілкування до кінця дошкільного віку (Д. І.Аугене, 1987). Аналогічні дослідження М. І.Лисиной шестирічних дітей ізЗПР показали, що з 79% дітей переважавситуативно-деловой рівень спілкування з дорослими.
>Внеситуативно-личностная форма спілкування, якої діти зсохранним інтелектом опановують до 5 – 7 років, виявилася недоступною жодному розумово відсталій дитині старшого дошкільного віку (Д. І.Аугене, 1987). Діти зЗПР аналогічного віку теж володіливнеситуативними рівнями спілкування з дорослими, якіпобуждаются потреби у пізнанні світу предметів і явищ, і навіть світу людські стосунки.
Більшість розумово відсталих учнів відзначаються негативні переживання щодо виникаючих міжособистісних відносин із однолітками, які мають поверховий характер, а більшості молодших школярів ізЗПР спілкування з однолітками не відіграє ролі, 73 % учнів класів VII виду оминають однолітка як бажаного суб'єкта спілкування (Р. Д.Тригер, 2008).
Розумово відсталі діти не засвоюють і відтворюють вже сформовані навички спілкування.
Спілкування розумово відсталих учнів, і учнів ізЗПР з дітьми і з дорослими дуже обмежений й відбувається без помітної активності і ініціативи. Важливе значення має тут спілкування з людьми з найближчого соціального оточення.
Між дітьми зЗПР і розумової відсталістю є також багато подібності. Наприклад:
– низький рівень мовної активності;
– невміння порівнювати причини виникнення своїх емоційних станів з подібними проявами ровесників призводить до емоційної глухоті, дефіциту емоційної чуйності, до труднощів формування в дітей морально-етичних правил поведінки, це веде щодо порушень чи утрудненням при спілкуванні з однолітками;
– порушення спілкування з однолітками обумовленанесформированностью, затримкою розвитку переважно емоційної сфери. Зовні виявляється в тривожності, невпевненість у собі, агресивності;
– спостерігається несформованість моральних якостей;
– до початку шкільного віку як в дітей ізЗПР, і у розумово відсталих відзначається брак знань і умінь у сфері міжособистісних відносин, не сформовані необхідні уявлення про індивідуальні особливості однолітків і дорослих, страждає мовна сторона спілкування, і навіть довільна регуляція емоційних і школярів поведінкових проявів;
– дітям властива неадекватність, некритичність, інфантильність;
– деяких випадках зустрічається прагненняизбеганию контактів, а деяких виражена залежність від своїх більш соціально активних однокласників;
– частина розумово відсталих учнів прагне бути поруч із батьками, т. до. дуже зацікавлені у їх постійної допомоги, до котрої я звикли, така сама ж тенденція спостерігається в дітей ізЗПР.
Характеристики невербального спілкування дітей ізЗПР дітей із розумової відсталістю немає можливості порівняти у зв'язку з недостатньою кількістю досліджень. Відсутність досліджень з невербальному спілкуванню в дітей ізЗПР пояснюється неоднорідним складом групи, у якому об'єднані різні за етіології і дати своїм проявам порушення у розвитку.
Укладання
Встановлено, у процесі навчання в школярів спеціальних установ VIII виду відзначається позитивна динаміка розвитку комунікативних здібностей, їхня поведінка стає соціально адекватнішою (М. А.Никашина, 1994; М. Л.Белопольская, 1999; Л. М.Шипицина, 2004, 2005; Про. У.Защиринская, 2005). Навчальний процес надає виражену стимулюючу вплив в розвитку комунікативних здібностей. Систематична, цілеспрямована,коррекционная робота з розвитку комунікативної сфери призводить до вираженим позитивних результатів:
- поліпшити вербального і невербального спілкування;
- розвитку міжособистісних відносин;
- посиленню активності, самостійності, виражену у кар'єрному зростанні соціальної активності дітей (Л. М.Шипицина, Про. У.Защиринская, 2010).
У процесі цілеспрямованого виховання і навчання діти зЗПР здатні до плідному у співпраці з дорослим. Вони добре приймають допомогу дорослого і навіть допомогу більш розвиненого однолітка..
Надання всіх заходів допомоги дітей із розумової відсталістю який завжди має високий результативність. Логічний перенесенняусвоенного способу на аналогічне завдання або відбувається, або формується вкрай повільно й легко розпадається, той самий є і щодо комунікативних навичок.
Стійка зниження або відсутність пізнавальних інтересів у розумово відсталих дітей, відсутність ініціативи й самостійності призводить до того, що навички спілкування не розвиваються.
Отже, тоді як розумово відсталими дітьми в дітей ізЗПР значно вищий потенційні можливості розвитку з їх комунікативних й інших навичок.
Література
1.Аугене Д. Є.Речевое спілкування розумово відсталих дітей дошкільного віку і її шляху його активізації // Дефектологія. 1998. № 5.
2.Белопольская М. Л. Корекція емоційних реакцій на неуспіх в дітей віком зі зниженим інтелектом // Питання психології. 1992. № 1
3. Васильєва Є. М. Формування емоційного ставлення до близьким дорослим у старших дошкільнят із психічного розвитку на залежність від характеру стосунків у сім'ї //Шестилетние діти: існують, та дослідження / Під ред. У. У.Ульенковой, М. А.Ципиной, Є. Є.Дмитриевой. М. Новгород. 1993. З. 98 – 108.
4. Виготський Л. З. Питання дитячої (вікової) психології //Собр. тв.: О 6-й т. – М., 1983. Т. 4.
5. Дмитрієва Є. Є. Особливості формування комунікативної діяльності в шестирічних дітей із затримкою психічного розвитку //Шестилетние діти: існують, та дослідження. Під ред.Ульенковой У. У.,Ципиной М. А.,Дмитриевой Є. Є. і ін. М. Новгород. 1993. – 73 – 82 з.
6. Дульнєв Р. М. Питання корекції розвитку розумово відсталих дітей у процесі навчання.Коррекционная роль навчання в допоміжної школі. М., 1971.
7.Защиринская Про. У. Психологія дітей із затримкою психічного розвитку. Хрестоматія. – СПб: Йдеться, 2007. –168с.
8. Ісаєв Д. М. Розумова відсталість в дітей віком і підлітків. СПб., 2003. – 391 з.
9. Куніцина У. М.,Казаринова М. У.,Погольша У. М..Межличностное спілкування. Підручник для вузів. – СПб.: Пітер, 2001. – 544 з.
10.Лисина М. І. Проблеми онтогенезу спілкування. М: Педагогіка, 1986. – 144 з.
11. Лебединський У. У. Порушення психічного розвитку на дитячому віці:Учеб. посібник длястуд.психол.фак.висш.учеб. закладів. М.: Видавничий центр «Академія», 2003. – 144 з.
12.Маллер А. Р. Соціальне виховання і навчання дітей із відхиленнями у розвитку: Практичне посібник. М., 2000. – 124 з.
13. Психологія дітей із затримкою психічного розвитку. Хрестоматія. Упорядник:Защиринская Про. У. – СПб: Йдеться, 2003. – 432 з.
14.Тригер Р. Д. Психологічні особливості соціалізації дітей із затримкою психічного розвитку. Пітер, 2008. – 192 з.
15.Шипицина Л. М. «>Необучаемий» дитина у сім'ї і суспільстві: соціалізація дітей із порушеннями інтелекту. – СПб: Йдеться, 2005. – 477 з.
16.Шипицина Л. М.,Защиринская Про. У.Когнитивние особливості невербальній комунікації розумово відсталих дітей: Монографія. – СПб:НОУ «Інститут спеціальної педагогіки і психології», 2010. – 97 з.
17.Шипицина Л. М.,Защиринская Про. У. Дослідження когнітивних особливостей невербальній комунікації в дітей із розумової відсталістю (Методика «Пози людини»). – СПб: вид-воИСПиП, 2007. – 27
18. Шевченка З. Р. Концептуальні основикоррекционно – навчання та дітей із психічного розвитку (>ЗПР) // Діагностика й корекція затримки психічного розвитку в дітей: Посібник для учителів і фахівцівкоррекционно – навчання / Під ред. З. Р. Шевченка. М., 2001. З. 8 – 26.
19.Sores P.S.,Nota L. AsocialSkillTrainingforPersonswithDown’sSyndrome EuropeanPsychologist. V. 5. I. 1. 2000.
