Реферат Формування ціннісних орієнтацій у молодшому шкільному віці

>ОГЛАВЛЕНИЕ

Запровадження

Глава. Теоретичні аспекти цієї проблеми формування ціннісними орієнтаціями в молодшому шкільному віці

1.1 Поняття ціннісних орієнтаціях особистості

1.2 Особливості формування ціннісними орієнтаціями в молодшому шкільному віці як психолого-педагогічна проблема

1.3 Сучасні дослідження ціннісними орієнтаціями

Висновок по I главі

Глава.Эмпирическое дослідження особливостей формування ціннісними орієнтаціями в молодшому шкільному віці

2.1 Організація і проведення дослідження

2.2 Методи дослідження

2.3 Результати дослідження

2.4 Рекомендації із формування ціннісними орієнтаціями в молодшому шкільному віці

Висновок по II главі

Укладання

>БИБЛИОГРАФИЯ

>Глоссарий

Додаток

ЗАПРОВАДЖЕННЯ

Актуальність дослідження. Психологічна наука все далі йде від жорстокої парадигми «формування» (формування «нової людини», «всебічно розвиненою особистості» тощо. п.), залишаючи кожним людиною (як вихователем, івоспитуемим) право вибору. Тому підвалинами виховання стають реальні життєві цінності.

Нині назріла потреба у пошуку можливих шляхів розв'язання що склалися на практиці життя протистояння між існуючими і потрібними, тобто соціально значимими цінностями нашого суспільства та цінностями, реально що у середовищі молодших школярів. Рішення зазначеного протиріччя стало проблемою нашої кваліфікаційної роботи.

Недостатня розробленість визначеної ж проблеми і прагнення виявити шляхи вирішення зазначеного протиріччя зумовили вибір теми дослідження: «Формування ціннісними орієнтаціями в молодшому шкільному віці».

У сферіфилософско-социологической і психолого-педагогічної науки є чимало теоретичних робіт, присвячених проблеми формування ціннісних орієнтації у учнів, але деякі роботи розглядають цю проблему стосовно практиці початковій школи.

Проблема формування ціннісних орієнтаціїмногоаспектна. Вона сприймається як вфилософско-социологических роботах (>С.Ф. Анісімова, О.Г.Здравомислова, В.І.Сагатовского, В.П.Тугаринова, Л. П.Фоминой,М.И.Бобневой,О.И. Зотової, В.Л. Оссовського, Ю.Письмака, П.І. Смирнова, В.А.Ядова та інших.), і у психолого-педагогічних роботах (>Б.Г.Ананьева,Г.Е.Залесского, О.Н. Леонтьєва, В.М. М'ясищева,С.Л. Рубінштейна, Н.В. Іванової,A.B.Кирьяковой,Э.А.Несимовой,E.H.Шиянова, Г.І.Щукиной та інших.). У цих роботах розглядаються різні аспекти цієї проблеми ціннісних орієнтації: дається визначення поняття «ціннісні орієнтації», розглядаються їх структура й ті види, порушуються питання про рівень їх розвитку, особливостях становлення та інших. З іншого боку, вищевказаними теоретиками обгрунтовується теза у тому, що став саме ціннісні орієнтації становлять ядро особи і характеризують рівень її розвитку цілому. Так, основи сучасного підходи до формуванню ціннісних орієнтації школярі представлені у роботахH.A.Асташовой, В.Д. Єрмоленко,Э.А.Несимовой,Е.А. Подільської, Є.В.Поленякиной, Л. В.Трубайчук,Е.А.Хачикян, А.Д. Шестакова та інших.

Відповідно до аналізу теоретичних джерел на проблеми дослідження, початок становлення ціннісних орієнтації починається у дошкільному віці, але наступним відповідальним періодом формування є початок навчання у школі, тобто. молодший шкільний вік. Від ціннісної основи, закладених у молодших класах, залежить, як відбуватиметься подальше формування та розвиток дитині в підлітковому і юнацькому віці (>П.Я. Гальперин, В.В. Давидов, В.Д. Єрмоленко,A.B.Занков,B.C. Мухіна, О.Н. Леонтьєв, Д.І.Фельдштейн,Д.Б.Эльконин та інших.). Молодший шкільний вік створює додаткових можливостей розвитку ціннісних орієнтації,т.к. характеризується такими віковими особливостями, як підвищена емоційність, вразливість до зовнішніх впливів, спрямованість до світу позитивних цінностей, які проявляються в усіх проявах діяльності: навчальної, ігровий, комунікативної, трудовий тощо.

Мета дослідження: виявити особливості формування ціннісними орієнтаціями у молодших школярів.

Об'єкт дослідження: ціннісні орієнтації особистості.

Предмет дослідження: умови формування ціннісними орієнтаціями дітей молодшого шкільного віку.

Гіпотеза дослідження полягає у припущенні, що ціннісні орієнтації в молодшому шкільному віці формується з урахуванням змістовних життєвих орієнтацій, механізмів і стратегій соціально - психологічної адаптації й психічних станів.

Мету й гіпотеза визначили постановку наступних завдань:

1. Вивчити і систематизувати теоретичні підходи на проблеми дослідження.

2. Визначити сутність поняття «ціннісні орієнтації» особистості.

3. Теоретично обгрунтувати і експериментально перевірити особливості формування ціннісними орієнтаціями в молодшому шкільному віці.

4. Розробити рекомендації із формування ціннісними орієнтаціями в дітей віком у початковій школі.

Практична значимість. Дані результати дослідження можна використовувати як фактичний матеріал для психологів, педагогів, батьків тощо. До того ж залежить від можливості розширити погляд на цю проблему ціннісними орієнтаціями та соціальній адаптації підростаючого покоління, і зокрема, розробці ефективних програм виховання у молодших школярів суспільно значущих цінностей і допомоги у соціальної адаптації підростаючого покоління до нових умов життя.

Ця робота виконано з урахуванням вивчення даних періодичної преси, різних монографій, і т.д.

Для перевірки гіпотези і рішення поставлених завдань використовувалася наступна сукупність методів дослідження: теоретичний аналіз літератури з проблемі дослідження, розмова, спостереження, психодіагностики: методикаСЖО (авторД.А. Леонтьєв) на проблеми дослідження змістовних життєвих орієнтацій, методика «Ціннісні орієнтації» (автор М.Рокич); статистичне опрацювання даних.

Експериментальна база дослідження: дослідження проводилося вСОШ № 44 містаНабережниеЧелни, Республіка Татарстан.

Положення, винесені право на захист:

1. До цінностей, насамперед, слід віднести здоров'я, його своїх близьких і оточуючих, збереження природного світу, гармонію людини з природним та соціальним світом, збереження життя Землі, красу природи, активну, діяльну життя. Усе це грає істотну роль становленні особистості молодої людини, є підвалинами вибору життя, професійного й життєвого шляху.

2. Ціннісні орієнтації висловлюють позитивну чи негативну значимість об'єктів, предметів чи явищ навколишньої дійсності в людини. Вони на вирішальній ролі в саморегуляції, самовизначенні, самореалізації особистості, визначають цілі й засоби діяльності, і навіть її спроможність до рефлексії.

3. Розвиваючі програми дозволяють домогтися позитивної динаміки ціннісними орієнтаціями молодших школярів.

Характеристика структури роботи. Ця робота складається з: запровадження,2-х глав, висновків після кожної глави, укладання, списку використаної літератури, глосарію і мережні додатки. Загальний обсяг роботи – 75 сторінок. Текст дипломної роботи ілюстрована 9 таблицями, 1 малюнком, 4 додатками. У творчому списку літератури 70 найменувань. Додаток містить 18 сторінок.

Глава. Теоретичні аспекти цієї проблеми формування ціннісними орієнтаціями в молодшому шкільному віці

1.1 Поняття ціннісних орієнтаціях особистості

Ціннісні орієнтації - одне з провідних характеристик особистості людини, тієї унікальної формою усвідомлення особистістю особливостей розвитку суспільства загалом, свого середовища, сутності власного «Я», яке характеризує світогляд особистості, її здатність діяти, тобто її соціальну, інтелектуальну і письменницьку активність. Сьогодні неможливо залишити без уваги весь накопичений досвід формування ціннісних орієнтації, що розкриває ціннісний спектр людського буття. А, щоб зрозуміти численних трактуваннях феномена «ціннісні орієнтації» необхідно розглянути докладніше сутність родового поняття «цінність» [15, з. 45].

Багато філософи намагалися аналізувати значення слова «цінність», але це найбільш повний аналіз було проведено До. Марксом. Проаналізувавши значення російських слів «вартість», «цінність» на санскритському, латинському, готському,древневерхненемецком, англійському, французькому і багатьох іншими мовами, До. Маркс дійшов висновку, що «Value», «>Valeur» (цінність, вартість) висловлюють властивість, те що предметів. І, справді, «вони спочатку висловлюють нічим іншим, як споживчу вартість речей в людини, такі їх властивості, що роблять їх корисними чи приємними в людини... Це є громадське буття речі» [49, з. 45].

>Генезис поняття «цінність»,реконструируемий з урахуванням етимології що пропагують його слів, показує, що у ньому з'єднали три значення: характеристика зовнішніх властивостей предметів, виступаючих як об'єкт ціннісного відносини, психологічні рис людини, що є суб'єктом цього стосунки; відносини для людей, їх спілкування, завдяки якому вона цінності знаходять загальзначимість [49, з. 48].

Багато мислителі минулого, досліджуючи стосунки між істинної, про добре та красою, знайшли їм немов єдину загальний знаменник - поняття «цінність». І це можна пояснити - адже добро є моральної цінністю, істина - пізнавальної, а краса -естетичної. Як влучно зазначивС.Ф. Анісімов «цінність є щось всепроникаюче, що б зміст і усього світу цілому, в кожній особистості, і кожного події, і кожного вчинку» [49, з. 51-52].

Нашої завданням є розгляд розуміння загальнолюдської природи цінності у тих аналізу досягнень світовоїфилософско-социологической і психолого-педагогічної думки.

У визначенні поняття «цінність» є кілька підходів. Одна група філософів (В.П.Тугаринов та інші) вважають, що властивості предмета не залежить від суб'єкта, але водночас цінності містять також суб'єктивний момент, оскільки взаємопов'язані з його інтересами і потребами людей [38; 47; 49 та інших.].

При даному підході ними враховувалася конкретно-історична діяльність суб'єкта, його активність, класова приналежність, партійність тощо. Другу групу дослідників (М. В. Дьомін,A.M.Коршунов, Л. Н.Столович та інші) доводять, що цінність носить об'єктивний, загальний характер [38; 47; 49 та інших.].

Цінність об'єктивна характером, вони можуть існувати й поза свідомістю особистості. Особистість очевидно, який завжди сприймає всю сукупність об'єктивних цінностей. Передусім запевняють про рівень засвоєння, прийняття,субъективирования особистістю цих цінностей. У цьому, на думку В.П.Тугаринова, «розв'язання проблеми цінностей, якщо воно хоче бути ефективним, а чи не формальним має бути був із рішенням проблем особистості, вивчення особистих цінностей і з впливом на останнє, тобто. вихованням» [49, з. 101].

Найбільш обґрунтованої та логічною виглядає позиція авторів, розглядають цінність у межахсубъектно-объектних відносин, у яких об'єкт (предмет чи явище матеріального чи духовного плану) виступає значимим для суб'єкта (людини чи соціального групи), так,О.Г.Дробницкий представляє «цінність» як двоякого роду, як «ціннісні характеристики предмета» чи як «ціннісні уявлення». Справді, у явища, якщо буде існуючим чи мислимим, є певні властивості, які мають нам позитивне чи негативного значення. Ці властивості не залежить від того, хто їх оцінює, бо як вони розглядаються у зв'язку з потребами, інтересами людей, всі вони є єдність об'єктивного і суб'єктивного моментів. У цьому об'єктивний момент цінності є первинним, оскільки цінність не розумовий акт, а предмет ціннісного відносини. Поза ціннісного відносини немає цінності, але ці означає, що цінність і ціннісне ставлення - один і той ж. Цінність у межах ціннісного відносини, під яким розуміють «зв'язок суб'єкта і об'єкта, у якій ту чи іншу властивість об'єкта непросто значимо, а задовольняє усвідомлену потреба суб'єкта, людини, потреба, сформовану як інтересу й мети» [38, з. 41-42].

Звідси цінність можна як властивість об'єкта,ценимое суб'єктом над його здатність відповідати його потребам, інтересам, поставленої мети [33, з. 56].

Питання цінності - є запитання про роль, функції предметів чи явищ, що вони грають завдяки своїм здібностям задовольняти той чи інший потребу людини. Тому обрані людиною цінності стають підвалинами формування її нових особистісних потреб. Звідси ціннісна характеристика доклала й до предметів, явищам природи, включеною у людську життєдіяльність, і до предметів матеріальної культури, і явищ соціально-політичного та духовної плану. Цінності,актуализируясь, значною мірою орієнтують поведінка людей, виступаючи причому у ролі своєрідних регуляторів соціального поведінки. Основні труднощі рішення ціннісних проблем у тому, що об'єктивна і суб'єктивна боку цінностей можуть збігатися і навіть суперечити одне за одним. Людина може знати і використовувати певні корисні властивості предметів і явищ, вона буде бути йому цінністю. Можлива ситуація, коли людина інтенсивно засвоюєотвергаемие суспільством цінності, те, що об'єктивно для нього шкідливим. «Будучи цінністю, хоч і вищої, людина особистість має можливість пізнання інших цінностей, відкриття собі нескінченного простору культури, цивілізації». Тільки визнана внаслідок відбору цінність може виконувати «ціннісну функцію - функцію орієнтиру для формування людиною рішення у тому чи іншому поведінці». На підтвердження вище розглянутим думки слід зазначити, що В.П.Тугаринов окремо відзначав важливість ціннісного підходу якпосредствующего ланки, «мосту» між теорією та практикою від. Його видається нам переконливішою. Звісно ж також цікавим розгляд цінності з позиціїмежсубъектних відносин. Таку думку займають В. Г.Вижжлецов і В.М. Козлов, хто стверджує, що ця категорія цінності відбиває найбільш загальний типмежсубъектних відносин, утворюють соціальної практиці щодо чи інших об'єктів - носіїв цих цінностей. На думку, цінності виникають, формуються, виявляються і функціонують внаслідокмежсубъектних відносин, своєю чергою, сформовані цінності визначають характер майбутніх оцінок [10, з. 45].

Цінність передбачає оцінку суб'єктом властивостей об'єкта. Вочевидь, що цінність, цінне - це позитивно оцінюване людиною, який виходить із своїх усвідомлених потреб. У природі, взятій ізольовано від чоловіка, може бути ціннісних відносин також цінностей, оскільки немає свідомого визначення мети й здатність до свідомої оцінці.

Теоретично цінностей звертає уваги ту обставину, що у оцінці є суб'єктивний чинник, підкреслюється роль оцінки насоотнесении об'єктів зовнішнього світу до потреб і якими інтересами людини. «Оцінку можна як особливий вид пізнання, як оцінне пізнання» [38, з. 38-40].

З допомогою ціннісної оцінки пізнається ступінь його відповідності що оцінюється предмета ціннісним настановам суб'єкта. Цей вид оцінки домінує у соціальному пізнанні. Ціннісні установки суб'єкта соціального пізнання впливають вплинув на вибір і постановку проблем, пояснення отриманого знання, визначає інтерпретацію основних понять соціального знання.

Кожен, постійно перебувають у ситуації вибору однієї з альтернативних рішень, вважає уявлення цінність критерієм такого вибору. Цінності народжуються соціальними і культурними умовами буття й більш глибинними чинниками існування. У цьому контексті світ цінностей (>аксиосфера) євнеличностний і надособистісний, а окремих випадках і позаісторичний. Особистість у свого розвитку привласнює вже готову історично сформовану систему цінностей прийняту нею ролі керівництво до дії.Ценностний досвід входить у сферу свідомості, осмислюється людиною та поступово трансформується зобъективированной людської діяльність у реальну діяльність. Оцінка, включаючи у собі емоційний «афективний» і пізнавальний «когнітивний» компоненти, сприяє як пізнання, і певному ціннісним відношенню. Ціннісне ставлення тісно пов'язані і зпознавательно-оценочной стороною діяльності суб'єкта, і з перетворюючої банківською діяльністю та становить їх стрижень [48, з. 102].

Отже, система ціннісними орієнтаціями є важливим характеристикою особи і показником її сформованості. Рівень розвитку ціннісними орієнтаціями, особливості їх становлення дозволяють судити про рівень розвитку особистості, цілісність і стійкість якої «постає як стійкість її ціннісних орієнтації». Від розкриття особливостей процесу розвитку та специфіки впливу ціннісними орієнтаціями, складових змістовну частина характеристики особистості, залежить визначення шляхів її формування, зокрема затвердження активної соціальної позиції. Тож у останні роки вивчаються умови і закономірності розвитку ціннісних орієнтації дітей різного віку. Разом про те виявлення характеру динамічних змін ціннісними орієнтаціями вимагає спеціального розгляду багатопланового і багаторівневого процесу їх становлення. Дослідження цього процесу потребує особливої уваги до вузловим моментів формування ціннісними орієнтаціями, що з перехідними періодами онтогенезу, рубежами вікового розвитку особистості, коли, по-перше, з'являються нові ціннісні орієнтації, як й побудувати нові потреби, почуття, інтереси, а по-друге, відбувається якісну зміну і перебудова цій основі особливостей ціннісними орієнтаціями, притаманних попереднього віку.

1.2 Особливості формування ціннісними орієнтаціями в молодшому шкільному віці як психолого-педагогічна проблема

Як зазначають психологи і педагоги, становлення школярі ціннісними орієнтаціями, які визначають напрям і діяльності і активності особистості, критерії оцінок і самооцінок, починається у такому віці. У молодшому шкільному віці лише виділяються особисті цінності, відбувається їхній емоційний освоєння,закрепляющееся в практичної роботи і поступовонаходящее правильне мотиваційний вираз. У старшому шкільному віці стабілізуються основні психологічні характеристики особистості. У цьому розмаїття громадських явищ набуває систематизований, узагальнений характері і відбивається у свідомості старшокласника як понять та матеріальних цінностей. Саме на цей період ціннісні орієнтації істотно впливають формування соціально цінних відносин старшокласників, вплинув на вибір ними соціально значимої діяльності після закінчення школи, формування їх моральної активності. Саме тому педагогічно організовані процеси формування моральної активності і ціннісними орієнтаціями особистості розглядати у тісному залежності.

Ціннісні орієнтації виконують ряд функцій.Исследователем Еге. У. Соколовим вирізняються такі найважливіші функції ціннісними орієнтаціями: експресивна, сприяє самоствердження і самовираженню індивіда. Людина прагне прийняті цінності передати іншим, досягти визнання, успіху; адаптивна, якою виражено здатність особистості задовольняти свої основні потреби тими способами і з допомогою тих цінностей, якими володіє дане суспільство; захисту особистості - ціннісні орієнтації виступають свого роду "фільтрами", проникними лише інформацію, які потребують істотною перебудови всієї системи особистості; пізнавальна, спрямовану об'єкти та віднайдення інформації, яка потрібна на підтримки внутрішньої цілісності особистості; координації внутрішньої психічної життя, гармонізації психічних процесів, узгодження їх в часі та з урахуванням умов діяльності [62, з. 174].

Отже, в цінностях, з одного боку, систематизується, кодується моральне значення громадських явищ, з другого боку, ті орієнтири поведінки, які визначають його спрямованість, і виступають кінцевими підставами моральних оцінок.

Усвідомлення необхідності реалізації у поведінці певної системи цінностей і тим самим самоусвідомлення суб'єктом історичного процесу, творцем "належних" моральних відносин стає джерелом самоповаги, гідності й моральної активності особистості. За підсумками сформованих ціннісними орієнтаціями здійснюється саморегуляція діяльності, яка полягає у спроможності людини свідомо вирішувати які стоять проти нього завдання, здійснювати вільний вибір рішень, стверджувати своєї діяльністю ті чи інші соціально-моральні цінності. Реалізація цінностей на цьому випадку сприймається індивідом як моральний, цивільний, фаховий рівень і т.д. борг, відхилення від якого запобігається передусім механізмом внутрішнього самоконтролю, совістю.

Особливістю системи моральних цінностей і те, що відбивається як нинішній стан суспільства, а й минуле, і бажане майбутнє його зі стану. Цільові цінності, ідеали проектуються з цього ієрархію, унаслідок чого відбувається її коригування. Під впливом конкретних історичних умов перебудовується система, ієрархія цінностей.

Зміни у системою вартостей, але це, передусім, зміна провідною, основний ціннісної орієнтації, яка задає нормативну визначеність такимценностно-мировоззренческим уявленням, як сенс усього життя, призначення людини, моральний ідеал та інших., грають роль ">аксиологической пружини", передавальної свою активність решті ланкам системи.

Громадська потреба у нову систему цінностей з'являється тоді, коли стара верховна ціннісна орієнтація відповідає вимогам зміненій історичної дійсності, виявляється нездатною виконувати притаманні їй функції, цінності стає переконаннями людей, їх у моральний вибір дедалі рідше апелюють до них, тобто відбувається відчуження індивідів від цих коштів моральних цінностей, виникає ситуація ціннісного вакууму, породжує духовний цинізм,подривающая порозуміння і інтеграцію людей.

Нова провідна ціннісна орієнтація, виступаючи альтернативою колишньої, здатна як перебудувати систему моральних цінностей, а й змінити силу їх мотиваційного впливу. Як справедливо зазначає вітчизняний психолог Д. М. Узнадзе, перебудова системи ціннісними орієнтаціями, зміна субординації між цінностями свідчать про глибокі перетвореннях в значеннєвий картині навколишнього світу, зміні семантичних характеристик різних йогоелементов[64, із 23-ї].

Отже, ціннісні орієнтації, граючи значної ролі у формуванні моральної активності, забезпечують загальну спрямованість поведінки особистості, соціально значимий вибір нею цілей, цінностей, способів регуляції поведінки, його форм і пародіюванням стилю.

У психологічної літературі вирізняються такі загальні вікові особливості дітей молодшого шкільного віку:

1. У молодшому шкільному віці в дитини відзначається найбільше збільшення мозку - від 90 % ваги маси мозку дорослого людини у 5 років і по 95 % удесятеро років.

2. Триває вдосконалення нервової системи. Розвиваються нові зв'язок між нервовими клітинами, посилюється спеціалізація півкуль мозку. До 7-8 років нервова тканину, з'єднує півкулі, стає більш досконалим і забезпечує їх кращевзаимодействие[32, з. 67-68].

Ці зміни нервової системи закладають основу наступного етапу розумового розвитку доводять теза, що виховне вплив на молодшого школяра із боку родини саме у молодшому шкільному віці надає великий вплив на процес створення в дитини особистісних якостей, особистих якостей, затребуваних суспільством.

У також відбуваються значні якісні ці зміни у кісткової і м'язової системі молодшого школяра. Отож, саме у молодшому шкільному віці як ніколи важливо йти до фізичному розвитку й удосконаленню організму дитини. І це процесі роль впливу сім'ї на молодшого школяра також велика.

Загалом вигляді можна такі психологічніособенности[45, з. 120-122]:

1) Прихильність до грі. У разі ігрових відносин дитина добровільно вправляється, освоює нормативне поведінка. У іграх, більш як де- або, потрібно від дитини вміння дотримуватися правил. Порушення їхні діти з особливою гостротою помічають і безкомпромісно висловили осуд порушнику. Коли дитина не підкориться думці більшості, йому доведеться вислухати багато неприємних слів, і може, і з гри. Так дитина навчається рахуватися з іншими, отримує уроки справедливості, чесності, правдивості. Гра жадає від її учасників вміння діяти за правилами. «Який дитина у грі, такий багато в чому він у роботі, коли виросте» - говоривА.С.Макаренко[45, з. 124].

2) Неможливість довго займатися монотонної діяльністю. Як стверджує психологи, діти6-7-летнего віку що неспроможні утримувати свою увагу одному якомусь предметі більш 7-10 хвилин. Далі діти починають відволікатися, переключати свою увагу інші предмети, тому необхідна часта зміна видів діяльності в час занять.

3) Недостатня чіткість моральних вистав об зв'язки Польщі з невеликим досвідом. З огляду на вік дітей, норми моральної поведінки може бути розбитий на 3 рівня: Дитина до 5 років засвоює примітивний рівень правил поведінки, заснований на заборону чи запереченні чогось. Наприклад: «Не розмовляй голосно», «Не перебивай учасників бесіди», «Не чіпай чужу річ», «Не кидай сміття» тощо. Якщо дитину привчили до виконання даних елементарних норм, то оточуючі вважає її вихованим дитиною. До10-11-ти років необхідно, щоб дитина вмів враховувати стан оточуючих покупців, безліч його як можна було їм, а й було б приємним.

У період морального реалізму діти судять про дії людей з їхньої наслідках, а чи не по намірам. Їх будь-який вчинок, який призвів до негативному результату, є поганим незалежно від цього, зроблений він випадково, чи навмисно, з поганих або гарних спонукань.Дети-релятивисти надають підвищену значення намірам і з намірам судять про характер вчинків. Проте за явно негативних наслідках скоєних вчинків молодші діти здатні певної міри брати до уваги наміри людини, даючи моральну оцінку його діям. Л.Колберг розширив і поглибив ідеї Піаже. Він встановив, що удоконвенциональном рівні моралі діти справді частіше дають оцінки поведінці тільки з його слідством, а чи не з урахуванням аналізу мотивів та змісту учинків людини. Спочатку, на першої стадії цього рівня розвитку дитина вважає, що людина має підпорядковуватися правилам у тому, щоб уникнути покарань їх порушення. У другий стадії спадає на думку корисність моральних дій, що супроводжуються заохоченнями. Саме тоді моральним вважається будь-яке поведінка, протягом якого можна було одержати заохочення, чи таке, яке, задовольняючи особисті потреби даної людини, корисно задовольняти свої іншій людині. На рівні конвенційної моралі важливого значення спочатку надається тому, щоб бути «доброю людиною». Потім першому плані виступає ідея суспільного ладу чи користі людей. На рівніпостконвенциональной моралі люди оцінюють поведінка, з абстрактних поглядів на моральності, та був з урахуванням усвідомлення й терміни прийняття загальнолюдських моральних цінностей.

У процесі дослідження з'ясувалося, що бункери малі школярі часто вагаються дати оцінку вчинку, визначити рівень його моральності через те, що він непросто самостійно, без допомоги дорослого виділити лежить у його основі мотив. Тому зазвичай судять про вчинок за наміру, яким він викликаний, а, по його результату. Вони часто підміняють більш абстрактний мотив зрозумілішим їм.Суждения молодших школярів про рівень моральності вчинку, їх оцінки є у більшою мірою результатомусвоенного від вчителя, з інших людей, а чи не пережитого, «пропущеного» ними крізь свій власний досвід. Їм заважає також відсутності теоретичних знання моральних нормах і цінностях.

Аналізуючи моральний досвід молодшого школяра, бачимо, хоча і не великий, у ньому нерідко вже є чималі вади. Діти який завжди сумлінні,старательни, правдиві, доброзичливі, пишалися.

Один із центральних завдань виховання у тому, щоб сформувати у зростаючого людини гуманістичну спрямованість особистості. Це означає, що умотивационно-потребностной сфері особистості громадські спонукання, мотиви соціально корисних діяльностей повинні стійко переважати над егоїстичними мотивами. Хоч би що робив, що ні думав дитина, в мотив своєї діяльності повинно входити уявлення про суспільство, про іншу людину.

Формування такий гуманістичного спрямування особистості проходить кілька етапів. Так, для молодших школярів носіями громадських цінностей і ідеалів виступають окремі люди - батько, мати, вчитель; для підлітків сюди входять ще й однолітки; нарешті, старший школяр сприймає ідеали та цінності досить узагальнено, може пов'язувати його з конкретними носіями (особами чимикросоциальними організаціями). Відповідно система виховання має будуватися з урахуванням вікових особливостей.

Важливо зазначити, що початкова школа завершується переходом в основну, але це пов'язаний із необхідністю соціальної адаптації учнів до нових умов. Ситуація новизни для будь-якої людини певною мірою тривожною. Випускник початковій школи може переживати емоційний дискомфорт, передусім, через невизначеність поглядів на вимогах нових педагогів, про особливості й нестерпні умови навчання, про цінностях і норми соціальної поведінки. Подолати можливий емоційний дискомфорт і тим самим, підготувати безконфліктний перехід дітей у основну школу, зробити його легенею і природним можна, цього необхідна психологічна грамотність, як батьків, і педагогів.

Окремо хотілося б зупиниться у питання про моральному вихованні, що може виступати чинником формування ідеалів учнів початкової школи "Моральне виховання - одну з найважливіших сторін багатогранного процесу становлення особистості, освоєння індивідом моральних цінностей, вироблення їм моральних чеснот, здібності поступово переорієнтовуватися під ідеал, жити принципами, нормам і правил моралі, коли переконання і її уявлення про належному втілюються у реальних вчинках іповедении"[64, з. 53].

Отже, внаслідок регламентованого характеру процесу, обов'язкового систематичного виконання навчальних доручень у молодшого школяра складаються моральні знання, моральні відносини. Навчальна діяльність, будучи в молодшому шкільному віці провідною, забезпечує засвоєння знань у визначеною системою, створює змогу оволодіння учнями прийомами, засобами розв'язання різних розумових і моральних завдань. Вчителю належить пріоритетна роль вихованні і навчанні школярів, підготовкою їх до життя та громадському праці. Учитель завжди для учнів прикладом моральності й відданого ставлення до праці. Специфічною особливістю процесу морального виховання можна вважати очевидно: він тривалий і безперервний, а результати його відстрочені у часі.

1.3 Сучасні дослідження ціннісними орієнтаціями

Кожен живе людина має індивідуальним, властивим тільки Мариновському набором ціннісними орієнтаціями. Ціннісні орієнтації є найважливішим регулятором поведінки особи у суспільстві, визначають його ставлення себе, до оточуючих людям, до світу. У основі ціннісними орієнтаціями лежать людські потреби. Кожна молода людина має індивідуальним набором потреб. Вони є вихідними побудниками активності, діяльності, поведінки людини. Потреба - цей стан неузгодженості між готівковим необхідним в людини. Інакше кажучи, це невідповідність тим часом, що людина хоче, у яких відчуває потребу і тих, що є у дійсності. Такий стан спонукає людини до дій з ліквідації даного протиріччя, він починає шукати у навколишній дійсності предмет, який міг би задовольнити його потребу, дозволити суперечливу ситуацію. Таким предметом то, можливо що завгодно: наприклад, їжа, Якщо людина голодним (природна потреба у їжі) чи схвалення колективу, Якщо людина потребує визнання, самоствердження у суспільстві та т.д. Будь-який предмет, процес чи явище, котрі можуть задовольнити потребу людини є цінністю йому. Отже, ціннісні орієнтації можна видати за орієнтації особи на одне певні цінності залежно від характеру пережитих їм потреб. Орієнтуючись визначені цінності, людина вибудовує свою поведінку залежно від характеру цих цінностей. Тож якщо людина відчуває сильну потреба у матеріальному, фінансовому добробуті (цінність), вона прагнутиме діяти те щоб домогтися такого добробуту.

Базуючись на дослідженняхЛ.С. Виготського,Л.И.Божович, Еге. Еріксона, ми вважаємо, щосензитивность даного віку до присвоєння цінностей, зокрема і духовно-моральних, обумовлена такими віковими особливостями молодших школярів, як довільність психічних явищ, конкретний характер пізнавальних процесів, внутрішній план дій, свідома постановка мети досягнення успіхів, і вольова регуляція поведінки; спроможність до узагальнення переживань, рефлексія, інтенсивне формування моральних почуттів, безмежну довіру дорослим, самооцінка, почуття компетентності, домінування пізнавальної потреби, розвивається самосвідомість, спроможність до розмежування ігри та зовсім праці, виділення праці (зокрема і навчального) на самостійну, відповідальнудеятельность[8; 17; 20].

Отже, основним педагогічним чинником присвоєння цінностей є знання про неї. Включені у зміст навчальних предметів знання про цінностях дозволяють розширити коло уявлень дитини про особистісних, громадських, національних, загальнолюдські цінності. Аналіз обов'язкового мінімуму змісту початкового загальної освіти дозволив виділити що є у ньому сукупність духовні цінності, що становлять інтегративні поняття (людина, знання, творчість, працю, сім'я, Батьківщину, світ, культура), орієнтація куди в молодшому шкільному віці може сприяти розвитку духовних потреб особистості. Осмислення сутності, цінностей, їх пошук і освоєння оцінка відбувається удуховно-практическом досвіді особистості. Дитина, вступаючи у взаємодію Космосу з світом цінностей, стає суб'єктом, що забезпечує діяльність з освоєння, засвоєнню та привласнення цього дивного світу. Звідси, діяльність,актуализирующая особистісні функції учнів виступає другим педагогічним чинником присвоєння цінностей.

Третім істотним педагогічним чинником присвоєння цінностей, зокрема і моральних, молодшими школярами є оцінка дитини ззовні (на інших людей). З позиції гуманістичної психології, появі духовних потреб у процесі індивідуального розвитку особистості передують потреби самооцінки, самоповаги, які у своє чергу базуються на потреб у кохання, і визнання в інших людей. Самоповага в онтогенезі будується із окремих конкретних самооцінок і оцінок індивіда на інших людей. Вихідним пунктом з вивчення впливу самоповаги присвоєння цінностей є положення американських психологів (А. Маслоу, До.Роджерса у тому, що для становлення людської особи і індивідуальності можливе лише разі прийняття людиною себе, тобто. за наявності самоповаги. Вплив самоповаги (>самопринятия) присвоєння цінностей зумовлено його основними функціями: по-перше, воно сприяє досягненню внутрішньої узгодженості особистості, по-друге, визначає позитивний характер індивідуальної інтерпретації досвіду, по-третє, є джерелом позитивних очікувань.

Дуже важливий чинник формування ціннісними орієнтаціями, уявлень, цінностей і ідеалів є виховання.

Школа є основним ланкою у системі виховання підростаючого покоління. На кожному з етапів навчання дитини домінує своя сторона виховання. У вихованні молодших школярів, вважаєЮ.К.Бабанский, такий стороною буде моральне виховання: діти опановують простими нормами моральності, навчаться дотримуватися їх у різнихситуациях[11, з. 78].

Поруч із орієнтацією на матеріальні об'єкти навколишнього світу (такі як їжа, одяг, фінанси, житлі і т.д.), людина орієнтована на звані емоційні цінності. У разі цінностями в людини є певні стану переживання його відносин із світом. Приміром, радісне хвилювання, нетерпіння на придбання нових речей, предметів колекціонування, задоволення від думки, що їх більше, свідчить про наявність в людини потреби у придбанні речей (згадайте любов деяких представниць прекрасної статі до походам магазинами). У цьому цінністю не стільки самаприобретаемая річ, скільки те емоційний стан, яку людина відчуває у її пошук компромісу та купівлі. Такі орієнтації на комплекси емоційних цінностей лежать у основі так званої емоційної спрямованості особистості. Залежно від характеру емоційних цінностей, куди орієнтований людина, його загальна емоційна спрямованість має ті чи інші особливості.

>Ориентации особи на одне емоційні цінності є проникаючими. Це означає, що орієнтація однієї й тієї ж виду може почуватися у різних ситуаціях діяльності. Приміром, потреба у небезпеки, ризик (цінність - бойове порушення, підйом, почуття ризику, захоплення ними, азарт, гострих відчуттів на хвилину боротьби, небезпеки) може виявлятися в людини як і спортивному залі, і у різних ситуаціях своєї діяльності - в виробничих відносинах, стосунки з друзями, колегами, на вечірках тощо. Саме тому дані орієнтації зробили предметом нашого дослідження, як які відіграють ключову роль регуляції соціального поведінки людини (адже емоційний процес супроводжує будь-який акт відносини людини зі світом). Потреби і їхні коштовності людини змінюються у його життя і забезпечення діяльності. Одні потреби в цілому або частково задовольняються, стають менш важливими в людини, інші потреби, навпаки, стають актуальними, орієнтуючи особи на одне нові цінності. Учені встановили, що ціннісні орієнтації й, отже, поведінка людини змінюються у його цілеспрямованої діяльності. Характер цих змін залежить від особливостей діяльності, у якій бере участь людина [23, з. 83].

Цінності - це ядро структури особистості, що б її спрямованість, вищий рівень регуляції соціальним поведінкою особистості.

Ще одна важлива функцією цінностей є прогностична функція, бо в основі здійснюється вироблення життєвої позиції і програм життєдіяльності, створення образу майбутнього, перспективи розвитку особистості. Отже, цінності регулюють як справжнє стан особистості, а й майбутнє неї; вони сьогодні визначають як принципи її життя, але її мети, завдання, ідеали. Цінності, виступаючі як уявлення особистості про належному, мобілізують життєві сили та здібності особистості для досягнення певної виховної мети.

Залучення особистості до культури є, передусім, процес створення індивідуальної системи цінностей. У процесі оволодіння культурою індивід стає особистістю, оскільки особистість є людина, сукупність зазначених властивостей якого дозволяє йому жити у суспільстві як повноправного і повноцінного його члена, взаємодіяти коїться з іншими людьми і здійснювати діяльність із виготовлення предметів культури [62, з. 21].

Отже, ціннісні орієнтації особистості, будучи найважливішим регулятором поведінки людини, великою мірою залежать від характеру діяльності, у якому включений чоловік і змінюються у його життя.

Висновок по I главі:

Система ціннісними орієнтаціями є важливим характеристикою особи і показником її сформованості. Рівень розвитку ціннісними орієнтаціями, особливості їх становлення дозволяють судити про рівень розвитку особистості, цілісність і стійкість якої «постає як стійкість її ціннісних орієнтації». Від розкриття особливостей процесу розвитку та специфіки впливу ціннісними орієнтаціями, складових змістовну частина характеристики особистості, залежить визначення шляхів її формування, зокрема затвердження активної соціальної позиції. Тож у останні роки вивчаються умови і закономірності розвитку ціннісних орієнтації дітей різного віку. Разом про те виявлення характеру динамічних змін ціннісними орієнтаціями вимагає спеціального розгляду багатопланового і багаторівневого процесу їх становлення. Дослідження цього процесу потребує особливої уваги до вузловим моментів формування ціннісними орієнтаціями, що з перехідними періодами онтогенезу, рубежами вікового розвитку особистості, коли, по-перше, з'являються нові ціннісні орієнтації, як і призначає нові потреби, почуття, інтереси, а по-друге, відбувається якісну зміну і перебудова цій основі особливостей ціннісними орієнтаціями, притаманних попереднього віку.

Через війну регламентованого характеру процесу, обов'язкового систематичного виконання навчальних доручень у молодшого школяра складаються моральні знання, моральні відносини. Навчальна діяльність, будучи в молодшому шкільному віці провідною, забезпечує засвоєння знань у визначеною системою, створює змогу оволодіння учнями прийомами, засобами розв'язання різних розумових і моральних завдань. Вчителю належить пріоритетна роль вихованні і навчанні школярів, підготовкою їх до життя та громадському праці. Учитель завжди для учнів прикладом моральності й відданого ставлення до праці. Специфічною особливістю процесу морального виховання можна вважати очевидно: він тривалий і безперервний, а результати його відстрочені у часі.

Ціннісні орієнтації особистості, будучи найважливішим регулятором поведінки людини, великою мірою залежить від характеру діяльності, у якому включений чоловік і змінюються у його життя.

Глава.Эмпирическое дослідження особливостей формування ціннісними орієнтаціями в молодшому шкільному віці

2.1 Організація і проведення дослідження

З метою виявлення особливостей формування ціннісними орієнтаціями в молодшому шкільному віці було проведено низку методик, вкладених у вивченні різних галузей життєдіяльності дітей молодшого шкільного віку.

Дослідження проводилося у містіНабережниеЧелни у грудні – лютому 2008 року. У дослідженні брало участь 50 дітей – учнів молодшого шкільного віку (3 «А» - контрольна група, , 3 «Б» - експериментальна група).

У кожному класі по 25 людина.

У тому числі 25 дітей – жіночої статі (50% від загальної кількості респондентів),

25 дітей – чоловічої статі (50% від загальної кількості респондентів).

Середній вік дітей – 9,5 років.

Ціннісні орієнтації – одна з головних понять, використовуваних при побудові психологічних концепцій особистісної регуляції поведінки. У середовищі сучасних дослідженнях вони розглядаються у тих проблем психологічної адаптації особи і процесів її саморегуляції. Продуктивність учнів молодших класів безпосередньо залежить від того, які життєві цінності вони переважають.

Від цього залежить оточення дитини, його майбутні орієнтири подальшу доросле життя.

Система ціннісними орієнтаціями визначає змістовний бік спрямованості особи і лежить в основі її відносин і до навколишнього світу, до інших людей, себе самої, основу світогляду і ядро мотивації життєвої активності, основу життєвої концепції, й «філософії життя» як наслідок продуктивності особистості.

У ситуації ломки соціальних стереотипів і набирають силу нових соціокультурних тенденцій зростає інтерес до дослідження змістовних особливостей індивідуального свідомості особистості як інтегрованого і багатовимірного відображення реальності. Перед проведеннямпсиходиагностической частини дослідження, спираючись на дані спостережень і вивести результати експертного опитування, і навіть застосовуючи біографічний метод (зокрема вивчення анамнезу), ми виявили низку загальних для досліджуваних дітей молодшого шкільного віку особливостей, серед яких можна виділити такі:

1) непевність у собі, занижена самооцінка; невміння розпочати контакт і з дорослими, і з однолітками з силу соромливості і пасивності;

2) недовіру до світу, скептичне дотичність до всього;

3) відсутність сенсу життя;

4) високий чи середній інтелект;

5) високий рівень тривожності. В окремих дітей постійно виникають різні страхи (є договір фобії). Наслідком останніх найчастіше є неспокійний сон і нічні кошмари;

6) підвищена дратівливість, запальність, стомлюваність; скарги на часті головний біль;

7) конфлікти з батьками;

8) різко негативне ставлення до вченню (до шкільного), вороже ставлення до вчителів.

Системи цінностей лежить в основі відносин особистості до світу, до інших людей, себе самої. Будучи змістовної стороною спрямованості, цінності виступають основою світогляду і ядроммотивационно-потребностной сфери. Становлення системи цінностей починається у ранньому похилому віці й безпосередньо з особистісним і життєвим самовизначенням людини.

2.2 Методи дослідження

Усі використані методики адаптовані на молодший шкільний вік.

1. Тест змістовних життєвих орієнтацій (>СЖО) (Автор:Д.А. Леонтьєва (додаток 1). Це дослідження спрямоване на вивчення системи цінностей [1, з. 90-91].

2. Методика «Ціннісні орієнтації» Автор: М.Рокич (додаток 3), [40, з. 34]. Система ціннісних орієнтації визначає змістовний бік спрямованості особи і лежить в основі її відносин і до навколишнього світу, до інших людей, себе самої, основу світогляду і ядро мотивації життєвої активності, основу життєвої концепції, й «філософії життя».

2.3 Результати дослідження

У першому етапі дослідження проведено дві методики виявлення існуючого становища. Розглянемо отримані результати.

Найбільш доступними сферами серед досліджуваної групи є: найприємніша форма дозвілля, відпочинок; пізнання нового континенту в світі, природі, людині; допомогу дітям і милосердя до інших людей. Менш доступні: визнання покупців, безліч впливом геть оточуючих; досягнення позитивних змін - у суспільстві; турбота про своєму здоров'я.

1 – здоров'я

>2-общение

3 – високий статус

4 – сім'я

5 – громадська активність

6 – пізнання

7 – допомогу дітям і милосердя

8 – матеріальними благами

9 –освіту

10 – віра у Бога

11 – відпочинок

12 – самореалізація

13 – прекрасне

14 – любов

15 – визнання

16 – навчання

17 – свобода.

Як зазначалося раніше, про наявність конфлікту системою вартостей людини вважають у тому випадку, коли значимість деякою сфери випереджає її доступність на 8 і більше балів. Через війну індивідуальної діагностики цінностей виявили, що самаконфликтогенной сферою життєдіяльності є «любов»: 40%. 33 % піддослідних мають конфлікти у області «навчання», 27% — «свобода як незалежність вчинках і діях» і 27 % — «повна самореалізація».

Частина обстежених (20 %) маютьвнутриличностние конфлікти у кожної з таких областей: «спілкування», «дружба», «матеріальний добробут», «навчання, отримання знань». Зовсім небагато піддослідних характеризується наявністю конфліктних зон в областях життєдіяльності: «найприємніша форма дозвілля, відпочинок» (13%), «визнання покупців, безліч впливом геть оточуючих» (13 %), «здоров'я» (7%), «активність задля досягнення позитивних змін - у суспільстві» (7 %), «пошук і освоєння насолоду прекрасним» (7%). Конфлікт у системі цінностей немає у таких областях, які характеризуються невідь що високої доступністю, а й значимими також є: «пізнання нового континенту в світі, природі, людині», «віра у Бога» і «допомогу дітям і милосердя рештилюдям».С допомогоюоднофакторногодисперсионного аналізу було встановлено єдина відмінність в ціннісному ставлення до сфері «визнання і повагу людей, впливом геть оточуючих». Так,ранговое місце цієї цінності «за значимістю» достовірно вище в дівчат.

Матеріали дослідження достовірно вказують, що найчастішевнутриличностние вакууми спостерігаються у сфері «навчання». Приблизно третина дітей (27 %) вважають цю сферу життєдіяльності цілком собі доступною і натомість її дуже великі суб'єктивної значимості. У 20 % спостерігається розбіжність у вісім і більше балів між доступністю і значимістю наступних життєвих цінностей: «матеріальний добробут», «найприємніша форма дозвілля, відпочинок» і «віра у Бога». Відсутня внутрішній вакуум лише однієї сфері — «здоров'я». У інших областях життєдіяльності можна буде усвідомити наявність внутрішніхвакуумов у 13 % піддослідних — у сфері «досягнення позитивних змін - у суспільстві», «допомогу дітям і милосердя до інших людей», «пошук і освоєння насолоду прекрасним», «свобода як незалежність вчинках і діях», у 7 % піддослідних — у сфері «спілкування», «високий соціальний статусу і управління людьми», «дружба», «пізнання нового континенту в світі, природі, людині», «повна самореалізація «любов», «визнання покупців, безліч впливом геть оточуючих», «цікава робота». Цінності, ввійшли до блок 2, який названо «Духовність», мають такі рейтинги: «віра у Бога» (14-ї рейтинг «за значимістю», 9-ї — «по доступності»), «повна самореалізація» 2-ї рейтинг «за значимістю», 11-й — «по доступності»), «пошук і освоєння насолоду прекрасним» (11-й рейтинг «за значимістю», 5-ї — «по доступності»), «свобода як незалежність вчинках і діях» (4-й рейтинг «за значимістю», 6-ї — «по доступності»). Блок 3, у якому цінності з так званого двоїстого характеру, вищі прояви яких характеризують гуманність відносин, названо «Альтруїзм + духовність». Блок включає у собі такі старосвітські цінності, як «спілкування» (10-ї рейтинг «за значимістю», 4-й — «по доступності»), «дружба» (6-ї рейтинг «за значимістю», 10-ї — «по доступності»), «любов» (1-ї рейтинг «за значимістю», 7-й — «по доступності»). У разі виділяється досить низький рейтинг сфери «спілкування». Певне, це типова особливість саме аналізованої групи хлопців.Характеризующееся як цілком доступне, «спілкування» займає «за значимістю» невисокаранговое місце. Ця обставина можна пояснити індивідуальними особливостями піддослідних, які мають відзначені складності у відносинах, і з дорослими, і з однолітками.

За результатами даної методики виявилося таке. Розглянемо показники по когнітивнимкопинг-стратегиям соціально - психологічної адаптації (таблиця 1).

Таблиця 1

>Когнитивниекопинг-стратегии соціально - психологічної адаптації (%) учнів молодших класів

>Когнитивние З «А» З «Б» Загальний результат Ігнорування 33 12 22,5 Смиренність 55 6 30,5 >Диссимуляция 17 17 17 Збереження самовладання 25 11 18 >Проблемний аналіз 6 6 6 Відносність 24 0 12 Релігійність 45 6 25,5 Розгубленість 6 23 14,5 >Придача сенсу 12 68 40 Установка власної цінності 67 23 45

Ще однією особливістю, властивою дітям молодшого шкільного віку був частиною їхнього ставлення до цінності «здоров'я». Рейтинг цій галузі, як зазначалось нами раніше, істотно нижчий, чому це зазвичай буває дорослішому віці, й тут справді є про з чого замислитися. Попри всю цьому, лише 6% дітей схильні все зважувати, аналізувати і пояснювати собі самим, що ж сталося і що робить з'явилися проблеми, труднощі.

Між відповідями дівчат і хлопчиків З «А» і З «Б» існують значні відмінності. Так, більшість із З «А» вважають, що вони можуть чи впорається з проблемою, але звременем(67%). Водночас часто миряться про те, що із нею відбувається, вважаючи, що це їхнє доля і південь від неї кудиденешься(55%) чи те, що це завгодно Богу (45%). 33% З «А» ігнорують проблеми, вважаючи їх дрібницею проти іншими подіями у життя. Найменші результати в них мають: аналіз її і розгубленість, що також свідчить у тому, що з З «А» досить спокійно сприймають можливі існують, та дозволяють самим зважитися і їх прямої участі.

Таблиця 2

Емоційнікопинг–стратегии соціально - психологічної адаптації (%)

Емоційні З «А» З «Б» Загальний результат Протест 42 12 27 Емоційна розрядка 34 0 17 Придушення емоцій 0 68 34 Оптимізм 58 22 40 Пасивна кооперація 58 6 32 >Покорность 22 22 22 >Самообвинение 6 22 14 Агресивність 58 58 58

Діти з З «Б» переважає аналіз, ретельний добір можливих виходів із сформованих ситуацій (68%), у своїй найменший результат мають такі стратегії адаптації, як «відносність», «смиренність», «проблемний аналіз» і «релігійність». Можна укласти, що вони менше вірить у долю, вважаючи свої проблеми важливішими, ніж проблеми людства.

Звідси випливає, що з 3 «А» спокійніше ставляться до проблем і сягають до них, як до щось природному, у своїй, не прагнучи якимось чином розв'язати. Тоді як діти з 3 «Б» ж цієї категорії, навпаки, ставляться до які виникають проблемам дужемнительно й бентежно, що також погіршує перебування ефективного виходу з ситуацій.

Розглянемо показники по поведінковимкопинг-стратегиям соціально - психологічної адаптації.

Таблиця 3

Поведінковікопинг – стратегії соціально - психологічної адаптації (%)

 Поведінкові З «А» З «Б» Загальний результат Відвертання уваги 12 12 12 Альтруїзм 6 0 3 Активне уникнення 34 6 20 Компенсація 58 68 63 Конструктивна активність 0 0 0 Відступ 24 34 29 Співробітництво 45 22 33,5 Звернення 68 22 45

З табл. 3 слід, що у поведінці дітей із 3 «А» переважно спостерігаються такі стратегії, як «співробітництво» - 45% і «звернення» - 68%. Діти з З «Б» переважно такі – «Компенсація» - 68% і «Відступ» - 34%.

Відмінності з-поміж них досить істотні. Так, більшість дітей із 3 «А» схильні до агресії (58%) і оптимізму, але з урахуванням допомоги що оточують їх людей (по 58%). Найменше вона схильна до придушення емоцій, що притаманне найбільше учням З «Б» (0, 68% - відповідно). У цьому вони переважає як і в дітей із 3 «А, прояв агресії (58%).

Отже, більшість представників цієї групи у процесі сутички з проблемами схильні виявляти агресію, у своїй розв'язання проблеми безпосередньо з активністю оточення даних дітей, а чи не вони самі.

Можна укласти, що дітей молодшого шкільного віку схильні до компенсації проблеми (63%), у своїй, досить багато шукають підтримку з інших, звертаючись до них по медичну допомогу (45%). Жоден з піддослідних не схильний до конструктивної активності у проблемної ситуації, це найефективніший спосіб відволіктися, у своїй самовдосконалюватись і викроїти час те що, щоб більш щасливим.

Діти з 3 «А» найбільше схильні до компенсації і зверненню (58% і 68% - відповідно), у своїй практично половини їх прагне співробітництву, тобто пошук і освоєння стосунки з значимими людьми, частіше зі значимими дорослими з метою їхнього сприяння (45%).

Тоді як діти з З «Б» прагнучи у своїй більшості до компенсації (68%), знаходять вихід й у відступі (34%). Тобто схильні уникання проблеми, а чи не до її рішенню.

Можна дійти невтішного висновку, що молодшого шкільного віку схильні поглиблювати конфліктні ситуації та неспроможні продуктивно і ефективно діяти у ситуаціях, коли необхідно виявляти самовладання та спокій. Так, 45% дітей дати раду з труднощами своєчасно, цього їм потрібні час і підтримка що оточують їх людей. 40% дітей вважають, що, вирішуючи проблеми значно пізніше, можна старанно обміркувати всі дії, у своїй це дає можливість удосконалюватися й розв'язувати проблеми ефективніше, чому це, можливо, зробити на поспіху. У цьому багато дітей не заперечують те що, що чимало проблем залишаються нерешенними, через те, що пройшов час та долати будь-які труднощі немає особливої потреби.

Розглянемо результати за групами.

По 1 питання: «У якій період навчального часу Ви зазвичай відчуваєте найбільший підйом фізичних душевних сил?» було отримано такі відповіді.

Таблиця 4

Період душевного піднесення фізичних душевних сил (%)

Представники Період душевного піднесення фізичних душевних сил На початку навчального дня У навчального часу Наприкінці навчального дня Інше З «Б» 70% 30% 0 0 3 «А» 40% 10% 50% 0

Так період душевного піднесення фізичних душевних сил в дітей із З «А» переважно у кінці навчального дня – 50%, а й у дітей із З «Б» – на початку навчального дня – 70%.

Можна укласти, що його підйом життєвих сил в дітей із З «Б» посідає початок дня, а й у дітей із 3 «А» наприкінці дня.

Розглянемо отримані дані про запитання: «У разінапряженной, проблемної ситуації Ваші стану більше піддаються особистісними особливостями (тобто виявляються особистісні риси) чи все залежить від самої ситуації?»

То в тієї слабкої й інший групи творяться у основному стану залежні від роль особистості й у виникненні ситуації (у З «Б» – 90%, у З «А» – 82%).

Наступного питання «У яких психічних станах Ви перебуваєте у більшою мірою у шкільництві?» відповідь розподілився рівномірно попри всі відповіді.

Практично 25% всіх респондентів відзначили інтелектуальні, 30% вольові, 20% емоційні й інші 25% - стану, залежно від домінуючих компонентів.

Практично в усіх вони мають поверховий характер, цьому в З «А» найбільший пік посідає першій половині дні в З «Б» – другу половину навчального дня.

Розглянемо результати наступного року питання: «Ваші психічні стану залежить від часу перебігу?» (рис. 1)

Варіанти відповідей

 

%

>Рис.1.Зависимость психічних станів від часу перебігу

Отже, в дітей із 3 «А» психічні стану залежить від часу перебігу – 50%, в дітей із З «Б» стан скоріш залежить від часу, та заодно є певна невпевненість – 50%.

Можна укласти, більшість респондентів обох груп вважають, що психічні стану залежить від часу перебігу. У цьому ті, хто відповів «так», підтвердили попередні показники.

На початку дні в дітей із 3 «А» вони мають затяжного характеру, до кінця дня, навпаки, більш короткочасні. Діти з З «Б» , навпаки, вранці психічні стану короткочасні, а до кінця дня мають більш тривалий характер.

У цьому, відповідаючи наступного року питання. Позитивні – в дітей із 3 «А» до кінця дня, коли в них підйом життєвий сил, алестенические відчувають вранці. Діти з 3 «Б» – день починається з піднесення і позитивних станів, частіше до кінця вони відчувають спад життєвих зусиль і відчувають негативні психічні стану.

Практично всі випробовувані відповіли, негативні стану важко контролювати усвідомлювати їх наслідки, легше контролюються ті психічні стану, які приносять задоволення і підйом життєвого тонусу.

Найбільш стійкі психічні стану - це оптимальні і кризові стану.

Проаналізуємо отримані статистично значимі відмінності за такими параметрами: короткочасні, довгострокові і стан середньої тривалості.

Таблиця 5

Показники по короткочасним станам і саморегуляції

респонденти стану Загальний результат >ГНЕВ СТРАХ >ЗЛОСТЬ РАДІСТЬ >ВОСТОРГ Діти з 3 «Б» 1,1 1,2 1,1 0,4 0,1 0,8 Діти з 3 «А» 0,3 -0,3 -0,1 0,6 0,7 0,2 >Ср. значення 0,7 0,5 0,5 0,5 0,4 0,5

До короткочасним станам ставляться гнів, страх, злість, радість, захоплення; до тривалим: самотність, сум, безвихідь,оскорбленность, мрії; до станам середньої тривалості - спокій, зацікавленість, ліньки, жалість, замішання.

Розглянемо результати по короткочасним станам.

Дані стану відповідають наступним питанням з особистісного опитування, які мають, на думку більшості, короткочасний характер.

Звідси випливає, що у загальних показників всіх респондентів найяскравіше виражено короткочасне стан як гнів. У цьому показники по виразності короткочасних станів загалом найбільше виражені в дітей із 3 «А». Вони частіше відчувають не довгострокові позитивні спалахи таких психічних станів, як радості, і захоплення. Діти з 3 «Б» навпаки більш виражені гнів, власний страх і злість, цьому вони носять короткочасний характер.

Розглянемо результати по станам середньої тривалості.

Таблиця 6

Показники по станам середньої тривалості і саморегуляції

респонденти стану Загальний результат СПОКІЙ >ЗАИНТЕРЕСОВАННОСТЬ ЛІНОЩІ >ЖАЛОСТЬ ЗАМІШАННЯ Діти з 3 «Б» 1,2 1,1 1,1 0,4 0,2 0,8 Діти з 3 «А» 0,9 1,1 1,3 0,8 0,3 0,9 >Ср. значення 1,1 1,1 1,2 0,6 0,3 0,9

Звідси випливає, що у загальних показників всіх респондентів найяскравіше виражені такі стану середньої тривалості як ліньки (1,2), спокій (1,1) і зацікавленість (1,1).

У цьому спокій у основному властиво хлопчикам (1,2), а дівчаткам ліньки (1,3). Найкоротший значення в дітей із 3 «Б» і вісім дівчат має замішання (0,2 і 0,3 - відповідно).

Розглянемо результати по тривалим станам.

Звідси випливає, що у загальних показників всіх респондентів найяскравіше виражено таке довгострокове стан як безвихідь (1,4) і сум (1,1), інші мають значення менш 1.

Існують мотиваційні тенденції, позитивно що впливають розвиненість усвідомленої саморегуляції за високої інтеграції всіх компонентів регуляторної системи.

Таблиця 7

Показники по тривалим станам

респонденти стану Загальний результат САМІТНІСТЬ >ПЕЧАЛЬ БЕЗВИХІДЬ >ОСКОРБЛЕННОСТЬ МРІЇ Діти з 3 «Б» 0,1 1,1 0,2 0,6 0,7 0,7 Діти з 3 «А» 0,4 1 0,5 0,4 0,6 0,7 >Ср. значення 0,3 1,1 1,4 0,5 0,7 0,7

Можна укласти, що його підйом життєвих сил в дітей із 3 «Б» посідає початок дня, а й у дітей із 3 «А» наприкінці дня. У тієї слабкої й інший групи творяться у основному стану залежні від роль особистості й у виникненні ситуації (в дітей із 3 «Б» – 90%, в дітей із 3 «А» – 82%). Практично 25% всіх респондентів відзначили інтелектуальні, 30% вольові, 20% емоційні й інші 25% - стану, залежно від домінуючих компонентів. Практично в усіх вони мають поверховий характер, цьому в дітей із 3 «А» найбільший пік посідає першій половині дні в дітей із 3 «Б» – другу половину навчального дня. Більшість респондентів обох груп вважають, що психічні стану залежить від часу перебігу. У цьому ті, хто відповів «так», підтвердили попередні показники. На початку дні в дітей із 3 «А» вони мають затяжного характеру, до кінця дня, навпаки, більш короткочасні. Діти з 3 «Б», навпаки, вранці психічні стану короткочасні, а до кінця дня мають більш тривалий характер. Позитивні – в дітей із 3 «А» до кінця дня, коли в них підйом життєвий сил, алестенические відчувають вранці. Діти з 3 «Б» – день починається з піднесення і позитивних станів, частіше до кінця вони відчувають спад життєвих зусиль і відчувають негативні психічні стану. Практично всі випробовувані відповіли, негативні стану важко контролювати усвідомлювати їх наслідки, легше контролюються ті психічні стану, які приносять задоволення і підйом життєвого тонусу. Найбільш стійкі психічні стану - це оптимальні і кризові стану. По загальних показників всіх респондентів найяскравіше виражені короткочасне стан як гнів. У цьому показники по виразності короткочасних станів загалом найбільше виражені в дітей із 3 «А». Вони частіше відчувають не довгострокові позитивні спалахи таких психічних станів, як радості, і захоплення. Діти з 3 «Б» навпаки більш виражені гнів, власний страх і злість, цьому вони носять короткочасний характер. До станам середньої тривалості ставляться спокій, зацікавленість, ліньки, жалість, замішання. По загальних показників всіх респондентів найяскравіше виражені такі стану середньої тривалості як ліньки (1,2), спокій (1,1) і зацікавленість (1,1). У цьому спокій у основному властиво діти з 3 «Б» (1,2), а діти з 3 «А» ліньки (1,3). Найкоротший значення в дітей із 3 «Б» і вісім дівчат має замішання (0,2 і 0,3 - відповідно). По загальних показників всіх респондентів найяскравіше виражено таке довгострокове стан як безвихідь (1,4) і сум (1,1), інші мають значення менш 1.

За результатами методики «Ціннісні орієнтації» було отримано такі показники (табл. 8).

Можна дійти невтішного висновку, що школярами молодших класів З «А» і З «Б» спостерігається низку істотних відмінностей. Так, серед дітей із З «Б» найбільшу виразність мають цінності самоствердження (25,3%). Цінності самореалізації особистому житті притаманні учням З «А» – 39,6%, у своїй цінності самореалізації не виявлено в жодного респондента З «А». Цінності прийняття інших відсутні в дітей із 3 «Б», в дітей із 3 «А» дані цінності мають незначний відсоток.

Таблиця 8

>Терминальние цінності учнів молодших класів

Цінності % РАЗОМ: 3 «А» 3 «Б» Конкретні 16,6 16,6 16,6 абстрактні 11,1 8,3 9,7 Цінності професійної самореалізації 0 8,3 4,15 Цінності самоствердження 5,5 25,3 15,4 Цінності самореалізації у особистому житті 39,6 16,6 28,1 Цінності прийняття інших 5,5 0 2.75 Цінності спілкування 11,1 8,3 47,05 Цінності справи 16,6 16,6 16,6

Важливе різниця між групами у тому, що представники З «Б» у своїй більшості мають цінності до справи, представники З «А» – цінності на спілкування.

Розглянемо кожну групу окремо.

З «А». Дані учні має у основному конкретні цінності, тобто таких як інтерес, забезпеченість тощо. У цьому в багатьох першому місці цінності самореалізації у особистому житті і їхні коштовності спілкування, і справи, які, передусім, пов'язані ні з професійної життям (показник нульової), а, швидше за все, носить особистісний характері і пов'язані з інтимній стороною життя.

Попри те що, що цінності прийняття інших властиво лише однієї представниці, окремі мають цінності на спілкування, яка передбачає як наявність на друзів і активний відпочинок, а й допомогу людям їх власних цінностей. У цьому це спрямовано лише з ближніх. Отже, цінності дівчаток досить конкретні й у своїй більшості спрямовані у особистісного «я», на перебування свого місця у життя, передусім, ідентифікуючи своє життя зі своїми підлогою. Отже, продуктивність вони шукають зі спілкуванням і допомоги, підтримки іншим людям.

Діти з 3 «Б» й у своїй більшості спрямовані на конкретні цінності, вони змогли інших категорій спрямовані до справи, у своїй цьому аспекті у цій групі носить більшпрофессионально-деловой характер, хоча особисте життя вони теж займає одне з перших місць. Можна укласти, що з 3 «Б» переважно мають конкретні цінності для підвищення своєї особистої й професійної продуктивності життя.

З усього сказаного можна зрозуміти, що з 3 «Б» мають більш громадські цінності, тобто вони одержали понад конкретні у орієнтаціях, більшість їх спрямоване до справи і самореалізацію своїх здібностей і підвищення продуктивності, насамперед у соціумі. Представники жіночої половини поруч із конкретними цінностями мають абстрактними орієнтирами у житті, що охоплюють як життя, громадське визнання, а й спілкування, що є головною у житті. У цьому спілкування в них спрямоване не так на всіх, а на обмежена аудиторія, оскільки вони відчувають складнощі у спілкуванні через не вміння будувати соціальні контакти з оточуючими їх людьми.

Розглянемо наступний етап роботи - яка формує.

Щоб сформувати ціннісними орієнтаціями провели програму розвитку молодших школярів, представленої при застосуванні 3,4.

Після закінчення цього етапу було проведено повторно методики на виявленні ціннісними орієнтаціями молодших школярів.

Таблиця 9

>Терминальние цінності учнів молодших класів

Цінності % РАЗОМ: 3 «А» 3 «Б» Конкретні 16,6 16,6 16,6 абстрактні 11,1 11,3 11,2 Цінності професійної самореалізації 6,5 8,3 7,4 Цінності самоствердження 25,5 25,3 25,4 Цінності самореалізації у особистому житті 29,6 17,6 23,6 Цінності прийняття інших 5,5 5 5,25 Цінності спілкування 11,1 11,3 11,2 Цінності справи 20,6 16,6 18,6

Після формує етапу слід, що між групами не спостерігаються, навпроти, і в тієї і в інший групи показники кілька зросли, і мають виражені значення за всі ціннісним орієнтації.

Отже, розвиваючі програми дозволяють домогтися позитивної динаміки ціннісними орієнтаціями молодших школярів.

2.4 Рекомендації із формування ціннісними орієнтаціями в молодшому шкільному віці

Психологічною основоюценностно-смислових орієнтацій особистості є різноманітна структура потреб, мотивів, інтересів, цілей, ідеалів, переконань, світогляду, що у створенні спрямованості особистості, виражають соціально детермінований відносини особистості відповідає дійсності.

На думку більшості авторів,ценностно-смисловие орієнтації, визначаючи центральну позицію особистості, впливають на спрямованість і змістом соціальної активності, загальний підхід до світу і собі, надають зміст і напрям діяльності, визначають її поведінка і їх учинки. Людина прагнути розраховувати на зміст і відчуває фрустрацію чи екзистенційний вакуум, якщо це залишається нереалізованим.

>Ценностно-смисловие орієнтації особистості формуються та розвиваються у процесі соціалізації. На різних етапах соціалізації їхній розвиток неоднозначно й чинниками родинного йинституциализированного виховання і навчання, професійною діяльністю,общественно-историческими умовами у разі аномального розвитку особистості таким чинником може бути психотерапія (цілеспрямоване психологічне вплив).

Психологічними механізмами формування та розвиткуценностно-смислових орієнтацій виступаютьиндивидуально-типологические особливості перебігу психічних процесів і мислення, пам'яті, емоцій волі, що у форміинтериоризации, ідентифікації іинтернализации соціальних цінностей.

Вивчення ціннісними орієнтаціями молодших школярів позначило такі:

>Ценностно-нравственное дитини розвиток великою мірою залежить від та психологічної атмосфери у ній. Неблагополучні внутрісімейні відносини призводять до ціннісної дезорієнтації дитині і вибору як ідеалів удавані, які завжди позитивні, образи людей.

Ці факти залишати поза увагою, необхідно залучення батьків вихованнюценностно-нравственних орієнтирів, формуванню позитивних ідеалів (додаток 3 – виступ для батьків).

Самим педагогам необхідно перейматися даному питанню, найчастіше діти немає уявлення, що цінності, ідеали, які проголошують оточуючі, старші люди прийшли на насправді є лишепсевдоценностями, котрий інодіантиценностями.

Учитель в молодшому шкільному ланці може уплинути формування особистісної спрямованості дитини у процесі, особливо у уроках читання (додаток 4).

Висновок по II главі

По загальних показників всіх респондентів найяскравіше виражені короткочасне стан як гнів. У цьому показники по виразності короткочасних станів загалом найбільше виражені в дівчат. Вони частіше відчувають не довгострокові позитивні спалахи таких психічних станів, як радість і захоплення. У хлопчиків навпаки більш виражені гнів, власний страх і злість, цьому вони носять короткочасний характер. До станам середньої тривалості ставляться спокій, зацікавленість, ліньки, жалість, замішання. По загальних показників всіх респондентів найяскравіше виражені такі стану середньої тривалості як ліньки (1,2), спокій (1,1) і зацікавленість (1,1). У цьому, спокій у основному властиво хлопчикам (1,2), а дівчаткам ліньки (1,3). Найкоротший значення в хлопчаків і вісім дівчат має замішання (0,2 і 0,3 - відповідно). По загальних показників всіх респондентів найяскравіше виражено таке довгострокове стан як безвихідь (1,4) і сум (1,1), інші мають значення менш 1. Між школярами молодших класів жіночого і чоловічого роду спостерігається низку істотних відмінностей. Так, серед хлопчиків найбільшу виразність мають цінності самоствердження (25,3%). Цінності самореалізації особистому житті притаманні учням жіночої статі – 39,6%, у своїй цінності самореалізації не виявлено в жодного респондента жіночого роду. Цінності прийняття інших відсутні в хлопчаків, в дівчат ж дані цінності мають незначний відсоток. Важливе різниця між групами у тому, що представники чоловічої статі у своїй більшості мають цінності до справи, представники жіночої статі– цінності на спілкування. Хлопчики й у своїй більшості спрямовані на конкретні цінності, вони змогли інших категорій спрямовані до справи, у своїй цьому аспекті у цій групі носить більшпрофессионально-деловой характер, хоча особисте життя вони теж займає одне з перших місць. Можна укласти, що хлопчики переважно мають конкретні цінності для підвищення своєї особистої й професійної продуктивності життя. Хлопчики мають більш громадські цінності, тобто вони змогли конкретні у орієнтаціях, більшість їх спрямоване до справи і самореалізацію своїх здібностей і підвищення продуктивності, насамперед у соціумі. Представники жіночої половини поруч із конкретними цінностями мають абстрактними орієнтирами у житті, що охоплюють як життя, громадське визнання, а й спілкування, що є головною у житті. У цьому спілкування в них спрямоване не так на всіх, а на обмежена аудиторія, оскільки вони відчувають складнощі у спілкуванні через не вміння будувати соціальні контакти з оточуючими їх людьми. Розвиваючі програми дозволяють домогтися позитивної динаміки ціннісними орієнтаціями молодших школярів.

Укладання

У своїй роботі ми не досягли поставленої мети – виявили особливості формування ціннісними орієнтаціями в молодшому шкільному віці, і навіть підтвердили гіпотезу, що ціннісні орієнтації в молодшому шкільному віці формується з урахуванням змістовних життєвих орієнтацій, механізмів і стратегій соціально - психологічної адаптації й психічних станів.

У своїй роботі домовилися до наступним висновків.

Ціннісні орієнтації – одна з головних понять, використовуваних при побудові психологічних концепцій особистісної регуляції поведінки. У середовищі сучасних дослідженнях вони розглядаються у тих проблем психологічної адаптації особи і процесів її саморегуляції.

Продуктивність учнів молодших класів безпосередньо залежить від того, які життєві цінності вони переважають. Від цього залежить оточення дитини, його майбутні орієнтири подальшу доросле життя.

Система ціннісними орієнтаціями визначає змістовний бік спрямованості особи і лежить в основі її відносин і до навколишнього світу, до інших людей, себе самої, основу світогляду і ядро мотивації життєвої активності, основу життєвої концепції, й «філософії життя» як наслідок продуктивності особистості.

Системи цінностей лежить в основі відносин особистості до світу, до інших людей, себе самої. Будучи змістовної стороною спрямованості, цінності виступають основою світогляду і ядроммотивационно-потребностной сфери. Становлення системи цінностей починається у ранньому похилому віці й безпосередньо з особистісним і життєвим самовизначенням людини.

Діти молодшого шкільного віку схильні поглиблювати конфліктні ситуації та неспроможні продуктивно і ефективно діяти у ситуаціях, коли необхідно виявляти самовладання та спокій. Так, 45% дітей дати раду з труднощами своєчасно, цього їм потрібні час і підтримка що оточують їх людей. 40% дітей вважають, що, вирішуючи проблеми значно пізніше, можна старанно обміркувати всі дії, у своїй це дає можливість удосконалюватися й розв'язувати проблеми ефективніше, чому це, можливо, зробити на поспіху. У цьому багато дітей не заперечують те що, що чимало проблем залишаються нерешенними, через те, що пройшов час та долати будь-які труднощі немає особливої потреби.

Основний підйом життєвих сил в хлопчаків посідає початок дня, а й у дівчаток наприкінці дня. У тієї слабкої й інший групи творяться у основному стану залежні від роль особистості й у виникненні ситуації (в хлопчаків – 90%, в дівчаток – 82%). Практично 25% всіх респондентів відзначили інтелектуальні, 30% вольові, 20% емоційні й інші 25% - стану, залежно від домінуючих компонентів. З усього сказаного можна зрозуміти, що хлопчики мають більш громадські цінності, тобто вони одержали понад конкретні у орієнтаціях, більшість їх спрямоване до справи і самореалізацію своїх здібностей і підвищення продуктивності, насамперед у соціумі. Представники жіночої половини поруч із конкретними цінностями мають абстрактними орієнтирами у житті, що охоплюють як життя, громадське визнання, а й спілкування, що є головною у житті. У цьому спілкування в них спрямоване не так на всіх, а на обмежена аудиторія, оскільки вони відчувають складнощі у спілкуванні через не вміння будувати соціальні контакти з оточуючими їх людьми.

Отже, розвиваючі програми дозволяють домогтися позитивної динаміки ціннісними орієнтаціями молодших школярів.

Бібліографія

1.Абульханова-Славская,К.А. Типологія активності особистості соціальної психології />К.А.Абульханова-Славская // Психологія особи і спосіб життя. – М., 2005. – 230 з.

2. Альманах психологічних тестів. – М.: «КСП», 2006. - 400 з.

3. Андрєєва,Г.М. Психологія соціального пізнання: Учбов. Посібник /Г.М. Андрєєва - М.: Аспект Пресс,- 2007. – 340 з.

4.Асмолов, О.Г., Братусь,Б.С.,Зейгарник,Б.В., Петровський, В.А. та інших. Про деякі перспективи досліджень значеннєвих утворень особистості/ О.Г.Асмолов,Б.С. Братусь,Б.В.Зейгарник, В.А Петровський та інших. // Питання психології. - 2004. № 4. - З. 35-37.

5.Ахмеджанов,Э.Р. Психологічні тести /Э.Р.Ахмеджанов - М, 2006. - 320 з.

6.Бемеев, Г.С.,Лобзин, В.С.,Копинова, І.А. Психологічна саморегуляція / Г.С.Бемеев, В.С.Лобзин, І.А.Копинова – СПб: Медицина, 2003. - 160 з.

7.Берулаева,Г.Д.Психодиагностика розумового розвитку учнів /Г.Д.Берулаева. - Новосибірськ, Вид. «Центр», 2003. – 256 з.

8.Божович,Л.И. Обрані психологічні праці. Проблеми формування особистості: Під ред. Д.І.Фкельдштейна /Л.И.Божович - М.: Міжнародна педагогічна академія, 2004. – 212 з.

9.Болотова, О.К. «Тимчасові аспекти структури та функціонування особистості»/ О.К.Болотова // Матеріали III з'їзду РПО «Психологія та культура».С.-Пб., Червень 2003 р. (Круглий стіл «Практичні можливості тренінгу: від індивідуального розвитку до особистісного зростання»). – 230 з.

10.Болотова, О.К. Чинник часу у переживанні і подоланні ситуації соціальної нестабільності / А. До.Болотова // Психологія людини у умовах соціальної нестабільності. – М., 2004. з. 47-62.

11. Великий тлумачний психологічний словник. Пер. занг./Ребер Артур. Москва. ВІЧЕ – АСТ. 2001. Том 1. - 464 з.

12. Васильєв, У.Проектно – дослідницька технологія: розвиток мотивації / У. Васильєв //Народне освіту №9. 2004. - З. 177 – 180.

13.Величковский,Б.М. Сучасна когнітивна психологія /Б.М.Величковский - М., 2004.- 120 з.

14. Вікова і педагогічна психологія.Учеб. посібник длястуд.Пед. інститутів по спец. №2121 «Педагогіка й методику початкового навчання» / М. В. Матюхіна, Г.С.Михальчин,Н.Ф.Прокина та інших; Під ред. М. В.Гамезо та інших. – М.: Просвітництво, 2004. – 256 з.

15. Вікова і педагогічна психологія. Хрестоматія:Учеб. посібник длястуд.Висш.учеб.заведений/Сост.И.В.Дубровина,А.М.Прихожан,В.В.Зацепин. – М.:Издат. Центр «Академія», 2005. – 320 з.

16. Воронін, О.Н. Методики діагностики властивостей уваги / О.Н. Воронін // Методи психологічної діагностики /Під ред.В.Н.Дружина,Т.В.Галкиной.- М., 2003. – 230 з.

17. Виготський,Л.С. Мислення і йшлося /Л.С. Виготський //Собр. тв. М., 1982. Т. 2. – 122 з.

18. Виготський,Л.С. Зібрання творів: У шести т. Т. 2 /Л.С. Виготський Питання загальної психології /Гл. ред.А.В.Запорожец. — М.: Педагогіка, 2002. – 120 з.

19. Виготський,Л.С. Психологія /Л.С. Виготський. - Москва. КВІТЕНЬ ПРЕС,ЭКСМО – ПРЕС. 2004, - 159 з.

20. Виготський,Л.С. Психологія /Л.С. Виготський. - Вид-воЭКСМО – Пресс, 2000. - 942 з.

21.Гамезо, М. В.,Домашенко, І.Дз. Атлас по психології: Інформ. Метод. матеріали до курсу «Загальна психологія»:Учеб. посібник для студентівпед.ин-тов / М. У.Гамезо, І.Дз.Домашенко. - М.: Просвітництво, 2006.-272 з.

22.Ганзен, В.А. Системні описи в психології / В.А.Ганзен. – СПБ. 2004. – 142 з.

23.Гильбух,Ю.З. Поняття зони найближчого розвитку та його роль рішенні актуальних завдань педагогічної психології /Ю.З.Гильбух // Питання психології. 2007. № 6. – З. 78.

24. Грейс,Крайг. Психологія розвитку.Санкт – Петербург /Крайг Грейс. - Пітер 7-ме міжнародне видання 2005, - 307 з.

25. Діагностика шкільної дезадаптації:Научно-методическое посібник для вчителів початкових класів та шкільних психологів / Під ред.С.Л.Беличевой, І.А.Коробейникова. М.. 2005. – 432 з.

26.Додонов, Б.І. Потреба, стосунки держави й спрямованість особистості / Б.І.Додонов // Питання психології. 2003. № 5. - З. 18-19.

27. Дубровіна, І.В. та інших. Психологія:Учеб. для студентів середовищ.пед.учеб. закладів / Під ред. І.В.Дубровиной. – 2-ге вид., стереотип./ І.В. Дубровіна та інших. – М.: Видавничий центр «Академія», 2005. – 464 з.

28. Забродін,Ю.М., Соснівський,Б.А.Мотивационно-смисловие зв'язку у структурі спрямованості людини /Ю.М. Забродін,Б.А. Соснівський. // Питання психології. 2005. № 6. - З. 100-102.

29.Зейгарник,Б.В.,Холмогорова, Г.Б.,Мазук,Е.С. та інших. Саморегуляція поведінки у нормі та патології /Б.В.Зейгарник, Г.Б.Холмогорова,Е.С.Мазук та інших. //Психол.журн. 2004. № 2. - З. 121-123.

30. Зінченка, У. П. Проблема об'єктивного методу в психології / У. П. Зінченка //Питання філософії. 2007. №7. – 230 з.

31.Зотова,О.И. Спрямованість особи і соціальна регуляція поведінки /О.И.Зотова // Психологія особи і спосіб життя. М.: Наука, 2007. - З. 30-33.

32. Зотов,Н.Д. Особистість як суб'єкт моральної активності /Н.Д. Зотов. – Томськ, 2007. – 230 з.

33. Зотов,Н.Д. Моральна активність особистості: суть і стала етапи становлення /Н.Д. Зотов. – М., 2004. – 430 з.

34. Ільїн,Е.П. Теорія функціональної системи та психофізіологічні стану /Е.П. Ільїн //Теорія функціональних систем в фізіології і психології. М., 2003.- 320 з.

35.Каплунович,И.Я.,Аверкин, В.М. Чому вчити? —Образному мисленню! /И.Я.Каплунович, В.М.Аверкин //Лицейское і гімназійне освіту. 2003. № 1. – З. 56.

36.Каплунович,И.Я. Вимірювання і конструювання навчання у зоні найближчого розвитку /И.Я.Каплунович // Педагогіка 2005. № 10. -С.37 – 44.

37.Каплунович,И.Я. Про різному мисленні хлопчиків і вісім дівчат /И.Я.Каплунович // Педагогіка. 2007. -С.10.

38.Каплунович,И.Я. Психологічні закономірності розвитку просторового мислення /И.Я.Каплунович // Питання психології. 2004. -С.12.

39. Короткий психологічний словник /Сост.Л.А. Карпенко; Під загальною ред. А.В. Петровського, М.Г.Ярошевского. – М.:Политиздат, 2005. – 442 з.

40.Крутецкий, В.А. Психологія:Учеб. учнівпед.Училищ / В.А.Крутецкий. – М.: Просвітництво, 2006. – 352 з.

41. Крилов, А.А. Психологічний підручник /А.А. Крилов. - Москва. Видавництво Проспект. 2005. - 218 з.

42. Кудрявцев, І.А., Єрохіна,М.Б., Лавринович, О.Н.,Сафуанов,Ф.С. Деякі психологічні механізми / І.А. Кудрявцев,М.Б. Єрохіна, О.Н. Лавринович,Ф.С.Сафуанов // Психічні розлади. М.:ВНИИОСП їм. В.П. Сербського, 2004.- З. 99-102.

43. Леонова, Г.Б.Психодиагностика функціональних станів людини / Г.Б. Леонова. - М., 2004. – 125 з.

44.Меерович, М.,Шрагина, Л.Управляемое уяву / М.Меерович, Л.Шрагина //Народне освіту. 2005. № 9. - З. 141-142.

45. Нємов,Р.С. Психологія: Підручник для студентівВПУЗ:Кн.1: Загальні основи психології /Р.С. Нємов. – 2006. -688с.

46. Нємов,Р.С. Психологія. У три кн.Кн. 3 Експериментальна педагогічна психологія і психодіагностика /Р.С. Нємов. - М.: Просвітництво:Владос, 2005. - 512 з.

47. Нємов,Р.С. Психологія.Учеб. для студентіввисш.пед.учеб. закладів. У три кн. 4-те вид. /Р.С. Нємов. – М.:Гуманит. вид. центрВЛАДОС, 2006. –Кн. 1: Загальні основи психології. – 688 з.

48.НесменовР.С. Психологія: підручник для студентів вищої педагогічних навчальних закладів:ВЗКН:Кн.3; Експериментальна педагогічна психологія і психодіагностика /Р.С. Нємов. – М: Просвітництво:ВЛАДОС,2005. –512с.

49. Загальна психологія: Курс лекцій перша ступеня педагогічного освіти /Сост.Е.И.Рогов – М.:Гуманит. вид. центрВЛАДОС, 2004. – 448 з.

50.Панферов, В.М. Психологія людини / В.М.Панферов – СПб: Видавництво У. А. Михайлова, 2006. –159с.

51.Практикум із загальної, експериментальної і прикладної психології / В.Д.Балин,В.К. Гайда, В. Г.Гербачевский та інших. Під загальною ред. А.А. Крилова, С.А.Маничева. – 2-ге вид.,доп. і перераб. – СПб.: Пітер, 2005. – 500 з.

52. «Проблема описи психічних станів» //Психічні стану />Сост. і загальна редакціяЛ.В.Куликова. СПб., Пітер. 2005. - 142 з.

53. Психічні стану /Сост. І загальна редакція Л. В. Куликова, - СПб: вид-во «Пітер», 2004 -512с.

54. Психологічні тести /Під. Ред. А.А. Кареліна: в2т.-М:Гуманит.Изд.центрВЛАДОС,2004.Т1. – 230 з.

55. Психологія психічних станів /під. Ред. Прохорова А.О., Казань, 2004. – 230 з.

56. Психологія. Підручник. – М.: «>ПРОСПЕКТ», 2006. – 584 з.

57. Рубінштейн,С.Л. Основи загальної психології /С.Л. Рубінштейн. – СПб:Питерком, 2005 -720с.

58. Саморегуляція та прогнозування соціального поведінки особистості. – СПб., 2006. – 900 з.

59. Сидоренко, Є.В. Методи математичного опрацювання в психології / Є.В. Сидоренко – Санкт-Петербург: Соціально-психологічний центр,2006.-347с.

60.Симановский,А.Э. Розвиток творчого мислення дітей. Популярне посібник для батьків і сучасних педагогів /А.Э.Симановский– Ярославль: «Академія розвитку», 2006. – 192 з.

61. Симонов,П.В. Теорія відблиски і психофізіологія емоцій /П.В. Симонов. - М: Наука,2004.-141с.

62. Соколов, Е.В. Культура і особу / Е.В. Соколов – М., 2005. – 230 з.

63. Здібності та схильності: Комплексні дослідження. - М.; Вид. ЦентрВЛАДОС, 2005. – 734 з.

64. Узнадзе,Д.Н. Психологічні дослідження /Д.Н. Узнадзе. – М., 2005. – 120 з.

65.Фельдштейн, Д.І. Психологія становлення Особистості / Д.І.Фельдштейн. - М., 1994. – 124 з.

66.Фельдштейн, Д.І. Проблеми вікової і педагогічною психології / Д.І.Фельдштейн. - М.: Міжнародна педагогічна академія, 2005. - 368 з.

67.Франселла, Ф., Банністер, Д. Новий метод дослідження особистості /Ф.Франселла, Д. Банністер. - М.: Прогрес, 2007. – 340 з.

68.Шевандрин, Н.І. Соціальна психологія освіти: Навчальний посібник. Концептуальні і прикладні основи соціальної психології / Н.І.Шевандрин. – М.; ВидавництвоВЛАДОС, 2005. –544с.

69.Чудновский, В.Е. Виховання здібностей процес формування особистостей / В.Е.Чудновский. – М.; Вид. ЦентрВЛАДОС, 2006. - 324 з.

70.Эльконин,Д.Б. Введення ЄІАС у психологію розвитку /Д.Б.Эльконин. - М., 1994. – 230 з.

>Глоссарий

>Адаптивность - здатність людини до пристосування як особистості існувати суспільстві відповідно до вимогами цього товариства і зі своїми потребами, мотивами і якими інтересами.

Інструментальні цінності — переконання у цьому, що якийсь образ дій чи властивість особистості є кращим в ой ситуації.

>Интернальность - вміння контролювати за свої вчинки, поведінка, т. е. самоконтроль

Молодший шкільний вік — це період у житті дитині, який виділився історично порівняно недавно. Молодший шкільний вік — вік інтенсивного інтелектуального розвитку.

Потреба - цей стан неузгодженості між готівковим необхідним в людини.

Визнання інших - вміння приймати інших такими, якими що є, толерантність до інших людей; тенденція сприймати його прихильно.

>Самоприятие - позитивне ставлення перед самим собою, своїм планам і вчинкам.

Системи цінностей - основа відносин особистості до світу, до інших людей, себе самої.

Система ціннісними орієнтаціями - найважливіша характеристика особи і показник її сформованості.

Спільна діяльність — необхідний етап і внутрішній механізм діяльності індивідуальної.

Прагнення домінуванню - бажання, прагнення панувати у суспільстві, бути лідером групи.

>Терминальние цінності — переконання у цьому, що кінцевою метою індивідуального існування стоїть здобуття права до неї прагнути;

>Ценное - це позитивно оцінюване людиною, який виходить із своїх усвідомлених потреб.

Цінності - це ядро структури особистості, що б її спрямованість, вищий рівень регуляції соціальним поведінкою особистості.

Ціннісні орієнтації особистості - найважливіші регулятори поведінки людини, великою мірою залежать від характеру діяльності, у якому включений чоловік і змінюються у його життя.

Ціннісні орієнтації – одна з головних понять, використовуваних при побудові психологічних концепцій особистісної регуляції поведінки. У середовищі сучасних дослідженнях вони розглядаються у тих проблем психологічної адаптації особи і процесів її саморегуляції.

Цінність — поняття, використовуване у філософії і соціології для позначення об'єктів, явищ, їх властивостей, і навіть абстрактних ідей, що втілюватимуть у собі громадські ідеали та виступаючих таким чином як еталон належного.

Цінність - оцінка суб'єкта властивостей об'єкта.

Емоційна комфортність - вміння відкрито висловлювати своїх емоцій, при прояві емоцій почуватися зручно, комфортно, немає відчувати внутрішньої скутості, затиснення.

Додаток 1

ТЕСТСМЫСЛОЖИЗНЕННЫХОРИЕНТАЦИЙ (>СЖО)

(АвторД.А. Леонтьєв), [1, з. 90-91]

Тест змістовних життєвих орієнтацій. Є адаптованої версією тесту «Мета у житті» ДжеймсаКрамбо і ЛеонардаМахолика.

Методика розробили авторами з урахуванням теорії прагнення до глузду ілоготерапии ВіктораФранкла (див.Франкл, 1990) і мала на меті емпіричнувалидизации низки уявлень у цій теорії, зокрема, уявлень про екзистенціальному вакуумі іноогенних неврозах. Суть цих поданні у тому, що невдача у пошуках людиною сенсу свого життя (екзистенційна фрустрація) і що з неї відчуття втрати сенсу (екзистенційний вакуум) є причиною особливого класу душевних захворювань -ноогенних неврозів, які від раніше описаних видів неврозів.

Спочатку автори прагнули показати:

що методика вимірює саме ступінь «екзистенціального вакууму» в термінахФранкла;

б) що остання уражає психічно хворих та

в) що не тотожний просто психічної патології.

«Мета у житті», яку діагностує методика, автори визначають як переживання індивідом онтологічного значимості життя.

Оригінальна методика у її остаточному варіанті є набір з 20-ти шкал, кожна з яких є твердження з що роздвоюється закінченням: два протилежних варіанта закінчення задають . полюси оцінної шкали, між якими можливі сім градацій переваги. Ось свідчення однієї з шкал:

Зазвичай я

1 2 3 4 5 6 7

не знаю, що то інше сповнений ентузіазму зайнятися.

Піддослідним пропонується вибрати найвдалішу з семи градацій і підкреслити чи обвести відповідну цифру. Обробка результатів зводиться до підсумовуванню числових значень всім 20 шкал і перекладу сумарного балу в стандартні значення. Висхідна послідовність градацій (від 1 до 7) чергується у випадковому установленому порядку з низхідній (від 7 до 1), причому максимальний бал (7) відповідає полюса наявності мети у житті, а мінімальний бал (1) - полюса її відсутності.

Поруч із описаної вище формальної частиною А тестКрамбо іМахолика містить також частиною У і З. Частина У складається з 13 незакінчених пропозицій, які зачіпають теми смислу і нескінченності життя, а частини З випробуваному пропонується викласти коротко, але конкретно його устремління і цілі у житті. і навіть розповісти, наскільки успішно ці устремління і цілі реалізуються. Автори тесту підкреслюють, що про частину У і З непотрібні більшість досліджень, але дуже корисні при індивідуальної роботі у клініці за умови, що й оцінює психіатр, клінічний чи котрий консультує психолог.

Інтерпретаціясубшкал:

1. Цілі у житті. Бали у цій шкалою характеризують наявність або у життя випробуваного цілей у майбутньому, які дають життя осмисленість, спрямованість і тимчасову перспективу. Низькі бали з цій шкалі навіть за загальному рівніОЖ якому будуть властиві людині, хто живе сьогоднішнім чи учорашнім днем. Разом про те високі бали з цій шкалі можуть характеризувати як цілеспрямовану людину, а й прожектера, плани якої мають реальної опори у цьому і підкріплюються особистої відповідальністю право їх реалізацію. Ці дві випадку нескладно розрізнити, враховуючи показники на інших шкаламСЖО.

2. Процес життю або інтерес та емоційну насиченість життя. Зміст цієї шкали збігаються з відомої теорією у тому, що єдиний сенс усього життя у тому, щоб жити.

Це свідчить, сприймає чи випробовуваний процес свого життя як про цікавий, емоційно насичений і наповнений змістом. Високі бали з цій шкалі і низькі за іншими характеризуватимуть гедоніста, який живе сьогоденням. Низькі бали, у цій шкалою - ознака незадоволеності своїм життям у цьому; у своїй, проте, їй надавати повноцінний сенс спогади про минуле чи націленість у майбутнє.

3. Результативність життю або задоволеність самореалізацією. Бали у цій шкалою відбивають оцінку пройденого відрізка життя, відчуття, наскільки продуктивна і осмислена була пропалюючи значна її частина. Високі бали з цій шкалі і низькі за іншими характеризуватимуть людини, який доживає своє життя, яка має всі у минулому, але минуле здатне надати сенс залишку життя. Низькі бали - незадоволеність прожитого частиною життя.

4.Локусконтроля-Я (Я - господар життя). Високі бали відповідають уявленню себе як "про сильної особистості, яка має достатньої свободу вибору, щоб побудувати своє життя.

5.Локус контролю - життя чи на керованість життя. При високих балах - переконання у цьому, що дано контролювати своє життя- вільно приймати рішення і втілювати їх у життя. Низькі бали - фаталізм, впевненість, що таке життя людини непідвладна свідомому контролю, що воля вибору ілюзорна, і безглуздо щось загадувати у майбутнє.

КЛЮЧІШКАЛТЕСТАСЖО

Для підрахунку балів необхідно перевести відзначені піддослідним позиції на симетричній шкалою 3210123 в оцінки за висхідній чи низхідній асиметричної шкалою з такого правилу:

У що ведеться шкалу 1234567 переводяться пункти 1,3,4,8, 9, 11.12.16,17.

У спадну шкалу 7654321 переводяться пункти

1 2, 3, б, 7. 10, 13, 14, 15, 18, 19, 20

Ось приклад перекладу відповіді п'ять пунктів тесту в оцінки за асиметричним шкалам:

1. 3 2 1 0 1 2 3 -> 3

2. 3 2 1 0 1 2 3 -> 1

3. 3 2 1 0 1 2 3 -> 4

4. 3 2 1 0 1 2 3 --> 5

5. 3 2 1 0 1 2 3 -> 2

Після цього сумуються бали асиметричних шкал, відповідні позиціям, відзначеним піддослідним.

Шкала Чоловічий підлогу Жіноча стать Х Х 1 – Цілі 32,90 5,92 29,38 6,24 2 – Процес 31,09 4,44 28,80 6,14 3 – Результат 25,46 4,30 23,30 4,95 4 –ЛК – Я 21,13 3,85 18,58 4,30 5 –ЛК - життя 30,14 5,80 28,70 6,10 Загальний показникОЖ 103,10 15,03 95,76 16,54

I Загальний показникОЖ - все 20 пунктів тесту;

>Субшкала 1 (Цілі) -пп. 3, 4, 10, 16, 17, 18.

>Субшкала 2 (Процес) -пп. 1,2, 4, 5, 7, 9.

>Субшкала 3 (Результат) -пп. 8, 9, 10, 12, 20.

>Субшкала 4 (>Локус контролю - Я) -пп. 1., 15, 16, 19.

>Субшкала 5 (>Локус контролю - життя) -пп.7, 10, 11, 14, 18,19.

Норми, необхідних оцінки результатів. - наведені у таблиці:

>Средними стандартні відхиленнясубшкал і спільного показникаОЖ (N -200 чол).

Шкала відповідей:

- «0» - це на зовсім не належить;

- «2» - сумніваюся, що це можна зробити віднести до мене;

- «3»- вагаюся віднести це лише до собі;

- «4» - нагадує мене, але немає впевненості;

- «5» - це мене схоже;

- «6» - безсумнівно про мене.

Відповіді підраховуються на шкалах:

Ескапізм - ухиляння від проблем.

>Адаптивность - здатність людини до пристосування як особистості існувати суспільстві відповідно до вимогами цього товариства і зі своїми потребами, мотивами і якими інтересами.

>Самоприятие - позитивне ставлення перед самим собою, своїм планам і вчинкам.

Визнання інших - вміння приймати інших такими, якими що є, толерантність до інших людей; тенденція сприймати його прихильно. Емоційна комфортність - вміння відкрито висловлювати своїх емоцій, при прояв емоцій почуватися зручно, комфортно, немає відчувати внутрішньої скутості, затиснення.

Продовження

докладання 1

>Интернальность - вміння контролювати за свої вчинки, поведінка, т. е. самоконтроль

Прагнення домінуванню - бажання, прагнення панувати у суспільстві, бути лідером групи.

Додаток 2

>МЕТОДИКА «>ЦЕННОСТНЫЕ ОРІЄНТАЦІЇ»

(Автор: М.Рокич), [40, з. 34]

Система ціннісних орієнтації визначає змістовний бік спрямованості особи і лежить в основі її відносин і до навколишнього світу, до інших людей, себе самої, основу світогляду і ядро мотивації життєвої активності, основу життєвої концепції, й "філософії життя".

Найпоширенішою нині є методика вивчення ціннісними орієнтаціями М.Рокича, джерело якої в прямому ранжируванні списку цінностей.

М.Рокич розрізняє два класу цінностей:

термінальні — переконання у цьому, що кінцевою метою індивідуального існування стоїть здобуття права до неї прагнути;

інструментальні — переконання у цьому, що якийсь образ дій чи властивість особистості є кращим в ой ситуації.

Цей поділ відповідає традиційному діленню наценности-цели іценности-средства.

>Респонденту пред'явлені два списку цінностей (по 18 у кожному), або на аркушах паперу в алфавітному порядку, або на окулярах. У списках випробовуваний привласнює кожної цінності ранговий номер, а картки розкладає усе своєю чергою значимості. Остання форма подачі матеріалу дає понад надійні результати. Спочатку пред'являється набір термінальних, та був набір інструментальних цінностей.

Інструкція: «Зараз Вам буде пред'явлено набір з 18 карток із визначенням цінностей. Ваше завдання — розкласти їх за порядку значимості для Вас як Принципів, якими Ви керуєтеся в Вашої життя.

Кожна цінність написана на окремої картці. Уважно вивчите картки, і, обравши ту, яка для Вас найбільше значення, помістіть в місце.

Потім виберіть другу за значимістю цінність і помістіть її за першої. Потім проробіть те з усіма які залишилися картками. Найменш важлива залишиться останній і займе 18 місце.

Розробіть неквапливо, вдумливо. Якщо у процесі роботи Ви зміните свою думку, то можете виправити свої відповіді, помінявши картки місцями. Кінцевий результат повинен відбивати Валу справжню позицію».

>Стимульний матеріал

Список А (термінальні цінності):

— активна діяльна життя (повнота та емоційну насиченість життя);

— життєва мудрість (зрілість суджень і здоровий глузд, що досягаються життєвим досвідом);

— здоров'я (фізичний і психічний);

— цікава робота;

— краса природи й мистецтва (переживання прекрасного у природі й мистецтво);

— любов (мистецька й фізична близькість до улюбленим людиною);

— матеріально забезпечене життя (відсутність знаючи матеріальних складнощів);

— наявність гарних манер і вірних друзів;

— громадське покликання (повагу оточуючих, колектив товаришів з роботі);

— пізнання (можливість розширення своєї освіти, кругозору, загальної культури, інтелектуальне розвиток);

— продуктивна життя (максимально повне використання можливостей, зусиль і здібностей);

— розвиток (робота з себе, постійна фізична вдосконалення);

Продовження

докладання 2

— розваги (приємне, необтяжливе проведення часу, відсутність обов'язків);

— свобода (самостійність, незалежність судженнях та вчинках);

— щасливе сімейне життя;

— щастя інших (добробут, розвиток і удосконалювання іншим людям, всього народу, людства загалом);

— творчість (можливість творчої діяльності);

— упевненість у собі (внутрішня гармонія, свобода від внутрішніх суперечностей, сумнівів).

Список Б (інструментальні цінності):

>Аккуратность (охайність), вміння утримувати гаразд речі, лад у справах;

вихованість (гарні манери);

високі запити (високі вимоги до життя і високі претензії);

життєрадісність (відчуття гумору);

старанність (дисциплінованість);

незалежність (здатність діяти самостійно, рішуче);

непримиренність до недоліків у собі інших;

освіченість (широта знань, висока загальна культура);

— відповідальність (відчуття обов'язку, вміння тримати свого слова);

— раціоналізм (вміння тверезо й логічно мислити, приймати обдумані, раціональні рішення);

— самоконтроль (стриманість, самодисципліна);

—сміливість вотстаиваниях свою думку, поглядів;

— тверда воля (вміння наполягти своєму, не відступати перед труднощами);

— толерантність (до поглядам і думок інших, вміння прощати іншим їх помилки і помилки);

— широта поглядів (вміння зрозуміти чужу думку, поважати інші смаки, звичаї, звички);

— чесність (правдивість, щирість);

— ефективність у справах (працьовитість, продуктивність у роботі);

— чуйність (турботливість).

Перевагою методики є універсальність, зручність і економічність у проведенні обстеження обробці результатів, гнучкість — можливість варіювати якстимульний матеріал (списки цінностей), і інструкції. Істотним її недоліком є вплив соціальної бажаності, можливість нещирості. Тому особливу роль даному випадку відіграє мотивація діагностики, добровільним тестування та наявність контакту між психологом і піддослідним. Методику категорично не рекомендується запровадити у цілях відбору експертизи.

Аналізуючи ієрархію цінностей, слід звернути увагу до їх угруповання піддослідним в змістовні блоки з різних підставах. Приміром, виділяються «конкретні» і «абстрактні» цінності, цінності професійної самореалізації й особистому житті тощо. Інструментальні цінності можуть групуватись у етичні цінності, цінності спілкування, цінності справи; індивідуалістичні і конформістські цінності, альтруїстичні цінності; цінності самоствердження та наукові цінності прийняття інших тощо. Це зовсім в повному обсязі можливості суб'єктивного структурування системи цілісних орієнтації. Психолог повинен спробувати вловити індивідуальну закономірність. Якщо вдасться виявити жодної закономірності, можна припустити несформованість у респондента системи цінностей і навіть нещирість відповідей.

Обстеження краще проводити індивідуально, але можна групове тестування.

Найпоширенішою нині є методика вивчення ціннісними орієнтаціями М.Рокича, джерело якої в прямому ранжируванні списку цінностей.

М.Рокич розрізняє два класу цінностей:

1. термінальні — переконання у цьому, що кінцевою метою індивідуального існування стоїть здобуття права до неї прагнути;

2. інструментальні — переконання у цьому, що якийсь образ дій чи властивість особистості є кращим в ой ситуації.

Цей поділ відповідає традиційному діленню наценности-цели іценности-средства

Додаток 3

Тема: «Формування особистісної орієнтації, ідеалів дітей» (Лекція (із елементами дискусії) розрахована на 30 хвилин, варта батьківської аудиторії)

1. Вступ.

Привітання, позначення теми лекції і аналізованих питань (На даної лекції розглядаються питання: а) специфіка молодшого шкільного віку, б) особистісна спрямованість, ідеали дітей.

Ця проблеми можуть видатися комусь неактуальною. Але важливо відзначити, що у останнім часом відзначається низька моральна орієнтованість дітей, загальна ціннісна дезорієнтованість. Діти чимало часу проводять перед телевізором, комп'ютером, переймаючи інформацію й ті сенси, призначені для старшого віку. Звідси, маємо незрозумілих кумирів, ідеалів, які завжди позитивних, а то й навпаки,псевдоценности, чи взагалі відсутність чіткої ставлення до таких основних цінностях, як сім'я, любов, світ, духовність, Батьківщина, краса та інші, а натомість – світ дитини займають матеріальних цінностей і, це гроші. Дуже важливим є вплив сім'ї формування цінностей як саме у даному віці. І що ви, батьки, маєте силу, граєте дуже значної ролі у розвитку особистості своїх дітей, Я звертаюся із тієї метою, аби ваш увагу залучали як успішність чи неуспішність вашої дитини у шкільництві, або ж, як своєї справи з давніми друзями, а й дуже важливого аспекту йогоценностно-нравственного розвитку, як особистості. Які ідеали дітей? Зрозуміло, вони у більшою мірою індивідуальні, але є договір загальні моменти, іноді проблемні і мають вони різні причини. На дошці вивішено роботи дітей на задану тему: «Мій ідеал», із якими що з вас вже познайомилися, хто ж – немає, можливість ще буде.

Мені дуже кортіло, щоб змогли винести із сьогоднішньої лекції що- те, що допоможе вас у вихованні і спілкуванні із дитиною нині у майбутньому.

2. Більшість

Як ви здається, що впливає формування ідеалів дитини, які головні причини, чинники? Бажаючі висловлюються. Підбиття до того що, що у кожному віковому етапі – різні причини. Необхідно краще визначитися з тим, що впливає формування ідеалів в молодшому шкільному віці. Зрозуміло, це особливості самого віку. Зупинимося ними.

1. Прихильність до грі. У разі ігрових відносин дитина добровільно вправляється, освоює нормативне поведінка. У іграх, більш як десь, потрібно від дитини вміння дотримуватися правил. Порушення їхні діти з особливою гостротою помічають і безкомпромісно висловили осуд порушнику. Коли дитина не підкориться думці більшості, йому доведеться вислухати багато неприємних слів, і може, і з гри.

Так дитина навчається рахуватися з іншими, отримує уроки справедливості, чесності, правдивості. Гра жадає від її учасників вміння діяти за правилами. «Який дитина у грі, такий багато в чому він у роботі, коли виросте» - говорив відомого педагогаА.С.Макаренко.

2. Недостатня чіткість моральних вистав об зв'язки й з невеликим досвідом.

З огляду на вік дітей, норми моральної поведінки може бути розбитий на 2 рівня. Дитина до 5 років засвоює примітивний рівень правил поведінки, заснований на заборону чи запереченні чогось. Наприклад: «Не розмовляй голосно», «Не перебивай учасників бесіди», «Не чіпай чужу річ», «Не кидай сміття» тощо.

Якщо дитину привчили до виконання даних елементарних норм, то оточуючі вважає її вихованим дитиною. До10-11-ти років необхідно, щоб дитина вмів враховувати також стан оточуючих покупців, безліч його як можна було їм, а й було б приємним.

3. Навчаючись способам листи, рахунки, читання тощо., дитина орієнтує себе самозміна - він оволодіває необхідними, властивими оточуючої його культурі способами службових і розумових дій.Рефлексируя, він порівнює себе старого й себе нинішнього. Власне зміна простежується й виявляється лише на рівні досягнень.

Молодшому школяреві властиво намагатися бути схожим на батьків. Тому хлопчик у віці свого розвитку, у своїх вчинках орієнтується понад батька, порівнює себе та її, прагне бути схожим тата у вчинках й поведінці порівнюючи як себе минулого й себе нинішнього, а й співвідношення якостей себе минулого з батьком і якостей себе справжнього з якостями сім'ї. Аналогічно дівчинка порівнює себе матері. Саме тому важливо, щоб образ батька був позитивним, виступав зразковим.

З надходженням дитину до школи відбуваються зміни у його взаємостосунках з які вас оточують. У перших класах школи діти більше спілкуються з учителем, проявляючи щодо нього більше зацікавлення, ніж до своїх однокласникам, оскільки авторитет вчителя для них дуже високий. Але вже безпосередньо до 3-4 класам стан справ змінюється. Учитель не авторитет, простежується зростання інтересу до спілкування з однолітками, який далі поступово зростає саме до середнього і старшому шкільного віку. Змінюються теми і спілкування. Виникає нового рівня самосвідомості дітей, найточніше що виражався словосполученням «внутрішня позиція». Цю позицію є усвідомлене ставлення дитину до собі, до оточуючих людям, подій і внутрішніх справ.

Факт становлення таку позицію внутрішньо в тому, що у свідомості дитини виділяється система моральних норм, яким він іде чи намагається дотримуватися завжди і скрізь, незалежно від створених обставин.

У період її життя від п'яти до дванадцяти років уявлення дитини про моральності змінюються від морального реалізму до моральному релятивізму. Моральний реалізм - це тверде, непорушне і дуже однозначне розуміння добра і зла, те що розмежовує все існуюче на дві категорії – добре і зле – іусматривающее ніяких півтіней в моральних оцінках. Моральний релятивізм грунтується на переконанні, що кожна людина має право справедливе та шанобливе ставлення й у його вчинок можна побачити виправдане і засуджуване.

>Реалист мислить категоріями авторитету гадає, що моральності встановлено владою та непорушні, що вони абсолютні не мають винятків. Дитина – моральний реаліст – моральну дилему зазвичай вирішує на користь бездумного слухняності і беззаперечного підпорядкування дорослому. Більше старші віком діти, піднялися свого розвитку рівня морального релятивізму, вважають, що можна знехтувати думкою дорослого і відповідно до іншими нормами моралі. Молодші, наприклад, вважають, що неправду ніколи не можна; старші вважають, що деякі випадках вона припустима. Дуже важливим служить наявність системи переконань, принципів, непорушних і непохитних ніякими зовнішніми чинниками, такі як ЗМІ, неблагополучна ситуація спілкування з дорослими, однолітками, більш старшими дітьми а поза домом і. Ніколи не можна застрахувати дитини від «поганого» впливу усе те, що ні перебуває у зору батьків.

Але умови на формування твердої погляду, стійкого світогляду, насправді нам під силу. Діти у цьому віці у разі дуже залежать від батьків і під сумнів їхню непорівнянним впливом. Батьки – авторитети своїх дітей. Важливо, щоб ця авторитет незнищенним залишився згодом, не зійшов нанівець, а цього потрібні як давати приклад для наслідування у поведінці, а й, передусім, присвячувати своє дозвілля питанням морального розвитку (спільного читання книжок, розвивають духовний особистісний стрижень, перегляду грамотно знятих і глибоких за змістом фільмів, відвідин музеїв, виставок до обговорення життєво важливих питань). Чим більший батько вкладає в виховання, тим більше залишиться віддача потім, то ця дитина особистість.

3. Насамкінець сказати «до уваги».

Безсумнівно, більшість батьків по-справжньому любить своїх дітей. І це чудово, адже потреба у любові - одну з основних людських потреб. Її задоволення - необхідна умова розвитку дитини. Дітям з їхньої шляху до дорослого життя треба зазначити, що люблять і приймають такими, які що є, що про неї піклуються, що вони комусь небайдужі. Саме сім'я може вийти створити для дитини атмосферу душевного комфорту, допомогти відчути свою захищеність, упевненість у собі, допомогти йому визначиться про те, що у насправді він вважає важливим, цінним, хто й що з нього модель, зразок для наслідування, ідеал. Коли дитина усвідомлює свою цінність як особистості, як унікального і неповторного людини, він намагатися бути краще й у результаті стає здатним виявити кращі свої якості. Саме усвідомлення своєї цінності, важливості, ">любимости" допомагає йому психологічно розвиватися.

Любіть своїх дітей і приймайте їх такими, які що є!

Якщо в когось є запитання, з радістю постараюся ними відповісти.

Спасибі за увагу, до зустрічі. Удачі вас і гармонії в ваших сім'ях.

 

Додаток 4

 

Класний годину

 

Час: 30-40 хвилин.

Тема: Ідеали у житті

1. Вступне слово вчителя: У своїй життя кожна людина до чогось прагне, він має мрії, бажання, він ставить собі мети. Він воліє домогтися кращого, щоб бути, у своїх очах і ще очах оточення зразком для наслідування. Кожен, коли що-небудь робить, орієнтується те що, хіба що інший зробив роботу, порівнює себе з ним. Цей інший, який відрізняється своїми хорошими, цінними якостями, стає йому свого роду ідеалом. Мені б хотілося поговорити із Вами сьогодні на задану тему ідеалів. Для початку, подумайте і скажіть, які думки, слова ви виникають, як ви чуєте слово «ідеал». Асоціації виписуються на дошку чи лист ватману. Пропонується обговорення у справі: розмаїтість ідеалів, у яких причина?

2. Проведення методики «>Незаконченние пропозиції»

3. Пропонується обговорення. У чому полягала складність (які пропозиції важко було дописувати, а які – немає?)? Про що вас змусило замислитися виконання цього завдання?

Висловлюються всі бажаючі. Учитель мотивує усіх студентів поділитися своєю думкою (без повчання і примусу).

4. Домашнє завдання вплинув на вибір:

1) написаннямини-сочинения «Мій ідеал»

2) «гра в журналіста». Проведення опитування (з урахуванням методики «>Незаконченние пропозиції», можна взяти кілька тисяч пропозицій вплинув на вибір) з кимось із свого оточення (друзі, родичі) і складання портрета ідеалу опитуваного у вигляді. Найкращі роботи вивішуються (за узгодженням із автором) на стіну.