Реферат Розвиток пам'яті у дітей із затримкою психічного розвитку

Запровадження

Проблема допомоги дітей із затримкою психічного розвитку в останні роки як ніколи актуальними. Останнім часом відзначається значне зростання молодших школярів, котрі страждають затримкою психічного розвитку. За даними освіти Російської Федерації, серед дітей, що у перший клас, понад 60% ставляться до категорії ризику шкільної, соматичної і психофізичної дезадаптації, і майже 35% їх виявляють очевидні розладинервно-психической сфери, ще в молодшій віковій групі дитсадка. Особливе місце серед дітей займають саме діти із психічного розвитку, причому рік у рік спостерігається тенденція до зростання їх чисельності.

Проблема неуспішності у початковій школі є одним із гострих. Останнім часом відзначається значне зростання кількості учнів молодших школярів, котрі страждають затримкою психічного розвитку. Навчальні навантаження і напружений шкільний режим часто спричиняють різке погіршення психічного здоров'я дітей. В усьому світі зростає кількість дітей, що потребують спеціальної допомоги з боку мед. Персоналу, психологів, педагогів та т.д.

Психологія дітей ізслабовираженними відхиленнями в психічному розвитку – один напрям роботи психолога. У50–60-х рр. цю проблему придбала особливу значущість, внаслідок під керівництвом М.С. Певзнер розпочато різнобічніший дослідження причин неуспішності. У центрі уваги цього напряму – виявлення специфічних чорт, властивих онтогенезу дітей цієї категорії, визначення як притаманних них недоліків, і ресурсів розвитку, які обумовлюють компенсаторні можливості дитини.

У дослідженнях особистісної сфери дітей із затримкою психічного розвитку відзначаються інфантильні риси характеру, які у переважання ігрових інтересів над навчальними, підвищена сугестивність і полишення відповідальності, неадекватна самооцінка, слабко сформована саморегуляції. Дітям важко управляти своєю поведінкою, поводитись відповідно до вимог ситуації, свідомо регулювати різні психічні процеси та стану.

Причинами затримки психічного розвитку може бути важкі інфекційних захворювань матері під час вагітності, токсикози вагітності, генетичні чинники та т.д.

Діти із психічного розвитку і натомістьпервично-сохранной пізнавальної діяльності відзначається недорозвинення найскладніших форм мислення, обумовлене підвищеноїотвлекаемостью, невмінням обміркувати і зосередитися на запропонованому завданням. Усе це призводить до неуспішності дітей у масової школі.

Щоб в дитини сформувати пізнавальну діяльність необхідно проводитикоррекционную роботу.

Дослідження розвитку запам'ятовування у учнів затримкою психічного розвитку на процесі навчальної діяльності – є одним із актуальних завдань дошкільної і шкільної з психології та вимагає постійної вивчення і дослідження.

Об'єкт: навчальна діяльність дітей із затримкою психічного розвитку молодшого шкільного віку.

Предмет: розвиток пам'яті у учнів із психічного розвитку на навчальної діяльності.

Мета: дослідження шляхи й кошти дозволу проблем молодших школярів із відставанням в психічному розвитку визначення резервів його розумового потенціалу як найважливішого умови психічного розвитку, і навіть підвищення продуктивності пам'яті через дидактичні гри, як із методівкоррекционной роботи.

Завдання:

1. Вивчити іпросистематизировать всю наявну літературу на цю тему.

2. Встановити взаємозв'язок ролі психічних особливостей у розвитку розумових здібностей дітей із затримкою психічного розвитку молодшого шкільного віку.

3. Розробити рекомендації з індивідуального педагогічному підходу до дитини із психічного розвитку на загальноосвітньому установі.

Гіпотеза: якщо педагог іпедагог–психолог систематично використовуватиме правильно підібрані методи лікування й прийоми кожному уроці, і навіть дидактичні ігри робилися із урахуванням вікових і індивідуальних особливостей, то підвищиться рівень розвитку психічних процесів (уваги, пам'яті, мови і ін.) і активізація учнів в дітей із затримкою психічного розвитку молодшого шкільного віку.

Методи дослідження:

– вивчення і аналіз наукової літератури;

– вивчення і узагальнення вітчизняної літератури

– моделювання, інтерв'ювання тощо.

Практична значимість результати спостереження та дослідження може вишукати своє практичне використання у шкільної діяльності педагога, психолога до розв'язання проблем молодших школярів із відставанням в психічному розвитку, оскільки рівеньсформулированности розумових особливостей: мовного розвитку, уваги, пам'яті, уяви, мотивації, спілкування за умови розвитку дітей, грають жодну з важливих ролей в психічному розвитку дітей.

Дипломна робота складається з запровадження, основний глави (1, 2 кожна глава ділиться втричі параграфа), укладання, списку використаних джерел, глосарію, з низки додатків.

1. Теоретичні основи розвитку запам'ятовування в дітей із затримкою психічного розвитку на процесі навчальної діяльності

 

1.1Психолого-педагогическая характеристика дітейЗПР

 

Цілеспрямоване систематичне дошкільна виховання і навчання має найважливіше значення у розвиток психіки дитину і наступного успішного навчання у школі. Повноцінне засвоєння дітьми шкільної програми багато в чому зумовлено рівнем їх інтелектуального розвитку.

Тому не випадково найпильнішу увагу психологів, педагогів,дефектологов, лікарів спрямоване на глибоке вивчення дітей, які помітно відстають від своїх ровесників інтелектуально розвитку у віці, і на етапі – шкільного навчання.

>Дифференцированное глибоке вивчення дітей із різними відхиленнями у розвитку дозволило виділити категорію дітей, особливості психічного розвитку яких немає дозволяють без спеціально створених умов засвоювати освітні програми дитсадка та масової школи, але водночас істотно відрізняють їхнього капіталу від розумово відсталих дітей. До цієї категорії ставляться діти із психічного розвитку (>ЗПР).

Затримка психічного розвитку – уповільнення темпу розвитку психіки дитини, яке виявляється у недостатності загального запасу знань, переважання ігрових інтересів, швидкоїпресищаемости у інтелектуальній діяльності.

Проблемою шкільної неуспішності учнів займалося чимало провідні педагоги, психологи, дефектологи, якими виявили розмаїтті про причини і намічені шляху подолання і їх виявлення.

>Неуспеваемость, що виникає на на початкових етапах навчання, створює реальні труднощі, щоб розвитку, оскільки,неовладев основними [>1]умственними операціями, навичками, учні не справляються зі значно зростаючим обсягом знань у середніх класах і внаслідокусугубляющихся труднощів наступних етапах випадають з процесу навчання.

Починаючи з 1966 р. і протягом останніх 15 років у вітчизняній літературі дослідження з проблеміслабовираженних відхилень в психічному розвитку спиралися наклинико-нейрофизиологический підхід у сенсі причин шкільної неуспішності у межах різних проявів затримки психічного розвитку, позначених М.С. Певзнер. Їм розробили класифікація затримки психічного розвитку:

1. Психофізичний інфантилізм з недорозвиненням в дітей віком емоційно – вольовий сфери присохранном інтелекті.

2. Психофізичний інфантилізм з недорозвиненням пізнавальної діяльності.

3. Психофізичний інфантилізм з недорозвиненням пізнавальної діяльності, ускладненийнейродинамическиминарушениями.[2]

4. Психофізичний інфантилізм з недорозвиненням пізнавальної діяльності, ускладнений недорозвиненням мовної функції.

Пізніше розробили класифікаціяК.С. Лебединської, яка виділила чотири типи затримки психічного розвитку:

1. Затримка психічного розвитку конституційного походження. Характерні переважання ігровий мотивації поведінки, підвищений фон настрої. При перехід до шкільного віку значущість дітей ігрових інтересів зберігається.

2. Затримка психічного розвиткусоматогенного походження. Цей тип аномалії розвитку обумовлений тривалої соматичної недостатністю різного генезу: хронічними інфекціями і алергічними станами.

3. Затримка психічного розвитку психогенного походження. Цей тип пов'язані з несприятливими умовами виховання. Діти не виховується почуттям боргу та відповідальності, не стимулюється розвиток пізнавальної діяльності, інтелектуальних інтересів й установки.

Варіант патологічного розвитку особистості поневротическому типу частіше практикується в дітей, у сім'ях яких мають місце грубість, жорсткість,деспотичность, агресія до дитини, інших членів сім'ї. У такій обстановці нерідко формується особистість боязка, боязка, емоційна незрілість якої проявляється у недостатньою самостійності, нерішучості, малої активності і відсутність ініціативи.

4. Затримка психічного розвиткуцеребрально-органического походження. Причиною цього є: наявність психічних, неврологічних і психосоматичних захворювань у сім'ї; пізній вік матері, зростання і безліч тіла жінки перед вагітністю; патологічні пологи з накладенням щипців. У формуванні затримки психічного розвиткуцеребрально-органического генезу значна роль належить порушень пізнавальної діяльності, зумовленим недостатністю пам'яті, уваги, інертністю психічних процесів, їх повільністю і зниженоюпереключаемостью.

Тривалість затримки психічного розвитку на значною мірою визначається часом початку будівництва і адекватністю спеціального навчання. У разі загальноосвітньої школи діти із психічного розвитку відчувають великі складнощі у навчанні, які без спеціальноголечебно-педагогического впливу не долаються і приводять до стійкою неуспішності дитини, Діти із психічного розвитку становлять основний контингент невстигаючих учнів загальноосвітньої школи.

>Значимими порушення довільності та цілеспрямування пізнавальної діяльності: відсутність чи хиткість установки на пізнавальну діяльність, труднощі планування заданої психічної операції, хиткість довільного уваги і місцевого контролю. Ці вищі форми регуляції вольовий свідомої діяльності, як відомо, забезпечуються, роботою лобних мозкових систем (Г.Р.Луриа, М.С. Певзнер, О.Д.Хомская, В.В. Лебединський.) Діти із психічного розвитку дійдуть школу із тими самими особливостями, які притаманні старших дошкільнят. У це виявляється у відсутності шкільної готовності: знання і набутий уявлення про навколишньої дійсності в них повноцінні, обривкові. Основні розумові операції сформовані недостатньо, а пізнавальні інтереси виражені дуже погано. Навчальна мотивація таким дітей відсутня.

Бо в школі діти із психічного розвитку продовжують поводитися, як дошкільнята. Навчальна мотивація вони відсутня чи виражена дуже погано, немає позитивного ставлення до школі. Провідною діяльністю їм залишається гра. На початку систематичного навчання в дітей із затримкою психічного розвитку формується вища форма ігровий діяльності – сюжетно-рольова гра, що готує дитину до виконання нового виду – навчальної.

Помітно обмежений в дітей із затримкою психічного розвитку запас видових понять. Часто означають у тому ж словом низку предметів однієї родової групи (наприклад, називають «трояндою» такі квіти як троянда, тюльпан та інші). Нерідко засловом-наименованием немає чіткого конкретного уявлення. Часто діти із психічного розвитку вміють розповісти ознаки предмета, куди вони фактично спираються за його описі. Зазначені особливості враховуються у процесікоррекционного навчання із затримкою психічного розвитку.

Зниження пам'яті сприймається як одну з найважливіших причин негараздів навчанні дітей із затримкою психічного розвитку.

Виявлено, що чимало діти із психічного розвитку погано запам'ятовують тексти, вірші, не утримують у пам'яті мету і умова завдання. Як для довгострокової, так короткочасною пам'яті дітей із затримкою психічного розвитку характерні нижчі показники порівняно нормально що розвиваються дітьми. Діти із психічного розвитку відзначається зниження обсягу короткочасною пам'яті, повільне наростання продуктивності запам'ятовування при повторнихпредъявлениях, причому обсягзапоминаемого матеріалу в дітей із затримкою психічного розвитку істотно зменшується до кінця навчальної тижня.

Діти із психічного розвитку нерідко від початку шкільного навчання опиняються у числі невстигаючих учнів, і нерідко помилково направляються в спеціальну школу. Вирішуючи питання про спеціальному навчанні дітей із затримкою психічного її розвитку необхіднийотграничение їхнього капіталу від дітей із розумової відсталістю.

Отже, дослідженняТ.А.Власовой показали, що 7–9 років із відставанням в психічному розвитку,облучающиеся до засобів масової школі, не засвоюють знань, передбачених програмою. Але вони не формується навчальна мотивація, низька працездатність, недостатня саморегуляції, відстають у розвитку всі види мислення, особливовербально-логическое, [>3]встречаются суттєві дефекти у розвитку промови, значно знижена інтелектуальна активність.

1.2 Особливості розвитку запам'ятовування в дітей із затримкою психічного розвитку молодшого шкільного віку

 

Світ, у якому живемо, безперестану впливає на людини багатьма своїми сторонами, але тільки частину довкілля перебувають у свідомості. У цьому полягає вибіркового характеру нашої підсвідомості. У пропонованих дві риси бачать зазвичай сутність уваги, розуміючи його як спрямованість і зосередженість свідомості на певних об'єктах чи [>4]какой-либо діяльності. Об'єктами уваги можуть бути предмети, явища, їх властивості й стосунку, і навіть дії, думки і почуття іншим людям і наші власні.

У молодшому шкільному віці пам'ять, як й інші психічні процеси, зазнає істотні зміни. Суть їх у тому, що дитини поступово набуває рис довільності, стаючи свідомо регульованої і опосередкованої. «Пам'ять у віці стає мислячої».

Перетвореннямнемической функції зумовлено значне зростання вимог до її ефективності, високий рівень якої необхідний і під час новихмнемических завдань, які під час навчальної діяльності. Тепер дитина повинна багато запам'ятовувати: заучувати матеріал буквально, вміти переказати його близько до тексту чи своїми словами, крім того пам'ятати заучений й уміти відтворити його через тривалий час. Невміння дитини запам'ятовувати б'є по його неуспішності впливає зрештою на ставлення до навчання і школі. Перетворення пізнавальної сфери, які у молодшому шкільному віці, мають надзвичайно важливе значення задля її подальшого розвитку психіки. Спеціальні дослідження, проте, показують, що з переважної нині системі початкового навчання цей процес нерідко протікає стихійно. В багатьох дітей до кінця молодшого шкільного віку вказує на недостатню сформованість довільного уваги, довільній пам'яті, здатність до регуляції розумових дій. Істинне їхній розвиток підміняється засвоєнням стереотипних способів дії стандартних умовах. Виходячи з цього, перед психологом, працюють із учнями молодших класів, часто-густо постає завдання цілеспрямованого розвитку пізнавальних процесів дітей.

Як відомо, у реальному діяльності пізнавальні процеси функціонують не ізольовано одна від друга, а є складна система. Тому розвиває робота, спрямована переважно на вдосконалення окремого психічного процесу, впливатиме як з його власну продуктивність, а й у рівень функціонування пізнавальної сфери у цілому.

Проте, орієнтуючи роботу в розвиток недостатньо сформованого психічного процесу, годі було залишати осторонь і інші сторони пізнавальної сфери. Упорядкування розвивають програм для дітей, які мають різні недоліки пізнавальних процесів, має бути комплексним.

Слід зазначити, що нерідко розвиваючий то може надати сам собою факт спільних занять дитину поруч із терплячим, зацікавленим, уважним до його проблем дорослим. Конкретний зміст занять нерідко відступає у своїй другого план.

Особливо важливим психічним процесом в молодшому шкільному віці є пам'ять.

У пам'ять зазнає істотні зміни, набираючи рис довільності, стаючи свідомо регульованої і опосередкованої. Попри ці зміни, великій ролі у віці як й у дошкільному, грає зорова пам'ять.

Нині одній із актуальних проблем сучасної школи є проблема оптимізації навчально-виховного процесу подолання шкільної неуспішності. Основний групою ризику у плані є діти з недорозвиненням психічних процесів, як-от пам'ять, увага фахівців і ін. До цій групі належить і діти із психічного розвитку.

Діагностика рівня розвитку вищих психічних функцій учнів початкових класів останнім часом стає дедалі актуальною з двох причин.

«>Ядерними» властивостями пам'яті дітей із затримкою психічного розвитку є уповільнений темп засвоєння нового, нетривкість збереження та неточність відтворення матеріалу (>Л.С. Виготський, 1970; А.В.Григонис, [5]1993). Зазначається переважання безпосереднього, мимовільного, механічного запам'ятовування над опосередкованим, довільним, логічним (>Х.С.Замский, 1954; Л. В.Занков, 1940; Б.І. Пінський, 1962; С.Я. Рубінштейн, 1979).[6]

Перша – це необхідність якісної діагностики рівня розвитку вищих психічних функцій, зокрема зорової пам'яті, невстигаючих у шкільництві дітей (половині з яких становлять діти із психічного розвитку) із метою їм адресноїкоррекционной допомоги.

Друга – це - тенденція до індивідуалізації шкільної освіти з огляду на специфіку та розвитку психічних функцій дитини. І тут діагностика розвитку психічних функцій дозволить підібрати найефективніші педагогічні прийоми кожному за дитини.

Попри його присутність серед наукової та відповідної навчальної літературі матеріалу з питань розвитку зорової пам'яті в дітей віком, тема дослідження є з погляду недостатньо широко освітленої.

Здатність молодших школярів допроизвольному пам'ятанню неоднакова протягом навчання у початковій школі.

Удосконалення пам'яті в молодшому шкільному віці зумовлено передусім придбанням під час навчальної діяльності різних засобів і стратегій запам'ятовування, що з організацією і обробкоюзапоминаемого матеріалу. Проте спеціальної роботи, спрямованої формування таких способів, вони складаються в дітей стихійно і часто істотно різняться у учнів 1–2 і 3–4 класів. Дітям 7–8 років типові ситуації, коли дитині набагато легше запам'ятовувати щось без використання будь-яких коштів, ніж запам'ятати з допомогою спеціальної організації та осмислення матеріалу. Відповідаючи на запитання: «Як ти запам'ятав?», – дитина цього віку найчастіше відповідає: «Просто запам'ятав і всі».

Принаймні ускладнення навчальних завдань установка «просто запам'ятати» перестає себе виправдовувати, що змушує дитини прийоми організації матеріалу. Найважливішими є прийоми смислового запам'ятовування, які у основі логічного пам'яті. Основу логічного пам'яті становить використання розумових процесів як опори, кошти запам'ятовування. Така пам'ять полягає в розумінні. У цьому доречно навести висловлювання Л. Н. Толстого: «Знання тільки тоді ми знання, як його придбано зусиллями думки, а чи не самої лишепамятью».[7]

Для вчителя початковій школи проблема розвитку запам'ятовування дітей є традиційною. Це значною мірою зумовлено особливостями психічного розвитку молодших школярів. Всі діти молодшого шкільного віку дуже неуважні. Вони легко і швидко відволікаються, перестають слухати вказівки вчителя, забувають те, що чули, допускають багато помилок у роботі і найчастіше під час виконання раптом відволікаються. Діти замислюються над чимось стороннім, втрачають послідовність заданої праці та так важко можуть зосередитися знову.

На перші роки навчання дитини на школі дуже є його мимовільна пам'ять, т. до. з урахуванням використання переважно мимовільного запам'ятовування можна досягти результатів. Діти зЗПР опановують навчальним матеріалом з урахуванням мимовільної пам'яті зі значно меншим успіхом, ніж нормальні діти. Вчитель має пам'ятати про недостатньою продуктивності мимовільної пам'яті і активізувати пізнавальну діяльність школярів ізЗПР. Така активізація можна забезпечити різними шляхами, зокрема: у вигляді посилення мотивації: шляхом зосередження уваги учнів на завданні.

З яким віком дедалі більшу роль процесі вчення починає грати довільна пам'ять, що стає цілеспрямованою і свідомо регулює діяльністю позапечатлению, збереженню та відтворення необхідної інформації. Продуктивність довільній пам'яті залежить від активності дитини при відтворенні. Внутрішнє напруга, зусилля, прагнення пригадати чітко виявляються в нормальних дітей. [>8]Совершенно інакше поводяться діти зЗПРСвойственние їм особливості: імпульсивність,расторможенность, підвищена рухової активності, повільність, млявість.Т.А. Власова і М.С. Певзнер відзначають, основним ознакою затримки психічного розвитку є особливим незрілість емоційно-вольовий сфери. Один з проявів цієї незрілості – невміння зосередиться на виконанні навчальних завдань.

У психолого-педагогічних дослідженнях відзначаються такі особливості уваги в дітей із затримкою психічного розвитку:

1.Сниженная концентрація. Виражається в труднощі зосередження [>9]на об'єкті роботи і програмі виконання, швидку стомлюваність. Вказує на наявність органічних чинників соматичного чицеребрально-органического генезу;

2. Зниження обсягу уваги. Дитина утримує одночасно менший обсяг інформації, чому він, з урахуванням якого ефективно вирішувати ігрові, навчальні та життєві завдання, утруднено сприйняття ситуації у цілому;

3.Сниженная вибірковість уваги. Дитина хіба що наповнене подразниками, що перешкоджає виділення мети роботи і умов його реалізації серед несуттєвих побічних деталей.

4.Сниженное розподіл уваги. Дитина неспроможна одночасно виконувати кілька дій, якщо все потребують свідомому контролі, тобто, перебувають у стадії засвоєння.

5. «>Прилипание уваги». Виражається в труднощі перемикання з однієї ґатунку або знайденого способу діяльності в інший, за відсутності гнучкого реагування на що змінюється.

6. Підвищенаотвлекаемость.

Порівняльне експериментальне дослідження впливу сторонніх впливів на діяльність дітей із затримкою психічного розвитку на порівнянні з нормально що розвиваються однолітками показало виражене негативний вплив на діяльністьде6тей із психічного розвитку будь-яких сторонніх подразників. Вони роблять численні помилки, темп діяльності як наслідок сповільнюється, результативність падає.

[>10]Анализ характеристик учнів із психічного розвитку, учнів верб масової школі, проведенийЛ.Ф.Чупровим, показав, що недоліки уваги характеризується наявністю короткого проміжку часу уважного поведінки: дитина розсіяли, дезорганізований, неспроможний запам'ятати інструкцією, і завдання. Помилки частіше виникають через [>11]невнимательности. Спостерігається підвищенаотвлекаемость на оточуючі звуки, зорові стимули, деталі власної одягу та т.п.

[>12]В час стосовно дітям, в яких місце виступають виключно порушення уваги, ускладнені підвищеної рухової мовної активністю, використовують термін «синдром дефіциту уваги з гіперактивністю» (>СДВГ)

На місце причин, викликають дане порушення, ставлять причини біологічного характеру, зокрема слабке розвиток лобних частці, які визначають програмування контроль поведінки, в тому числі порушення ретикулярною формації (блок активізації).

Попри згадані вище загальні недоліки уваги, в дітей із затримкою психічного розвитку існує великий індивідуальний розкид показників, характеризуючих їхня діяльність. Зокрема, тільки в максимальне напруга уваги і найвища працездатність знаходять у початку виконання завдання, потім ці показники неухильно знижуються принаймні роботи. В інших – максимальна концентрація уваги настає лише після деякого періоду діяльності, третіх – спостерігаються періодичні коливання уваги і нерівномірна працездатність протягом усього виконання завдання.

Одним із характерних ознак затримки психічного розвитку є особливим відхилення у розвитку пам'яті.

Пам'ять – збереження людиною отриманої інформації завдяки освіті в нервовій системі слідів що відбуваються нервових процесів.

У молодшому шкільному віці пам'ять, як й інші психічні процеси, зазнає істотні зміни. Пам'ять дитини поступово набуває рис довільності, стаючи свідомо регульованої і опосередкованої.

Існує три виду пам'яті:

1.Непроизвольная пам'ять. Найбільшонтогенетическая рання форма зйомки котра надходить інформації – мимовільна пам'ять. вона є практично єдиною формою пам'яті протягом раннього і дошкільного віку і її не втрачає значення в старшому віці.

Діти із психічного розвитку відзначаються певні вади на розвитку цієї форми пам'яті. Зокрема, через зниженою пізнавальної активності страждає мимовільнезапечатление інформації. У одній з методик молодших школярів із психічного розвитку пропонувалося розкладати картинки на групи відповідно до початковій буквою назви зображених ними предметів. Було виявлено, що із психічного розвитку ще гірше запам'ятовували предмети і витрачали більше часу на завдання, але вони мають немає зацікавленості у отриманні максимально результатів при пригадуванні. Діти не намагалися використовувати спеціальні прийоми і підміняли одне завдання в іншу – почали придумувати нові слова на відповідну букву.

Встановлено, що у продуктивність мимовільного запам'ятовування дітей впливає характер матеріалу і виділеної з нею діяльності. Так, наочний пропонований матеріал запам'ятовується краще, ніж вербальний, у своїй можливість маніпулювати їм створює сприятливіші умови для запам'ятовування.

2.Произвольная пам'ять. Починаючи з старшого дошкільного віку, дана форма пам'яті, джерело якої в опосередкування процесів зйомки метою, логічними прийомами, дедалі більше починає займати чільне місце у структурі оптимального психічного розвитку в якості основи для систематичного навчання.

Дітям із психічного розвитку краще запам'ятовується [>13]наглядний матеріал. По продуктивності довільного запам'ятовування. Їм властиво й відсутність активного пошуку раціональних прийомів запам'ятовування і відтворення.

>Мнестическая діяльність дітей із затримкою психічного розвитку характеризується як зниженою активністю у пошуках у придбанні різнихмнемотехник, а й невміння застосовувати потенційні кошти вони прийоми, наприклад угруповання матеріалу покикам-либо ознаками як ефективного прийому для запам'ятовування.

3. Механічна пам'ять. Загальні недоліки механічної пам'яті дітей із затримкою психічного розвитку, виявлено для дослідження короткочасною пам'яті:

· помітне протин7ормой зниження результативності перших спроб запам'ятовування;

· трохи більше кількість спроб, необхідні заучування матеріалу;

· знижений обсяг запам'ятовування;

· порушення порядку відтворювальних словесних та на цифрових рядів;

· нижчий рівень продуктивності пам'яті;

· знижена стійкість перед перешкодами.

Молодший шкільний вік є сенситивним становлення вищих форм довільного запам'ятовування, тому цілеспрямована розвиває робота з оволодіннюмнемической діяльністю в цей період найефективнішою.

Отже, в дітей із затримкою психічного розвитку відзначається зниження продуктивності запам'ятовування та її нестійкість; велика схоронність мимовільної пам'яті проти довільній. У дітей помітно переважає наочна пам'ять над словесної; низький рівень самоконтролю у процесі заучування і відтворення; обсяг і точність запам'ятовування. Діти із психічного розвитку вміють організовувати своєї роботи, вони низький рівень опосередкованого запам'ятовування; переважання механічного запам'ятовування над словесно – логічним; серед порушень короткочасною пам'яті – підвищенатормозимость слідів під впливом перешкод і внутрішньої інтерференції.

1.3 Використання дидактичній гри для корекції
пам'яті в дітей із затримкою психічного розвитку

Смислова пам'ять полягає в розумінні, цебто в діяльності мислення, і пов'язана з розвитком мови. У процесі смислового запам'ятовування насамперед створюються придатні запам'ятовування зв'язку – великі структурні одиниці згадування, званімнемические опори, що дозволяє долати обмеження короткочасного запам'ятовування. Зв'язки, використовувані для запам'ятовування, носять не самостійний, допоміжний характер, вони служать засобом, що допомагають щось згадати. Найбільш ефективним будутьмнемические опори, відбивають головні думки будь-якого матеріалу. Вони і є укрупнені смислові одиниці. Дітям зі слаборозвиненою пам'яттю основні шляхи його компенсації лежать у розвитку значеннєвий пам'яті: умінні узагальнювати матеріал, виділяти у ньому головні думки.

Ефективна навчальна методика зі створеннямнемических опор розробленаК.К.Мальцевой.[14] Цю методику, названа «Смисловиє одиниці», можна використовувати що для школярів різного віку, що зазнають труднощів вмнемической діяльності, починаючи з другого класу.Удобнее найкраще використати цю навчальну методику у початковій школі.

Методика у тому, і учнем ставати завдання виділити головна складова тексті і вказується шлях аналізу тексту. [>15]Чтоби вичленувати головне, учень повинен послідовно відповідати на двоє ключових запитань: «Про кому (або про ніж) говоритися щодо них?) і «Що говоритися (повідомляється) звідси? 0

Відповідь перше запитання дає можливість окреслити головна складова тієї частини, до якої він належить, а друге запитання підтверджує правильність цього виділення. Перша частина – виділення значеннєвих опор, друга – впорядкування і використання плану як значеннєвий опоримнемической діяльності школяра.

Гра – основний вид діяльності молодшого школяра. Більшу частину свого часу молодший школяр проводять у іграх. Надходячи у школу, дитина із психічного розвитку залишається у колі ігрових інтересів. У цьому діти із психічного розвитку можуть включиться до шкільної діяльність. Дитина із затримкою психічного розвитку, здавалося б, не вписується у повітря класу загальноосвітньої школи, але водночас він чудово почувається у грі, вдаючись до неї. Зазвичай, молодший школяр із психічного розвитку грають у одиночній тюремній камері.

Гра – жодну з тих видів дитячої діяльності, що використовуються дорослими з метою виховання дошкільнят, навчання їх різними діям з предметами, способами і дезінфікуючих засобів спілкування. У грі дитина розвивається особистість, в нього формуються ті боку психіки, яких згодом залежати успішність його навчальної та праці, його з людьми.

Значне місце у процесі навчання і виховання мають дидактичні гри, розроблених з урахуванням особливостей розвитку, виховання і навчання молодших школярів із порушенняминтеллекта[16].

Дидактична гра є багатопланове, складне педагогічне явище: вона є і ігровим методом навчання дітей наймолодшого шкільного віку із затримкою психічного розвитку, і формою навчання, й стати самостійною ігровий діяльністю, і законним способом всебічного виховання дитині.

Дидактична гра успішно використовують і ніж формою навчання, як і самостійна ігрова діяльність, і як засіб виховання різних сторін дитині. Перед педагогічним колективом спеціальних установ для дітей молодшого шкільного віку, із затримкою психічного розвитку поставлено завдання підготувати своїх вихованців до навчання у спеціальній школі, а майбутньому й до продуктивної, суспільно корисної праці і до самостійного життя. Тому необхідна досить повна корекція розвитку дітей, максимальне наближення всього психічного розвитку до нормальному стану.

Використання дидактичній гри акторів-професіоналів у корекційних і терапевтичних цілях на психологічній практиці історично пов'язані з теоретичними традиціями психоаналізу. Початок використання дидактичній гри було покладено ще двадцяті роки ХХ століття на роботах М. Клей, А. Фрейд,
Р.Гуг-Гельмут[17]. Розвиток теорії та практики використання дидактичній гри акторів-професіоналів у терапевтичних і корекційних цілях тривалий час здійснювалася у межах двох підходів – спочатку психоаналітичному, а починаючи з 1950-х років – гуманістичному підході. Кожен із підходів реалізував свій власний уявлення про психологічної сутності дидактичній гри, механізмах їїкоррекционно-развивающего впливу про ефекти у розвитку

Основне завдання дидактичних ігор у тому, аби допомогти дітей із затримкою психічного розвитку включитися у навчально-виховний процес з допомогою корекції недостатнього сформованих інтелектуальних навичок. Кращим способом тренування пам'яті в дітей віком дошкільного віку служать гри. У процесі гри дитина запам'ятовує інформацію, що стає йому цікавою. Згодом на підсвідомості з'являється своєрідна програма, що визначає, як їм краще запам'ятовується та чи інша інформація. Крім ігор є і вправи, проте найкраще і вправи давати дітям як ігор. Далі розглянемо кілька розвиваютьигр-упражнений.

Вправа 1. Першимупражнением є запам'ятовування і відтворення зорових образів. Дитина обов'язково мусить намалювати, той чи інший образ, наприклад, машину. Спочатку образи мусять бути дуже простими, але тільки згодом їхніми спинами стоїть ускладнювати деталями. Тобто, якби на початку дитина повинна був намалювати хлопчика, то кілька днів попросіть його зобразити вже веселого хлопчики й т.д. Після цього можна запропонувати дитині намалювати, скажімо, радість будь-якої іншоїнепредметний образ. Є кілька модифікацій даного вправи. Можна, наприклад, дати дитині простий малюнок на тридцять секунд, після чого попросити його відтворити.

Вправа 2. Дайте дитині перелік слів і попросіть його згрупувати це слово по якомусь ознакою. Після цього можна запропонувати йому придумати історію, яка б слова кожної групи.

Вправа 3. Цілком імовірно на попереднє. Дитині треба дати пари слів, які пов'язані між собою за змістом. Наприклад, кіт і кави. Дитина обов'язково мусить якимось чином зв'язати ці дві слова. Припустимо, «кіт недолюблює кави» чи «кіт впустив баночку з кавою» тощо.

Вправа 4. Це вправу розраховане на дітей п'яти-шести років. Прочитайте дитині цікавий та її невеличкої текст. Після цього попросіть його, зобразити основну думку тексту на папері та переказати текст. Можна ще ускладнити завдання й запропонувати дитині що й продовжити текст двома-трьома пропозиціями.

Усі вправи будуються за одним принципу. Дитині слід розвивати асоціативне мислення, що необхідне хорошою пам'яті. Завжди слід пам'ятати, що це вправи би мало бути дано дитині як гру. Не можна змушувати дитини, адже гра – справа добровільне. Якщо дитині буде по-справжньому цікаво, він піде до школи цілком підготовленим.

Засвоєння програмного матеріалу залежить від правильного вибору методів навчання. У цьому кожен педагог повинен пам'ятати і вікових особливостях дітей, про те відхилень у розвитку, які притаманні дітей із затримкою психічного розвитку. Зазвичай, діти із психічного розвитку інертні,неемоциональни. Тому потрібні такі методичні прийоми, які б привернути увагу, зацікавити кожної дитини. Діти із психічного розвитку пасивні і виявляють бажання активно діяти з предметами і іграшками. Дорослим необхідно постійно створювати в дітей віком позитивне емоційне ставлення щодо запропонованої діяльності. Цією цілі й служать дидактичні гри.

Наголошуючи на важливості і корисність «ігровий школи» у педагогічній працювати з дітьми із психічного розвитку,П.Ф.Каптерев[18], російський педагог і психолог, писав: «Дітей, відстаючих свого розвитку з інших з різних причин: тугих в розвитку, повільних в міркування зовсім добре розуміють різного роду абстрагованості, – дітей багато.

Такі діти у шкільництві без ігор натомість, щоб розвиватися, будуть тупіти, мерзнути, проводити час у байдикуванні. Якщо вчитель буде такою вправний, що уроки за вченням до певної міри зв'яже з іграми, коли він ухитриться пом'якшити таким дітям різкість переходу від вільної енергійної гри до відверненому пов'язаному з нерухомістю, з сидінням вченню, він одержить у свої руки ключі до розкриття здібностей дітей. Учитель може керувати їх розвитком та надати істотно важливі, неоціненні послуги, які позначаться найблаготворнішим чином на подальшою життя».

Для педагога початковій школи гра може бути однією з інструментів розвиткушкольно-значимих психологічних і психофізіологічних функцій учнів, активізації їх пізнавальних здібностей, виховання стійкого інтересу до інтелектуальної роботи і потреби у ній.

Комплексне проведеннямедико-педагогических заходів, вкладених у профілактику і корекцію відхилень впсихофизическом розвитку дітей із затримкою психічного розвитку включає:

а) ранню діагностику затримки психічного розвитку в дитини;

б) ретельне вивчення стану пізнавальних здібностей дітей із затримкою психічного розвитку, загального стану їхнього здоров'я та потенційні можливості їх розвитку (з урахуванням «зони найближчого розвитку» дитини);

в) проведення корекційно-виховної роботи, спрямованої на максимальне розвиток пізнавальних можливостей дітей і збагачення їх практичний досвід;

р) лікувально-оздоровчі заходи.

Ігрові завдання щодо корекції та розвитку довільній пам'яті. Формування довільних процесів пам'яті школярі з порушенням інтелекту пов'язано насамперед із розвитком умінь прийматимнемическую завдання: вміти вислухати завдання остаточно; прагнути активно запам'ятати необхідну інформацію у процесі відтворення.

Дані вправи сприяють розвитку довільній пам'яті у процесі навчальної діяльності.

1) Учням демонструють картинку, де зображено 8–10 предметів. Час показу 10–20 секунд. Необхідно запам'ятати якнайбільше предметів.

2) По пам'яті докладно описати, було зображено на ілюстрації через яку проводилася робота.

3) На дошці на різних роботах прикріплюють зображення предметів, геометричні фігури, цифри, літери на кількості 6–8. Учням пропонують уважно розглянути, де що, протягом 30 секунд. Потім дошку прикривають ширмою, слід пригадати, які зображення на яких місцях дошки перебували.

4) Педагог зачитує 5–7 слів, які пов'язані за змістом. Потім повторює їх, пропустивши один голос, два слова. Дітям слід відновити ланцюжок слів з пам'яті.

5) Учні за командою педагога відтворюють з пам'яті ряд рухових дій.

Сучасні вчені підкреслюють, що гра, з одного боку, допомагає розвитку пізнавальних здібностей учнів, з другого – може й ефективним засобом подолання негараздів цьому розвитку, «генератором» процесу психолого-педагогічної корекції (>Л.А. Венгер,Ю.3.Гильбух, Н.І.Гуткина, І.В. Дубровіна,Е.Е. Кравцова,У.В.Ульенкова ідр.)[19].

За умов правильної методичної інструментування гра пробуджує в учнів «зусилля думки», легко та вільно стимулює їх пізнання світу. С.А.Шмаков[20] (1994) вважає, що саму назву використовуваних із метою ігор – інтелектуальні, розумові, навчальні, дидактичні – звучить обнадійливо і підкреслює їх зверненість до першу чергу до інтелекту, розвитку всіх властивостей потужні мізки і стимулюванню пізнавальної активності дітей. Такі гри може бути побудовано навчальному інеучебном матеріалі і включені у структуру будь-якого уроку з будь-якої дисципліни, соціальній та режим роботи групи продовженого дня.

Бажано, щоб кожен вчитель мав своє власне «Енциклопедію пізнавальних дитячих ігор», вона могла б запропонувати учням залежно від своїхиндивидуально-типологических особливостей, схильностей та інтересів, етапукоррекционно-развивающей роботи. Не зайвим буде зрозумілою і створення класі ігротекиинтеллектуально-развивающих ігор, до котрої я діти міг би звертатися самостійно у вільний від уроків час. Дієвим засобом вдосконалення таких значимих для навчальної діяльності функцій і процесів, як просторова орієнтація, сприйняття, увагу, зорово-моторні координації, пам'ять, розумові операції, і ін., є і розвиваючі комп'ютерні ігри. Вони може бути успішно використанікоррекционно-развивающей практиці, важливо лише пам'ятати необхідність суворого дотримання у своїй санітарно-гігієнічних норм.

Отже, особлива роль дидактичній гри акторів-професіоналів уобучающем процесі спеціального дошкільного закладу залежить від того, що гра має зробити процес навчання емоційним, дієвим, дозволити дитині отримати власний досвід.

 

2. Роботапедагога-психолога по корекції пам'яті в дітей із затримкою психічного розвиткукоррекционного 2 класу МОУСОШ з. Кіровське

 

2.1 Результатиконстатирующего етапу: діагностика пам'яті в дітей із затримкою психічного розвитку

 

З метою реалізації висунутої гіпотези було проведено дослідницька робота укоррекционном 2 класі Муніципального освітнього закладу середньо освітньої школи з. Кіровське,педагога-психологаФисуненко Ю.Г. і класного керівника 2 класуСеменовой Н.В.

Період проведення дослідницької роботи з 20. 10. 2008 р. по 2. 11. 2008 р.

За підсумками організації й утримання психолого-педагогічного обстеження дітей упсихолого-медико-педагогических комісіях і консультаціях (>КДЦ). Провели обстеження впсихолого-медико-педагогических комісіях що за різних аномаліях дитячого розвитку (сенсорні порушення, порушення інтелектуального розвитку, дефекти промови, дисгармонійне і викривлене психічне розвиток, порушення функцій опорно-рухового апарату). За підсумками проведення обстеження психолого-медико-педагогічної комісії відібрали діти длякоррекционного навчання восьмого виду.

Дослідницька група які у складі 10 людина, їх 6 дівчат і 4 хлопчика:Тетерин Сергій (№1),Явгус Микола (№2), Давидов Олександр (№3), Грибков Анатолій (№4), СимоновДенис(№5), (№6),КузлаковСергей(№7),ГубаревДенис(№8),Хлебушкин Андрій (№9),Зикова Світлана (№10). Як показав вивчення класного журналу, це з класним керівником у учнів №2,3,6,7,10 низька успішність, низька працездатність в пізнавальної діяльності. На початку робочого дня на у перших двох уроках діти активні, уважні, третьому, четвертому уроці працездатність знижується – порушується дисципліна, учні часто відволікаються, неуважні. Не все учні можуть організовувати і контролювати своєї діяльності. Це від мотивів навчально-пізнавальної роботи і індивідуальних особливостей учнів, у п'ятому класі є відмінники, єхорошисти, і навіть відставали у навчанні.

Весь клас розділений деякі мікрогрупи, але між собою спілкуютьсядображелательно. Конфлікти з-поміж них трапляються нечасто, дозволяються швидко і негативним наслідкам. Велика роль належить уважному і досвідченому педагогові і класному керівникуСеменовой Н.В.

За підсумками розмови з класним керівництвом України й вивчення класного журналу учнів, нам зрозуміли, що з даних дітей мають проблеми з засвоєнням знань, що вони неуважні під час уроків, що слабко запам'ятовують і відтворюють матеріал.

З метоюпотверждения висунутої гіпотези, дослідження провели у трьох етапу, у яких реалізовувалися такі цілі:

1) Вивчення рівня розвитку запам'ятовування через здійснення ряду методик.

2) Підбір дидактичних ігор в розвитку пам'яті іреализазия її вчительською практикою.

3) Перевірка результатів виконаної роботи.

На початковому етапі знають, що проходив із 10.10. 2008 по 17.10. 2008 було поставлено такі:

1. Підібрати адекватні фігури діагностичний матеріал, направлений замінити виявлення рівня розвитку запам'ятовування у учнів.

2. Провести діагностичне обстеження пам'яті, на основі аналізу результатів визначити специфіку розвитку даних пізнавальних процесів в дітей віком 2 класу.

Наконстатирующем етапі було використано методи дослідження: «Рівень зорового запам'ятовування», «>Запоминание 10 слів» методика А.Лурия, «Таблиці Шульте».

Першим методом нашої експериментально-дослідною роботи була проведення тесту «Рівень зоровогоЗапоминания». З метою визначення продуктивності запам'ятовування. Аналіз даної діагностики, показав, що з 2 класі, що складається з десяти людина, мають середній рівень продуктивності запам'ятовування слів 70% (№1,2, 3, 4, 6, 7, 8,). 30% – низький (№5,9,10). Аналіз продуктивності запам'ятовування геометричних постатей показав, які мають високий рівень 20% (№1,8). 80% – середній (№2,3,4,5,6,7,9,10).

Результати дослідження представлені у вигляді таблиць і графіків (див. Додаток А, У, Р).

Отже, ми виявили, що більшість учнів середній рівень розвитку зорового запам'ятовування слів і геометричних постатей.

Виходячи з розуміння що увагу є динамічної стороною пам'яті, вирішили визначити рівень розвитку короткочасною і довгострокової пам'яті. Для цього він нами було використане «>Заучивание 10 слів» методика Г.Р.Лурия. Ця методика дозволяє оцінити стан пам'яті, стомлюваності, активності уваги. Отримані результати представлені у таблицях і графіках (див. Додаток Ж, Про).

Проаналізувавши результати діагностики, ми виявили, що короткочасний пам'ять у 10% дітей перебуває в низький рівень (№3). 80% – на середній рівень (№№1,2,4,6,7,8,9,10) і тільки в 10% короткочасна пам'ять високому рівні (№5). Із даної діагностики ми виявили рівень розвитку довгострокової пам'яті. Результати методики показали, що з 90% учнів середній рівень розвитку довгострокової пам'яті (№№1,2,4,5,6,7,8,9,10) і в 10% – низький (№3).

Методика «Повторення цифр», метою котрої є визначити обсяг короткочасною пам'яті.

Матеріал й устаткування: бланк з набором цифр. Для визначенняобьема короткочасною пам'яті зазвичай береться матеріал, що має мінімум сенсу.Удобнее найкраще використати цифри. Методика і двох частин.

Перша частина спрямовано визначенняобьема пам'яті і складається з цифрових рядів різною довжини. Довжина кожного наступного низки поповнюєтьсяеденицу. Усього є сім рядів.

В другій частині пропонується проба на концентрацію уваги, також що складається з цифрових рядів.

Загальна ж оцінка короткочасною пам'яті під час використання всієї шкали дається за результатами обох частинсубтеста. Для проведення наступноїкоррекционно-развивающей роботи роздільність проби на частини дуже важливий, оскільки дозволяє наголошувати тому чи іншому її аспекті.

Процедура дослідження. Частина 1. Прямий рахунок. Інструкція: «Нині меніназаву вам кілька цифр, ви, коли закінчу говорити, точно настільки впорядковане їх повторіть». Пропонується перший ряд цифр з першого серії. При правильному відтворенні дається наступний ряд цієї серії. При неправильному відтворенні будь-якого низки першої серії дається аналогічний за величиною ряд другий серії. Що стосується правильного його відтворення повернутися до першої серії іпредлогается наступний за величиною ряд. При неправильному відтворенні двох однакових за величиною рядів з першого і друге серії пробу припинити перейти до зворотному рахунку.

Частина 2. Зворотний рахунок. Інструкція: «Нині мені вам назву ще кілька цифр, чином ви їх будете повторювати. Тільки починати будете з кінця, говорити, у зворотному напрямку.

Порядок роботи той самий. При неправильному відтворенні двох однакових рядів пробу припинити. Проведення цієї методики вимагає дотримання кількох правил:

1) Цифри вимовляти гранично чітко з інтервалом один секунду.

2) У період вимовляти від завершення рахунки експериментатором на початок його відтворення піддослідним повинно бути ніяких звуків.

3) Один і хоча б ряд двічі не повторювати.

4) Починати з прямого рахунки. Після закінчення можливість перейти до рахунку у порядку.

Обробка і аналіз результатів. У цьому вся завданні частина 1 (прямий рахунок) спрямовано визначенняобьема короткочасною пам'яті, частина 2 (зворотний рахунок) – визначення ступеня концентрації уваги. Необхідність такої докладного аналізу пов'язана з тим, що за відсутності концентрації уваги хороша пам'ять може бути слабкої.

Кількість цифр у тому правильновоспроизведенном ряду з прямою рахунку є показникобьема короткочасною пам'яті. Кількість цифр, правильно названих при зворотному рахунку, – показник концентрації уваги.

Вікові нормативи. Дітям 7–9 років – обсяг короткочасною пам'яті дорівнює 3–6 одиницям (середнє – 4), уваги – 2–5 одиницям (середнє – 3).

10–11 років – обсяг короткочасною пам'яті дорівнює 4–7единицим (середнє – 5), уваги – 3–6 одиницям (середнє).

12–14 років – обсяг короткочасною пам'яті дорівнює 5–9 одиницям (середнє – 7), уваги – 3 -7 одиницям (середнє).

У зв'язку з вивченням особливостей пам'яті в дітей віком є важливим таке зауваження «Найважливішим з оцінки рівня розвитку здібностей пам'яті в дитини є якісне аналіз його способів запам'ятовування і згадування. Найнижче якість запам'ятовування в дітей віком, які пасивно, механічно запам'ятати відтворити матеріал.

Коли дитина застосовує будь-які особливі прийоми, намагаючись краще запам'ятати побачене і почуте, це говорить про хорошому розвитку його інтелектуальних функцій і сприятливо б'є по результатах запам'ятовування. Так, діти високого рівня розвитку навіть було без будь-якої спеціальної підготовки здатні використовуватимнемические прийоми, такі як:

1.Проговаривание вголос (назва те, що бачать і чують);

2. Повторення (вголос чи подумки за пред'явленням матеріалу);

3.Запоминание послідовності (наприклад, яких слів йдуть одне одним);

4. Актуалізація реальних спогадів, що з завчанням матеріалу);

5.Обьеденениезаучиваемого однієї загальної темою;

6. Угруповання (слів, образів, що треба запам'ятати) по якомусь ознакою (предмети, іграшки, тварини інші).

Отже, розвиток довгострокової і короткочасною пам'яті в багатьох учнів перебуває в середній рівень.

Для визначення стійкості уваги, динаміки працездатності ми провели методику «Таблиці Шульте». Отримані результати представлені у таблиці і графік «Криваистощаемости (стомлюваності)» (див.ПриложениеД,Ж.З,К.М). Середнє час з таблицею 1 становить 78 секунд, з таблицею 2 становить 80, з таблицею 3 становить 83, з таблицею 4 становить 78, з таблицею 5 становить 77, в такий спосіб, рівень стійкості уваги іработоспобности низький, тобто діти виконують роботу за минулий великий проміжок часу. Не встигають зосередитися на завданні. Це помітні за показниками ефективності роботи, де 100% дітей з цього показника перебувають у низький рівень (№1,2,3,4,5,6,7,8,9,10). Із даної діагностики можна виявити ступіньврабативаемости. За підсумками отриманих результатів бачимо, що у рівніврабативаемости перебуває 30% учнів (№№2,3,7), у 30% середній рівень (№№4,8,10) і в 40% учнів (№№1,5,6,9). Це засвідчує тому, що таким учням потрібно чимало часу на підготовку до основній роботі. Отримані результати нам дозволили знайти й рівень психічної стійкості. У 30% дітей низький рівень (№№4,8,9). Ці діти психічно не стійкі до виконання заданої роботи, вони настає швидке стомлення і вкриваю його основі відволікання уваги. У 60% середній показник (№№2,3,5,6,7,10) і в 10% високий (№1), що свідчить про хорошою психічної стійкості.

А, щоб отримати які наочне приладдя застосовує вчитель у розвиток пам'яті було проведено аналізуматерияльной бази школи. З аналізу видно, що педагог під час уроків застосовує наочне приладдя: малюнки, таблиці, схеми, зображення геометричних постатей. Демонстраційний матеріал має естетичний вид, зображений з великої форматі. Уся наочність є удостатачномколличестве, як роботи педагога, так учнів.

За підсумками проведених діагностик нами було визначено такі завдання:

1. Підібрати адекватні фігури і апробувати дидактичні ігри робилися із метою корекції уваги і пам'яті в дітей із затримкою психічного розвитку молодшого шкільного віку.

2. Реалізувати ряд дидактичних ігор й вправ зкоррекционной програми практично.

За підсумками отриманих результатів склали план формує етапу дослідження.

2.2 Результати формує етапу: впливкоррекционной програми, спрямованої в розвитку пам'яті у учнівкоррекционного 2 класу

 

Аби вирішити поставлених наконстатирующем етапі завдань нами розробиликоррекционная програма, спрямовану розвиток пам'яті в дітей із затримкою психічного розвитку молодшого шкільного віку, із допомогою дидактичних ігор (див. Додаток М).

На цьому етапі було використано різні методи, прийоми, і навіть розвиваючі гри з розвитку пам'яті

У реалізаціїкоррекционной програмипринемали участь 10 людина. У тому числі 6 дівчат і 4 хлопчика. Вік дітей від 7до11 років.Проведенних занять було шість. Хочемо помітити, що відвідання учнями занять було стабільно, тобто, щодня кількість учнів змінювалося. З розмови з класним керівником, ми дізналися причину не явки учнів на заняття. Причинасостояля у цьому, що було період карантину і з діти хворіли.

Метою нашого першого заняття було ознайомлення з учнями, створення позитивної атмосфери і довірчих ставлень одних до друга. На занятті було присутнє 9 учнів. Мета заняття була з допомогою таких дидактичних ігор, як «Оригінальна знайомство», «Усі нове і хороший», «Вгадай, хто покликав».

1 заняття: Ознайомлення з групою.

Час: 40 хвилин.

Мета: Ознайомлення з учнями, створення позитивної атмосфери і довірчих ставлень одних до друга.

1 Вправа «Оригінальна знайомство».

Мета: ознайомлення з тренером і один з одним, розвиток довгострокової пам'яті разом із моторної.

Учасники стають до кола. Перший учасник називає своє ім'я і будь-який рух. Завдання іншого учасника повторити ім'я і рух першого заступника та назвати й показати свої ім'я і рух. Третій повторює ім'я і рух першого і другого його учасників і називає своє ім'я ідвижение…и таке інше аж до останнього учасника.

Обговорення вправи.

У першому завданні діти були уважні і робили багато помилок. Учень №6 взагалі відмовився витрачати час на цю гру. З інформації, отриманої від класного керівника, ми дізналися, що учень не активний, недолюблює бавитися зі своїми однолітками. Але закінчення гри він зацікавився і почав брати участь у інших іграх разом з іншими учнями

2 Вправа «Усі нове і хороший».

Мета: надання учасникам можливості ближче познайомиться друг з одним, створення позитивної атмосфери, розвиток короткочасною пам'яті.

Всі учасники сідають із широкого кола на стільці. У центрі кола стоїть стілець. Усіх по черги просять розповісти класу про події, що сталися із ним минулого тижня і є їм одночасно позитивним, і новим. Кожен учасник починає розповідь з його уявлення групі.

Обговорення вправи.

У другому завданні діти з великим задоволенням грали, їх завдання полягало у цьому, що вони мають розповісти про позитивних і нових їм подіях що відбуваються тиждень тому, але з цим завданням учні впоралися погано. Помилка зводилася до того, що учні почали розповідати про події які з ними 2–3 дні тому. Не запам'ятовують події, що відбуваються 2–3 тижні тому.

3 Вправа «Вгадай, хто покликав».

Мета: розвиток увагу, пам'ять, дружнє ставлення до своїх одноліткам, бажання грати разом.

Діти перебувають у колу. У середину кола запрошується один учасник гри. Йому закривають очі. Інші учасники почергово називають ім'я, який стояв у колу, після чого провідному учаснику необхідно вгадати голосом хто покликав. Гра триває до того часу, доки всі діти не побувають у роліотгадивающего.

Обговорення вправи.

2 заняття: Увага

Час: 40 хвилин

Мета: Виховувати в дітей віком спостережливість, вміння помічати незначні, малопомітні зміни.

У третьому завданні дітям було важко, тому що їм потрібно було відгадати, з заплющеними очима, хто їх покликав, із чим вони впоралися погано. Погано орієнтуючись у просторі, де вони могли зосередити свою увагу голосах своїх однокласників. Хотілося б зауважити дітей, які не впоралися із завданням №1,5,6,9. Не відгадали жодного голосу своїхсверсников.

Проаналізувавши результати першого дня занять можна дійти невтішного висновку у тому, що не зосереджені на роботі. Вони психологічно були готові зустрітися ще з новою як на них людиною в ігровий діяльності, тому дітиагрессировали, оскільки вони схильні до малознайомих людей ставляться недовірливо. Після завершення першого вправи, ми змогли зняти негативну атмосферу, та їхніх учнів стали активно входитимуть у завдання.

Метою другого нашого заняття було виховання спостережливості, вміння помічати незначні, малопомітні зміни. На занятті було присутнє 7 учнів. Для мети, нами було проведено такі дидактичні гри, як «Зіпсований відеомагнітофон», «>Сантики – фантики –лим –по-по», «Живе доміно».

1 Вправа «Зіпсований відеомагнітофон».

Мета: розвиток уваги і пам'яті.

>Вибираются 5 людина із групи учасників вправи. І повідомляється, що у групі буде показано картинка і зачитаний текст, належить до картинці. Після цього залишається тільки одна людина, інші ж за двері. Йому зачитують і показують картинку. Потім запрошується другий учасник. Перший повідомляє усе, що запам'ятав, з допомогою картинки. Потім запрошується наступний тощо.

Обговорення вправи.

Перше вправу для дітей здалося дуже важким і вони з нею ради не дали. Учні не вміють переказати прочитаний текст, користуючись картинкою, належить до тексту. Учні №3,4 ми змогли вимовити немає нічого. Потому, як інші учні почали свій переказ за картинкою, учні №3,4 підключилися на роботу.

2 Вправа «>Сантики – фантики –лим –по-по»

Мета: розвиток уваги в дітей віком.

Усі гравці перебувають у колу. Вибираємоводящего. Він виходить поза двері. Його завдання знайти у колуводящего, який задає певні руху всієї групі. Саме тоді гравці рухаються колу, ляскають долонь, виконують руху задані провідним і хлопці кажуть: «>Сантики – фантики –лим –по-по».

Обговорення вправи.

Друге вправу для дітей виявилося розважальним і цікавим. Кожен із учнів побував на ролі ведучого, завданням якого є зводилася до того, що слід було знайтиводящего, які свідчили руху всім учнів. Діти відгадували не відразуводящего, але не всі не впоралися із завданням, не дивлячись те що, щоводящий бувотгадан ні з першої спроби.

3 Вправа «Живе доміно».

Мета: розвиток увагу.

Ведучий пов'язує до гри руці кожної дитини стрічку. Колір стрічки різний: червоний, жовтий, зелений…, – він повторюється, щоб діти могли знаходити однаковий колір і поступово стає парами.

Потім каже:

– Діти, тепер ми пограємо. Ви продовжуватимете бігати кімнатою, хто куди хоче. І коли я скажу, знайди собі пару, ви шукати того, хто має така сама стрічка.

Обговорення вправи.

З третім завданням діти впоралися добре все без винятку. Вони з великим задоволенням інтересом бігали кімнатою і після сигналу шукали собі пару за кольором стрічки. Хочеться зауважити, що учні свою пару знаходили відразу, без затримок.

Аналіз другого заняття показав, що учні до останнього вправі стали уважними, менше відволікатися, і це вдалося зосередити увагу до інструкції до завдання.

Третє наше заняття проводилося із єдиною метою активізації промови дітей, розвитку запам'ятовування, зосередженості, витримки. На занятті було присутнє 9 учнів. На даному занятті проводилися такі ігри, як «>Откритка», «Замінити все», «Дізнайся на смак».

3 заняття: Пам'ять.

Час: 40 хвилин.

Мета: активізувати мова дітей; розвивати пам'ять, зосередженість, витримку.

1 Вправа «>Откритка».

Мета: розповісти закріплення у пам'яті переданих особисто від до рук листівок.

Учасники стають до кола. Ведучий тримає до рук кілька листівок. Листівки почали передавати по годинниковий стрілки. Дітям необхідно уважно оцінювати листівки і запам'ятовувати що зображено ними. Після цього листівки пробираються. Дітям пропонується розповісти про листівках, які запам'ятали.

Обговорення вправи.

2 Вправа «Запам'ятай все».

Мета: розвиток пам'яті.

1. покласти на парту до кількох 7–10 різних предметів й прикривати їх газетою.Приоткрив їх секунд на 10, знову закрити і запропонувати дитині перелічити всі.

2. відкривши знову ці самі предмети секунд на 8–10, запитати її, як і послідовності вони лежали.

3. змінити місцями два будь-яких предмета, показати знову всі речі секунд на 10. Запропонувати дитині сказати, які предмети лежать не так на своєму місці.

4. незважаючи понад предмети, сказати. Якого кольору кожен із новачків.

Обговорення вправи.

3 Вправа «Дізнайся на смак».

Мета: розвивати пам'ять смаків, запахів…

Провідна показує картки з різними фруктами і овочами, й уряд пропонує кожного учасника розповісти про конкретному фрукті чиовоще, який не смак, запах тощо.

Обговорення вправи.

На даних заняттях учні поводилися активніше. Діти з'явилося бажання витрачати час на гри, тому вони намагалися слухати завдання уважно. У першому завданні їм було запам'ятати якнайбільше зображень на листівках. Ззтим завданням впоралися в усіх (№№6,9). Вправа «Запам'ятай все» виявилося для дітей дуже складним. Не могли запам'ятати послідовність предметів,лежавщих на столі, їхній колір і які предмети було прибрано зі столу. Тільки з третімупражнением впоралися все. Учні розповіли, який смак, запах, колір у показаних їм фруктів.

На четвертому занятті нами було проведено дидактичні гри: «Зіпсований телефон», «>Летает – не літає», «Не пропусти немає нічого» з розвитку в дітей віком слухового і зорового уваги. На занятті були присутні 10 учнів. 4 заняття: слухай уважно.

Час: 40 хвилин.

Мета: розвинути в дітей віком слухове увагу.

1 Вправа «Зіпсований телефон».

Мета: розвинути слухове увагу.

Діти сідають на стільці до однієї шеренгу. Першому дитині, що сидить ближчі один до провідному, кажуть швидко слово на вухо. Його завдання що вона зрозуміла передати наступному тощо. після чого в всіх питається яке слово вони зрозуміли, той хто помилився пересідає насамкінець шеренги. Гра може проходити хвилин 20.

Обговорення вправи.

2 Вправа «>Летает – не літає».

Мета: розвиток слухового і зорового запам'ятовування.

Діти сідають півколом, руки кладуть навколішки. Тренер пояснює правил гри:

– Я називати предмети вимагати: літає? Наприклад: голуб літає? літак літає? тощо. Якщо назву предмет, що у насправді літає, ви піднімете руки. Якщо назвунелетающий предмет. Руки піднімати годі було Обговорення вправи. Вам треба бути уважними, тому що буду піднімати руками і тоді, коли предмет літає, і тоді, що він не літає.

Обговорення вправи.

3 Вправа «Не пропусти немає нічого».

Мета: розвиток уваги.

Ведучий, неквапом, читає короткі (2–4 слова), які пов'язані загальним змістом пропозиції протягом 5–6 хвилин. Несподівано то одному, то іншому пропонує повторити остання пропозиція. Хто неспроможна повторити, повинен продовжувати гру стоячи; коли він припустився помилки вдруге, маєш докласти руки до вухам, як це роблять, коли прислухаються.

Ведучий намагається перевірити кожного хоча би за разу. Ті, хто не разу я не помилився, є переможцями.

Обговорення вправи.

У першому вправі діти були розсіяні, вони так важко могли зосередитися на завданні, але кінцю вправи учні вже стали активніші і готові до подальшу роботу. Друге вправу було цікавим і простим, оскільки із завданням впоралися все. З цієї вправи бачимо, що справжній рівень слухового і зорового уваги в дітей віком підвищується.Заключитльнимупражнением було проведення дидактичній гри «Не пропусти немає нічого», де діти виявляли себе активно були дуже уважні.    

П'яте наше заняття було проведено метою розвитку в дітей зорової пам'яті. Аби мети нами було проведено такі дидактичні гри: «Твоя пам'ять», «Отак пози», «Не втрать нічого». Заняття відвідали 10 учнів.

1 Вправи «Твоя пам'ять».

Мета: розвиток зорової пам'яті.

Увага! Нехай хтось із вас зображати картину, портрет, можна свій власний. Визначте як і ведучого, потім розбийтеся на дві команди. Будь ласка! Зараз команди у протягом однієї хвилини будуть милуватися картиною, розглядаючи її якнайдетальніше. Будь ласка, перед вами шедевр.Любуйтесь! Тепер усі відверніться. Ведучий, будь ласка, зміните у картині якнайбільше деталей. Тепер по черзі з першого і друге команди які відіграють підійдете за одним до картини і мовчки приведіть у початковий становище зміни. Намагайтеся щось прогаяти.

Обговорення вправи.

2 Вправа: «Отак пози».

Мета: розвиток зорової пам'яті.

Кожен із котрі стоять у ряду (3–6 людина) приймає якусь позу. Одне з граючих, подивившись ними секунд 40–50, копіює позу кожного, тоді як інші спокійно стоять.

Обговорення вправи.

3 Вправа: «Не втрать нічого».

Мета: розвиток зорової пам'яті.

Під час прогулянки що у грі стають до однієї шеренгу. За сигналом роблять поворот колом і намагаються запам'ятати усе, що бачать собі. Через одну хвилину після сигналу вони повертаються до початкове положення і протягом однієї – двох хвилин, не озираючись, згадують усе, що бачили.

Обговорення вправи.

З контролю над ходом ігор, ми можемо сказати, що учні стали уважно прислухатися як решти, і себе. У кожній грі вони показували результат краще, ніж попередньому занятті.

Протягом ігор спостерігалося зацікавленість із боку учасників, і навіть їх активність. Ця атмосфераспособтсвовала ефективнішого проведенню наших вправ. З усіма завданнями діти добре справлялися. Вони почали запам'ятовувати більше елементів оточуючої їхнього середовища.

Шосте заняття було заключним, метою котрого треба було розвиток уваги і пам'яті в дітей віком. Провели такі вправи, як «Шукай безперервно», «>Соедини частини – дізнаєшся ціле», «Точні руху». На занятті було присутнє 10 учнів. 2 Вправа: «>Соедини частини – дізнаєшся ціле».

Мета: розвиток уваги.

>Наклеить на картон картинку і розрізати в 10–15 нерівних частин різної форми.Играющий, розглядаючи частини, намагається здогадатися, що зображено на картинці.

Обговорення вправи.

3 Вправа: «Точні руху».

Мета: розвинути пам'ять і увагу дітей.

На столі розміщено 8–10 різних предметів.Играющим треба подивитися для цієї предмети протягом 15–20 секунд і запам'ятати їхню прихильність. Потім учасник гри, з зав'язаними очима, не доторкаючись до інших предметів, повинен покласти руку мали на той їх, який називає провідний.

Обговорення вправи.

У зв'язку з тим, що попередні заняття було проведено в розвитку пам'яті, дане заняття минуло успішно, й легко. З контролю над іграми можна припустити, що справжній рівень пам'яті в дітей віком підвищився, збільшилося час довільності даних психічних процесів.

Отже, мета занять була частково реалізована, бо всі учасники справлялися із завданнями, через те, щокоррекционная програма короткострокова й у про те, що відвідання занять було стабільним.

Проаналізувавши проведені вправи з допомогою дидактичних ігор, ми можемо відзначити, що:

1. №№3,4,6,9 будь-коли слухали завдання, бралися на роботу по тому, як побачать виконання завдання іншими дітьми, тому складно було домогтися їхнього уваги.

2. З допомогою дидактичній гри помітно зростає рівень продуктивності уваги і пам'яті.

Отже, реалізувавшикоррекционную програму, спрямовану в розвитку пам'яті з допомогою дидактичних ігор, бачимо, що дидактичні гри вплинули на підвищення продуктивності пам'яті в дітей із затримкою психічного розвитку молодшого шкільного віку. З вищевикладеного нами було визначено завдання контрольного етапу:

1. Провести повторне діагностичне обстеження із метою простежити зміни, зміни у пізнавальних процесах у які у процесі реалізаціїкоррекционной програми.

2. Дати оцінку продуктивності уваги і пам'яті у учнівкоррекционного 2 класу.

3. Оцінити ефективність зробленого на формуючому етапі.

2.3 Результати контрольного етапу

 

Аби вирішити поставлених завдань на формуючому етапі, нами провели повторне діагностичне обстеження, у якому ми використовували самі методики, що йконстатирующем етапі: «Рівень зорового запам'ятовування», «>Запоминание 10 слів» методика А.Лурия, «Таблиці Шульте».

Контрольний етап проходив із 31.10.2023 р. по 2.11.2023 р.

Проаналізувавши результати діагностики «Рівень зорового запам'ятовування», ми можемо сказати, що з учнів №№1 рівень зорового запам'ятовування слів залишився незмінним. У учнів №№2,3,4,7 рівень запам'ятовування слів знизився на 10%. Ми вважаємо, що це пов'язано з тим, що ці учні довго хворіли, тому відвідували навчальні заняття і з допомогою дидактичних ігор в розвитку пам'яті. У учнів №№6,8,9,10 рівень зорового запам'ятовування слів збільшився на 10–20%. Рівень зорового запам'ятовування геометричнихфигуг у учнів №№3,4 залишився незмінним. У учнів №№1,2,5,6,7,8,9,1 – рівень зорового запам'ятовування геометричних постатей підвищився на 9–34%. Усі даніпредставленни в таблицях і графіках (див. Додаток Б, У, Р)

Провівши повторно діагностику «>Запоминание 10 слів», ми побачили, що справжній рівень короткочасною пам'яті значно збільшився це 90% учнів (№1,2,3,4,5,6,7,8,10) перебувають у рівні розвитку короткочасною пам'яті. У 10% має середній рівень. Рівень довгострокової пам'яті як і збільшився. 80% учнів (№№1,2,5,6,7,8,10) перебувають у рівні розвитку довгострокової пам'яті. У 20% учнів (№№3,4) спостерігається середній рівень розвитку довгострокової пам'яті. Результати представлені у вигляді таблиць і графіків (див. Додаток У, Г.П).

Провівши повторну методику «Таблиці Шульте», ми побачили, що показник ефективності роботи збільшився на 10%, тобто 90% учнів (№№1,2,4,5,6,7,8,9,10) перебувають у низький рівень ефективності праці та 10% дітей (№3) перебувають у середній рівень. Ступіньврабативаемости значно зросли. 40% учнів перебувають у рівніврабативаемости (№№2,3,4,8) і 60% учнів (№№1,5,6,7,9,10) перебувають у середній рівеньврабативаемости. Результати методики нам як і показують та значну підвищення рівня психічної стійкості. У 20% дітей (№№3,8) спостерігається низька психічна стійкість. У 20% учнів (№№5,10) от середня і у 60% (№№1,2,4,6,7,9) висока психічна стійкість. Результати можна побачити у таблицях ідиаграмах (див. Додаток Ж, І, Л, М). Середнє час з таблицею 1 становить 72 секунди, з таблицею 2 становить 75, з таблицею 3 становить 75, з таблицею 4сотавляет 72, з таблицею 5 становить 73 секунди. Склавши порівняльний графік «Криваистощаемости (стомлюваності)» ми можемо побачити значних змін продуктивності уваги, тобто діти стали за невеликий відтинок часу справлятися із завданням.

З вище викладеного, ми в змозі зробити висновок у тому, що:

1) Через війну реалізаціїкоррекционной роботи з учнями помітно підвищилася продуктивність пам'яті.

2) Корекція пізнавальних процесів, які впливають розвиток дітей, пройшла успішно.

Отже, провівши дослідження та реалізувавши ряд дидактичних ігор з розробленої намикоррекционной програми, спрямованої для підвищення продуктивності уваги і пам'яті в дітей віком молодшого шкільного віку, із затримкою психічного розвитку, ми, довели, що з допомогою цього методу можна підвищити продуктивність уваги і пам'яті в даної категорії дітей.

Особливості побудови уроків у системі компенсуючого навчання

Як і кожен урок, урок у системі компенсуючого навчання має відрізнятися цілісністю,взаимосвязанностью частин, єдиної логікою розгортання діяльності педагога і учня, і навітьдолжнобить логічного одиницею теми, розділу, курсу. Однак це урок має власну специфіку, визначеним особливостями психічного розвитку дітей, завданнями і відповідними функціями компенсуючого навчання.Охарактеризуем особливості таких уроків.

У зв'язку з тим, щообсалютноебольшинстводетей групи ризику приходять до школи з негативним ставленням до вченню або мають формальні мотиви вчення, відрізняються інтелектуальної пасивністю, безініціативність, вчителям постає завдання формування змістовної навчальної мотивації. Тому з особливостей побудови уроку є формування дуже важливих компонентів навчальної діяльності, як: а)целеполагание (вправу насамперед у вмінні виділити мета, знайти й усвідомити її), б) пізнавальний мотив, що виникає і закріплюється шляхом вправ у досягненні поставленої мети.

Дуже важливо було організувати діяльність учнів те щоб які самі поставили за мету. Мета, поставлена учителем, який завжди перетворюється на ту, яку хоче мати учень.

Вимоги, які пред'являються учням класів компенсуючого навчання, повинні відповідати рівню їх розвитку, але з перевищувати і занижувати їхньої можливості. Невідповідність навчальної навантаження індивідуальним можливостям школярів може викликати, з одного боку, почуття невпевненість у себе, страх помилитися, безініціативність, і, з іншого боку, – викликати необгрунтоване відчуття легкості вчення, що зумовлює несформованості вольових зусиль, невміння долати труднощі. Звідси навчання таких учнів потрібен орієнтації на зону найближчого розвитку. З огляду на, що «сьогодні учень зуміє зробити на співробітництво з педагогом, він зможе його зробити самостійно завтра» (>Л.С. Виготський).

Беручи до уваги, те, що весь навчальний процес і всі педагогічні впливу мають будуватися з урахуванням індивідуальних можливостей учнів, щодо обсягу навчального матеріалу для уроку слід дотримуватись вимоги необхідність і достатність. З огляду на, що темп роботи дітей групи ризику нижче, ніж в інших категорій учнів, слід вести навчанняинтенсивно-отбирать для уроку таке зміст, у якому можливо комплексне розв'язання діагностичних,компенсаторно-развивающих і навчальних завдань.

>Многоцелевая спрямованість компенсуючого навчання визначає особливий підхід побудувати системи навчальних завдань: у той систему як рівноправних її складових включаються навчальні завдання, що будуються на позаурочном матеріалі й носятькомпенсаторно-развивающий характер.

>Компенсаторно-развивающие мети перетвориться на доповнення до освітнім переслідують і переважна більшість завдань, побудованих навчальному матеріалі. Останнє пов'язані з постановкою і рішення навчальних завдань черезквазииследовательскую діяльність, що сприяє формуванню теоретичного мислення.

Реалізацію діагностичної функції уроку забезпечує за умов компенсуючого навчання, особливий спосіб організації самостійної діяльності які у хід виконання навчальних завдань. Він у тому, у разі, коли учень неспроможна виконати завдання сам, їй пропонується потрібна допомога, та був перевіряється, наскільки вона була ефективної. Допомога то, можливо фронтальній і побудова індивідуальної (котра стимулює, спрямовуюча, навчальна). Така була діяльності учнів дозволяє педагогові судити про рівень навченості кожної конкретної школяра, динаміка його розумового розвитку, зона найближчого розвитку, дозволяє забезпечити успіх кожної дитини на уроці, що саме собі є джерелом бажання вчитися.

Важливимпсихолого-дидактическим умовою організації навчальної діяльності школярів, що дозволяє забезпечити її лікувальних і корекційних ефект, є зміна підходу до оцінювання. Її використовують не яккарательное знаряддя за недостатні спроможністю і старанність, бо як винагороду за працьовитість, старанність, просування.

Головним об'єктом оцінювання ставати процес діяльності. Оцінка результатів навчальної роботи дається як змістовних оціночних суджень педагога та тіла учнів, в оцінці одне одного й себе, що у значною мірою сприяє формуванню рефлексії. Відомо, що рефлексія (вміння оцінити себе) як і життєдіяльності, і у навчальної діяльності – показник інтелектуального і особистісного розвитку. Підставою оцінки у своїй ставати критерій відносної успішності.

Навчання діє засвоєння знань, розвиток школярів як через форми, методи лікування й прийоми навчальної діяльності, а й через атмосферу вчення, самопочуття дитини. Реалізація цілей компенсуючого навчання вносить корективи, і комунікативний компонент уроку. Насамперед змінюється стиль спілкування педагога з учнем, створюється і культивується атмосфера розкутості, творчої співпраці, навчання з задоволенням, із яким почуттям рівності, відсутністю страху припуститися помилки при висловлюванні своєї погляду (оскільки визнається декларація про помилку і наявність сама помилка використовують як засіб при відпрацювання предметних труднощів.

Усе це формує в них були адекватну внутрішню позицію, що сприяє зростанню навченості, нормальному психічному розвитку.

Спілкування на уроці здійснюється через навчальний співробітництво двома рівнях: «вчитель – учень» і «учень – учень». Спілкування другою здійснюється через колективну діяльність, де йде розподіл як соціальних ролей (вчитель – учень), а йпредметно-содержательное розподіл, і навіть через організацію діалогу й дискусії, правильному ведення котрих діти спеціально навчаються. Така була навчання сприяє: скорочення часу для формування понять; глибину розуміння предметного матеріалу; зростанню згуртованості класу. А вчитель отримує реальну можливість здійснювати індивідуального підходу до студентів.

Важливою особливістю уроку є спеціальна методична аранжування етапу підбиття підсумків. Тут відбувається аналіз ступеня досягнення поставлених перед уроком цілей, з'ясовуються труднощі, намічаються шляху їхнього усунення, обговорюються домашні завдання творчого характеру, які мають забезпечити внутрішню позицію, прийняття мети наступного уроку.

Варто окремо зупинитися на гігієнічних вимоги до уроку. Тривалість уроку у 1-му класі має перевищувати 30 хвилин, у 2-му і 3-му класах 35–40 хвилин, оскільки останні 5 хвилин уроку увага фахівців і працездатністьшкольноков падають, знижується якість роботи. Слід урізноманітнити види діяльності, тому що тривале безупинне виконання на уроці однакових навчальних операцій викликає стомлення.

Робота над новим матеріалом слід присвячувати першій половині уроку, враховуючи наростаючі стомлення учнів. За наявності ознак втоми у учнів слід зважати на включенням до урокфизкультурих хвилинок, музичних пауз, намагаючись, щоб й ті й були підпорядковані перспективним цілям роботи.

Усе це допомагає глибше вирішувати питання навчання дітей і розвитку учнів. Досвід свідчить, що коли корекційних класах використовуються окремі елементи навчання, діти беруть сходинку вище від за своїми інтелектуальним, моральним та інших якостям особистості.

Укладання

 

Через війну дослідження індивідуальних психічних особливостей в молодшому шкільному віці визначені резерви розумового потенціалу як найважливіша умова психічного розвитку, що знання про психічних особливостей молодшого шкільного віку дають можливість встановити методи лікування й прийоми навчання і виховання.

Суттєвий недолік сучасної підготовки педагогічнихкадро – їхневладение методами діагностики рівня розвитку особи і передусім розумового розвитку дітей, Тому з актуальних завдань вдосконалення підготовки педагога допарктической роботі – озброєння його не знаннями вікових і індивідуальних особливостей і закономірностей психічного розвитку дітей, а й вміннями виявляти з допомогою сучасних психодіагностичних методик.

Знаючи, вікові особливості, ми добре розуміти інтереси дитини, його, мотиви поведінки, особливості його емоційної життя та специфіку мислення. Усе це допоможе дорослому встановити контакти з дитиною, вибрати адекватні форми спілкування, навчання, виявити котрі прагнуть перебороти відхилення в психічному розвитку дитини. Як лікар стежить над розвитком здоров'я, так само психолог стежить над розвитком психіки людини. Вони повинні розпізнати чи є відхилення в психіці дитину і як можна компенсувати.

Актуальність нашої проблеми обумовлюється тим, у Росії зростає кількість дітей ізслабовираженними відхиленнями у розвитку, які виникли у слідстві бурхливого розвитку різноманітних галузей науку й техніки і ускладнення програм загальноосвітніх шкіл. Цією проблемою займалося чимало психологи. Причинами затримкою психічного розвитку може бути важкі інфекційних захворювань матері під час вагітності, токсикози вагітності, генетичні чинники та т.д.

При затримки психічного розвитку йдеться лише уповільнення його темпу, яке найчастіше можна знайти на час вступу до школи і полягає в недостатності загального запасу знань, незрілості мислення, малоїинтелектульной спрямованості, переважання ігрових інтересів.

Діти із психічного розвиткукоррекционное виховання і розвиваюче навчання грають першорядну роль за рівнем інтелекту, здебільшого, ці діти здатні освоїти знання й уміння, що відповідають віку, але з зрілість емоційно-вольовий, мотиваційної сфери перешкоджає цьому. Усі заняття слід здійснювати ігровий формі, максимально заохочувати прояв власних пізнавальних інтересів дитини, його самостійність. Ігрові завдання щодо корекції та розвитку довільній пам'яті.

Формування довільних процесів пам'яті школярі з порушенням інтелекту пов'язано насамперед із розвитком умінь прийматимнемическую завдання: вміти вислухати завдання остаточно; прагнути активно запам'ятати необхідну інформацію у процесі відтворення.

Дані вправи сприяють розвитку пам'яті у процесі навчальної діяльності.

У шкільному віці в дітей із затримкою психічного розвитку недостатньо сформована навчальна мотивація, а освоєння програми звичайній школи може дуже важким. Тому, за потреби можна провести з цими дітьмипсихотренинговие вправи, створені задля розвиток пам'яті. Оскільки особлива роль дидактичній гри акторів-професіоналів уобучающем процесі спеціального дошкільного закладу залежить від того, що гра має зробити процес навчання емоційним, дієвим, дозволити дитині отримати власний досвід.

Отже, реалізувавшикоррекционную програму, спрямовану в розвитку пам'яті з допомогою дидактичних ігор, зрозуміли, що дидактичні гри вплинули для підвищення продуктивності пам'яті в дітей із затримкою психічного розвитку молодшого шкільного віку.

Рекомендації:

1. Визначити найбільш раціональне навчальний місце дитини під час занять, що сприятиме постійному контакту педагога з дитиною.

2. Забезпечити індивідуального підходу до дитини у процесі навчальної тапредметно-практической діяльності.

3. При роботи, як і навчальної діяльності, і у не навчальної діяльності враховувати індивідуальні із особливостями зазначеного віку.

4. Розробити індивідуальне планування навчальної (іпредметно-практической) діяльності" дитини.

5. Проводитииндивидуально-дополнительние заняття з дитиною (бажано, не тривалих за часом).

 

Список використаних джерел

 

1 АлександровськаЭ.М.Психологисеское посібник для студентів. – М., 1997.

2 БабкінаН.Б. Особливості пізнавальної діяльності та її саморегуляція у молодших школярів. – М., 2002.

3Барташников І.А. Учися граючи. – Харків, 1997.

4 Берн Еге. Ігри, у яких грають люди. Психологія людських стосунків./ Під.Общ. Ред. – М.С.Мацковского. – М., 1983.

5 Богданова Т.Г., корніловаТ.В. Діагностика пізнавальної сфери дитини. – М., 1994.

6 ВиготськийЛ.С. Історичний сенс психологічного кризи. М., 1990.

7 ВиготськийЛ.С.Соб. тв. в 6 т.Т.1. М., 1982.

8 ВиготськийЛ.С. Педагогічна психологія. М., 1991.

9 ГальперинП.Я. Введення у психологію. М., 1976.

10Гамезо М. В. Вікова і педагогічна психологія. М., 1984.

11Зак О.З. Розвиток розумових здібностей. М., 1991.

12Занков Л. В. Розмови з вчителями. М., 1975.

13Кабанова-Меллер О.Н. Формування прийомів розумової роботи і розумовий розвиток учнів. М., 1968.

14 КапланБ.С., Разін М.К., Столяр А.А., Методи навчання математиці. М., 1981.

15Кикоин Є.І. Молодший школяр: можливості вивчення та розвитку уваги. – М.: Академія, 1993.

16 Кузнєцова Л. В. Основи спеціальної психології. – М.: Академія, 2005.

17 Кулагіна І.Ю. «Особистість школяра» Особистість школяра від затримки психологічного розвитку до обдарованості. Навчальний посібник для студентів та викладачів – М.: ТЦ «Сфера» 1999 р.

18 Кулагіна І.Ю. Вікова психологія. М., 1997.

19Крутецкий В.А. «Психологія навчання. Психологія навчання і виховання школярів. Книжка для учителів і класних керівників. М.: Просвітництво, 1976.

20 Лебединський В.В Порушення психічного розвитку на дитячому віці: Навчальний посібник для студентів. – М.: Видавничий центр «Академія», 2004.

21 Лебединський В.В Порушення психічного розвитку в дітей:Учеб. Посібник – М., 1985

22ЛебединскаяК.С. Клінічні варіанти затримки психічного розвитку. М., 1980.

23 Леонтьєв О.Н. Проблеми розвитку психіки. М., 1981.

24 Леонтьєв О.Н. Діяльність. Свідомість. Особистість. М., 1975.

25Матюшкин А.М. Проблемні ситуації у мисленні і навчанні. М., 1977

26Менчинская Н.А. Питання розумового розвитку. М., 1970.

27 Навчання дітей із затримкою психічного розвитку /Під ред.ВласовойТ.А. – М., 1981.

28НовоселовС.Л. Розвиток пам'яті в ранньому віці. – М.: Педагогіка, 1978.

29 Осипова А.А. Загальнапсихокоррекция: Навчальний посібник для студентів вузів. – М.: ТЦ «Сфера», 2001.

30 Основикоррекционнойпедагогоки та спеціальної психології:Учебно-методическое посібник дляпед. Ігуманит. Вузів. /В.П. Глухів, – М.:МГГУ їм. М.А. Шолохова, 2007.

31РатановаТ.А. Діагностика розумових здібностей дітей. Загальна психологія. – М.: Альфа, 1996.

32Сухинина С.В. «Дитина у грі». – М.: Нова школа, – 2004.

33ЩабановП.Д.,Бородкин Ю. С. Порушення пам'яті та його корекція. Л., 1989.

34Яссман Л. В.,Данюхов В.М. Основи дитячоїпсихопаталогии:Учебно-методическое посібник для психологічних факультетів педагогічних вузів. – М.: «Олімп»; «>ИНФРА – М», 1998.

[1] Бабкіна Н.В. Особливості пізнавальної діяльності та її саморегуляція у мл. школярів// Дефектологія.- 2002.

[2] ВиготськийЛ.С. Педагогічна психологія. - М.: Педагогіка, 1991.

[3] Зимова І. А. Педагогічна психологія. - М.: Педагогіка, 1975.

[4]Барташников І.А. Учися граючи. – Харків, 1997.

[5] Богданова Т.Г. Діагностика пізнавальної сфери дитини. – М., 1994.

[6]Кикоин Є.І. Молодший школяр: можливості вивчення та розвитку уваги. – М.: Академія., 1993.

[7] Кузнєцова Л. В. Основи спеціальної психології. – М.: Академія., 2005.

[8] Лебединський В.В Порушення психічного розвитку в дітей:Учеб. Посібник – М., 1985.

[9]МахмутовМ.И. Проблемне навчання. Основні питання теорії. - М.: Педагогіка, 1989.

[10]ЩабановП.Д. Порушення пам'яті та його корекція. – М., 1989.

[11] НємовР.С. Психологія.Кн. 2. - М.: Просвітництво, 1995.

[12] ВласоваТ.А. Навчання дітей із затримкою психічного розвитку. – М., 1985.

[13] Поляков С.Д.Психопедагогика виховання. - М.: Нова школа, 1998.

[14] Осипова А.А Загальнапсихокоррекция: Навчальний посібник для студентів вузів. – М.: ТЦ «Сфера», 2001.

[15]Сухинина С.В. «Дитина у грі». – М.: Нова школа, 2004.

[>16]Бондаренко О.К. Дидактичні гри акторів-професіоналів у дитсадку. – М.: Просвітництво, 1991.

[17] Осипова А.А. Загальнапсихокоррекция. – М.: Сфера, 2001.

[18]Залеская О.В. Молодші школярі зЗПР: уроки спілкування. – М.: Нова школа, 2004.

[19]Сухинина С.В. Дитина у грі. – М.: Нова школа, 2004.  

[20] МироноваР.М. Гра. – М.:Нар.асвета, 1989.