Реферат Особливості розвитку мотиваційної сфери старших дошкільників

Міністерство освіти і науки Російської Федерації

>ГОУВПО «Магнітогорський державний університет»

Факультет дошкільної освіти

Кафедра «управління»

Курсова робота

Тема: «Особливості розвитку мотиваційної сфери старших дошкільнят»

Виконала:

>Офицерова Олена Володимирівна

студентка II курсу

Науковий керівник:

>БагаутдиноваС.Ф.

>Южноуральск 2006

Зміст

Запровадження

Глава 1. Теоретичні основи розвитку мотиваційної сфери старших дошкільнят

1.1 Мотив як психологічна категорія

1.2 Мотиви у структурі психологічної, готовності дитину до школи

Глава 2. Експериментальна робота з вивченню розвитку мотиваційної сфери старших дошкільнят

2.1 Відбір і аналіз діагностичного інструментарію задля обстеження мотиваційної сфери старших дошкільнят

2.2 Оцінка рівня розвитку мотиваційної сфери старших дошкільнят ДОП

Укладання

Список використаної літератури

Запровадження

Дитячий сад - перша і відповідальна щабель. Розуміння педагогами значимості та сутність цілеспрямованої дітей до школи грає особливу роль. Надходження дитини до школи є переломним фактором у житті – він входить у новим типом відносин із які вас оточують, в нього починають складатися нових форм діяльності. І якщо дошкільному віці провідною діяльністю була гра, то школі такий стає навчальна діяльність.

Психологічна готовність до навчання у шкільництві є найважливішим результатом виховання і навчання дошкільнят дитячого садка. Її зміст визначається системою вимог, яку школа пред'являє дитині. Це відповідальне ставлення до школи і навчанні, довільне управління своєю амбіційною поведінкою, виконання розумової праці, які забезпечують свідоме засвоєння знань, встановлення із однолітками і дорослими взаємовідносин, визначених спільної діяльністю.

У виконанні вітчизняної психології встановлено, будь-які психічні властивості й уміння складаються лише ході тієї діяльності, на яку необхідні. Тому якості, потрібні школяреві, що неспроможні скластися поза процесом шкільного навчання. Отже, психологічна готовність до школи не у цьому, що з дитини виявляється вже сформовані самі що цими якостями, суть у тому, що він оволодіває передумовами до наступному їх засвоєнню. Завдання виявлення змісту психологічної, готовності до навчання у шкільництві - і є завдання встановлення передумов власне «шкільних» психологічних якостей, що і мають бути сформовані в дитини на момент вступу до школи.

Першим умовою успішного вчення дитини у початковій школі є в нього відповідних мотивів вчення - ставлення до ньому, як до важливого, суспільно значимого справі, прагнення придбання знань, інтересу до певним навчальним предметів. Лише наявність досить сильних і стійких мотивів вчення може спонукати дитини до систематичного і сумлінному виконання своїх обов'язків, що накладаються нею школою.

>Предпосилками виникнення цих мотивів служить, з одного боку, створювані до кінця дошкільного дитинства загальне бажання дітей діяти за школу, придбати почесне у власних очах дитини становище школяра і, з іншого боку, розвиток допитливості, розумової активності,обнаруживающихся в живому інтерес до навколишнього.

Мотиви - це спонукання, причини, змушують учня вчитися, діяти, здійснювати вчинки. У навчанні одночасно діє безліч мотивів. Ставлення до переважання і дію тих чи інших мотивів вчитель отримує, спостерігаючи ставлення школяра до вченню. Знання законів мотивації – ключі до рішенню більшості шкільних проблем. Необхідність вивчення механізмів мотиваційних відносин також потрібно щодо особливостей розвитку мотивів у віці, щоб вміти правильно побудувати процес розвитку та виховання дошкільника. Цим питань, і відводиться основну увагу в курсової роботі.

Мета: вивчити особливості розвитку мотиваційної сфери старших дошкільнят. З визначення мети виділено завдання:

>1.Изучить науково-теоретичну літературу на проблеми розвитку мотивів.

>2.Опитно-експериментально підтвердити роль мотиваційної сфери у психологічної, готовності дітей до школи.

Методи дослідження:

>1.Изучение наукової літератури.

>2.Анализ теоретичного матеріалу.

>3.Наблюдение над діяльністю дітей.

>4.Эксперимент.

>5.Тестирование.

>6.Изучение дитячих робіт з наступним аналізом.

7. Обробка статичних даних.

Глава 1. Теоретичні основи розвитку мотиваційної сфери старших дошкільнят

 

1.1 Мотив як психологічна категорія

Мотив, на думкуЛ.Д.Столяренко, – це спонукання до здійснення поведінкового акта, породжене системою потреб людини з різною мірою усвідомлюване або неусвідомлюване їм узагалі [33.с.27]. У процесі скоєння поведінкових актів мотиви, будучи динамічними утвореннями, можуть трансформуватися (змінюватися), що можна усім фазах скоєння вчинку, і поведінковий акт нерідко завершується за початкової, а, по реформованій мотивації.

Тоді терміном «мотивація» у сучасній психології позначаються мінімум дві психічних явища:

>1.совокупность спонукань, викликають активність індивіда і визначальну її активність, тобто. система чинників,детерминирующих поведінка;

>2.процесс освіти, формування мотивів, характеристика процесу, який стимулює і підтримує поведінкову активність певному рівні.

За будь-яким вчинком людини завжди криються певні цілі, бажання, за конфліктом – зіткнення несумісних бажань партнерів у спілкуванню, коли задоволення прагнень одного боку загрожує обмеженням інтересів інший. Підкреслимо: якщо перешкоди до задоволенню різноманітних бажань - витоки, першопричина конфліктів, то «важкий характер», «погане самопочуття», настрій, незнання психології чоловіки й дефекти техніки спілкування їх які передбачають і провокують чинники, каталізатори. Саме вони сьогодні визначають, як конфлікт виникне й наскільки він тривалим і різким формою.

Під потребами розуміють прагнення тим умовам, без яких не можна підтримувати своє нормальне фізичний і психічний стан. Потреба - усвідомлюване і пережите людиною стан потреби у чому- або. Потреби можна розділити за походженням і предмета [26.с.32].

Вирізняють класифікацію потреб:

1) первинні, вітальні (>врожденние, біологічні) потреби у їжі, воді, сні, відпочинку, сексуальні потреби, потреба у самозахисту, батьківські.

Ці природні потреби маютьобщественно-личний характер, що знаходить своє вираження у тому, що у задоволенняузколичних потреб (в їжі) використовуються результати громадського праці та застосовуються історично сформовані у цій громадської середовищі кошти та прийоми, тобто. всі потреби соціальні за способом задоволення;

2) культурні, куплені потреби мають громадський характер за своєю природою свого походження, їх підґрунтя під впливом виховання у суспільстві. Серед культурних потреб виділяють матеріальні і духовні. До духовним відносять потреба у емоційному теплі, повазі, пізнавальні потреби, потреба у діяльності, естетичні потреби, потреба усвідомити сенс свого життя.

Мотиви поведінки чоловіки й мети поведінки можуть збігатися: те ж мета можна порушувати собі, керуючись різними мотивами. Мета показує - до чого прагне людина, а мотив - що він до цього прагне.

Мотив має складну внутрішню структуру:

- з появою потреби у чимось, супроводжуваний емоційним занепокоєнням, невдоволенням, починається мотив;

- усвідомлення мотиву східчасто: спочатку усвідомлюється, у яких причина емоційного невдоволення, що необхідно людині в існуванні в момент, потім усвідомлюється об'єкт, що відповідає даної потреби і може служити її задовольнити (формується бажання), пізніше усвідомлюється можливість досягти бажаного з допомогою яких дій, як;

- реалізується енергетичний компонент мотиву у реальних вчинках. Мотив може бути усвідомленим, якщо усвідомлення потреби недостатньо відповідає справжньої нужді, викликає незадоволення, тобто. людина не знає справжньої причини своєї поведінки. До неусвідомленим мотивів відносять: потяг, гіпнотичні навіювання, установки,фрустрационние стану.

До усвідомленим мотивів відносять інтереси, бажання, переконання; їх спонукальна сила велика, особливо переконань – вони здатні управляти поведінкою та власним життям людини, навіть перевищувати інстинкти самозбереження (через вірності своїм переконанням люди навіть роблять смерть) [33,с.375].

Психологи відзначають важливе місце у психологічному аналізі діяльності мотивацію.Немотивированной діяльності може бути [26,с.33]. Мотив утворює свого роду «вектор діяльності», визначальний її напрями, і навіть величину зусиль,развиваемих суб'єктом у її виконанні. Цей вектор організує всієї системи психічних процесів і станів, цих,развертивающихся під час діяльності.

Коли йдеться мотиви діяльності (її поведінки загалом), те є у вигляді деякі суб'єктивно пережиті спонукання діяльності. Для суб'єкта мотив постає як безпосередня спонукальна сила, причиною його поведінки. Діяльність можна з'ясувати, як сукупність дій, які викликаються одним мотивом.

У сучасному психологічної літературі є кілька концепцій взаємозв'язку мотивації діяльності (спілкування, поведінки). Один із них – теорія каузальною атрибуції.

Під каузальною атрибуцією розуміється тлумачення суб'єктом міжособистісного сприйняття про причини і мотивів поведінки іншим людям та розвитку цій основі здібності пророкувати їхнє майбутнє поведінка. Експериментальні дослідження каузальною атрибуції показали таке:

а) людина пояснює свою поведінку негаразд, як і пояснює поведінка іншим людям;

б) процеси каузальною атрибуції не підпорядковуються логічним нормам;

чоловік схильний пояснювати невдалі результати своєї діяльності зовнішніми, а вдалі – внутрішніми чинниками.

Наступна теорія – це теорія мотивації досягнення успіхів, і уникнення невдач у різних напрямах. Залежність між мотивацією і досягненням б у діяльності не носить лінійного характеру, що особливо яскраво проявляється у зв'язку мотивації досягнення успіхів, і якості роботи. Якість роботи є підставою найкращим за середнього рівні мотивації і, зазвичай, погіршується при занадто низькому або за занадто високому.

>Мотивационние явища, неодноразово повторюючись, згодом стають рисами особистості людини. До таких рис, передусім, можна віднести мотив досягнення успіхів, і мотив уникнення невдачі, і навіть певний локус контролю, самооцінку, рівень претензії.

Мотив досягнення успіху – прагнення людини домагатися б у різні види роботи і спілкування. Мотив уникнення невдачі – щодо намагання людини уникати невдачі в життєвих ситуаціях, що з оцінкою на інших людей результатів своєї діяльності і спілкування.

>Локус контролю – характеристика локалізації причин, з яких, людина пояснює свою поведінку й відповідальність, як і бачимо їм поведінку і відповідальність іншим людям.Интериальний (внутрішній) локус контролю – пошук причин поведінки й відповідальності у самій людині, у собі екстремальний (зовнішній) локус контролю – локалізація таких про причини і відповідальності поза людини, у навколишній його середовищі, долі. Самооцінка - оцінка особистістю самої себе, своїх фізичних можливостей, якостей, достоїнств, недоліків, свого місця серед іншим людям. Рівень домагань (у разі) – бажаний рівень самооцінки особистості (рівень «я»), максимальний успіх у тому чи іншому вигляді діяльності (спілкування), обчислює домогтися людина.

Особистість характеризує і ті мотиваційні освіти, як зі спілкуванням (>аффимеация), мотив влади, мотив надання допомоги людям (альтруїзм) і агресивність. Це – мотиви, мають велике соціальні значення,т.к. вони сьогодні визначають ставлення особистості до людей.

>Аффимеация – прагнення людини бути, у суспільстві іншим людям, налагодити із неюемоционально-положительние, добрі взаємовідносини.Антиподом мотиваціюаффимеации виступає мотивотвергания, що виявляється страху бути знехтуваним, не прийнятим особисто знайомими людьми. Мотив влади – прагнення людини влади з інших людьми розпоряджатися ними. Альтруїзм – прагнення людини безкорисливо допомагати людям, антипод – егоїзм як прагнення задовольняти особисті потреби й інтереси без щодо для потреб та інтересам іншим людям і соціальних груп. Агресивність – прагнення людини завдати фізичний, моральний чи майновий шкода іншим, заподіяти їм неприємність.

Поруч із тенденцією агресивності людина має і така тенденція її гальмування, мотив гальмування агресивних дій, що з оцінкою власних дій, як-от небажаних і неприємних, викликають жаль і розкаяння совісті. Існують джерела загального виявлення й розмаїття мотиваційних відносин людини. У. До.Вилюнас виділяє такі: перший джерело – що зберігаються у створенні базових потреб людини механізми інстинкту.Инстинктивние механізми виявляється у регуляції, наприклад,прожевивания їжі, соціальній та царині людських взаємовідносин, надаючи мотиваційний значеннясложнейшему мови, міміки, рухів, відносин, поз, інтонацій тощо., який, звісно, в онтогенезі отримує розвиток [6, С.28].

Другий джерело – постійно те що ситуативне іонтогенетическое розвиток мотивації людини, внаслідок мотивації людини, у результаті якого предмети і впливу які мають мотиваційний значення, передають таке значення практично всьому, що із нею пов'язано, до випадково супутніх мотиваційному впливу обставин. «Одиницею» ситуативної розвитку мотивації є окремий акт емоційного перемикання, лежить у основі, зокрема мотиваційногообуславливания. Там, колипереключающаяся нового предмет емоція фіксується, забезпечуючи його емоційне сприйняття незалежно від події, що став основою перемикання, відбуваєтьсяонтогенетическое розвиток мотивації [6,с.216]. Їм також зазначено, що чоловік у кожен момент перебуває під впливом цілої системи актуалізованих мотиваційних відносин також спонукань, складових внаслідок взаємодії свого роду мотиваційний полі, яке динамічно й гнучко визначає як що досягаються їм мети, і численні нюанси, методи їхнього досягнення, наприклад, рішучість, емоційність, ввічливість, продуманість діянь П.Лазаренка та т.п. [6,с.248].

До. Левін у своїй концепції мотиваційну динаміку зображує як вияв поведінки функції цілісного «життєвого простору», куди входять як індивіда та її потреби, і оточення.Из–за різноманітних впливів, взаємодії з полями іншим людям, і навіть які надають на людини виховних впливів його мотиваційний полі виявляється включеною у створювану соціальної системою тотальну мотиваційну атмосферу. Така атмосфера детермінує мотиваційний полі людину як прямо, визначаючи їх у певний момент, через актуалізацію потреб, і опосередковано, впливаючи на організацію та влитися розвиток потреб.Мотивационная сфера, її організація дробиться на «одиниці», складених за складних функціональних утворень. Як такий функціональної «одиниці» можна визначити мотиваційні системи, щоб забезпечити ситуативне розвиток мотивації шляхом взаємозалежних емоційних специфічних переключень. У типовому випадку мотиваційну систему становить свого роду «ядро» - деяке основне (провідне) мотиваційний ставлення, з яких за певних умов здатний розвинутися ряд ситуативних (виробничих) емоцій хіба що що уточнюють провідне ставлення стосовно конкретним умовам ситуації. Ставлення до дитини не вичерпується монотонної любов'ю, а містить готовність співпереживати йогоогорчениям, радіти успіхам та розвитку, відчувати тривогу, якщо він перебуває поблизу небезпечного місця та ін. Кілька іншим реєстром емоцій потенційно заряджений людина, прагне до мети, наприклад, спортсмен на змаганнях чисопереживающий йому уболівальник, але з функціональної організації та ця мотиваційна система складається з ведучого відносини, з яких за певних умов у вигляді емоційного перемикання розвиваються похідні. Завдяки мотиваційним системам, мотивація в психічний образ над вигляді директивних відносин, бо як щось розвивається а залежність від умов у приватні спонукання тактичного порядку.

>Мотивационние системи різняться мірою універсальності. Поруч із порівняно спеціалізованими системами, відповідними окремим потребам, наприклад, що зв'язують матір та дитини, є такі, які можуть виявлятися у принципі при задоволенні будь-який потреби. Коли мати, у зв'язку непослухом дитини, сердиться нею і карає, ця реакція обумовлена більш універсальної мотиваційної системою (фрустрації), здатної виявлятися у відносинах і коїться з іншими людьми. Універсальність мотиваційних систем, їх переплетене виявлення у різних напрямах є одній з причин, утрудняють чітку диференціацію потреб. Мотиваційний освіту, традиційно зване потребою, зазвичай, охоплює деяке поєднання мотиваційних систем, які з специфічних напрямах. Особливої виділення заслуговує запитання про походження мотиваційних систем. У окремих випадках вони укладаються у результаті фіксації ситуативних емоцій і придбання їх предметами відносної функціональної автономності. Для учня, наприклад, мотиваційний значення має тут як кінцевою метою, його активності – придбання знань і диплома, а й багато супутніх умов та соціальні обставини: позначки, уроки, іспити, окремо студійовані предмети, вчителя та інших. Немає змоги сумніватися уонтогенетическом походження що така систем взаємозалежних предметів і що викликаються ними емоцій, є реальним побудником навчальної діяльності.

Найважливіший чинник, визначальний мотивацію людини, особливо у завершальному етапі його розвитку – пізнавальна активність суб'єкта в осмисленні життя і переслідуваних у ній цілей. Утворювана навколо людини тотальна мотиваційна атмосфера впливає в розвитку потреб хіба що у перших періоди життя; згодом його впливу аналізуються і зважуються активним, поступововооружающимся інтелектом і досвідом суб'єктом, здатним протистояти одним впливам і віддавати перевагу шукати інші. Вже сформовані спонукання теж зазвичай піддаються інтелектуальної перевірці про те, бракуватиме їх реалізація у результаті аморальної, не обертається втратами тощо.

Основне напрям активності суб'єкта лінією мотиваційного самовизначення полягає у інтеграції, внутрішньому узгодженні мотиваційної сфери, усуненні у ній протиріч, і навіть перевірки можливості і доцільності цих життєвих цілей. Тільки минулі таку перевірку і санкціоновані суб'єктів мотиваційні освіти стають справжніми, активнодостигаемими мотивами особистості.Санкционированние суб'єктом мотиви автоматично спонукального переваги над іншими складовими мотивації не отримують; у ній зазвичай зберігаються підстави для спокус, пороків, слабкостей, підпорядкованості чужій волі чи випадковим обставинам. Проте, вирізняються серед інших мотиваційних утворень чимось,предпочитаемие і довільно підтримувані суб'єктом. Значна частина його вольовий активності становлять саме старання змінити співвідношення наснаги в реалізаціїмотивационном полі користь санкціонованої мотивації, забезпечити її домінування над конкуруючими і відволікаючими спонуканнями. Ряд особливостей мотивів пояснюється їх особливим походженням, що з виявленням мотивації образ майбутнього життя людини. Сформоване потреби забарвлюють різноманітні умови, об'єкти і цілі тієї частини «образу світу», що містить уявлення про майбутнє, створюючи особливе мотиваційний полі життєвої перспективи із своїми привабливими іотталкивающими акцентами, валентностями, бар'єрами, протиріччями. Приблизно так, як поведінка батьків у певний момент визначається взаємодією складових мотиваційного поля була в образі справжнього, і плану особи на одне майбутнє визначаються взаємодією так само складових на полі життєвої перспективи, звісно з участю суб'єкта, хто намагається в міру можливості все передбачити, зважити, врахувати.

Спосіб, програму і конкретну мету життя, що оцінюються їм, як оптимально які задовольняють потреби у питаннях яких застосовуються наміри до досягнення, - і є система мотивів особистості. Таємничий ефект придбання метою результаті ухвалення наміри особливого статусу, що з формуванням в мотиваційної сфері, нагадує себе «напруженої системи», пояснюється, можливо, переключенням на мета специфічноїего-мотивации [6,с.285].

З такої ставлення до походження мотивів слід, що вони теж маютьполипотребностний характер, будучи функцією цілісного мотиваційного поля, мотиви формуються під впливом цілого ряду взаємодіючих вже спочатку переплетених потреб, хоча можуть бути різні переважним внеском у цей процес окремі. З іншого боку, оскільки життєві плани мають різну ступінь деталізації, мотиви різняться мірою конкретності – узагальненості. Тверде намір «не прожити життя даремно» є мотивом що тоді, коли людина не знаходячи підхожих умов досягнення, активно їх шукає. У процесі поступової конкретизації узагальнених мотивів відбувається подальше переплетення потреб,т.к. у конкретних мотиви може вишукати втілення ряд більш загальних. Конкретні мотиви внаслідок активності суб'єкта зі складання програми їхнього досягнення, тобто. їх «когнітивної розробки» (>Ж.Р.Нюттен) щодо умов, етапів, проміжних цілей майбутньої діяльності, набувають риси мотиваційної системи. Річ у тім, що важливих моментів програми внаслідок емоційного перемикання набувають щодо автономне мотиваційний значення, отож у цілому мотив починає виявлятися як комплекс взаємозалежних мотиваційних відносин. Природно, що в міру виконання діяльності реально що спонукає її мотиваційна система зазнає змін. Так, то вона можеповишенно і навіть ірраціонально боятися повторення помилки, через котру якось зірвалися його важливі плани. Така страх здатна до складу мотиваційної системи, визначаючи діяльність що здостигаемой метою: дії стають обережнішими тощо.

>Санкционированность особистісних мотивів може мати умовний характер, пов'язуючи життєві цілі з тими чи інші обставинами не ясними в момент (якщо удасться переконати колег, отримати допомогти тощо.). Такі умовні мотиви становлять важливу частину потенційної мотивації – найважливішої характеристики мотиваційної сфери, визначальною варіанти життя за зміни її умов. У широкому значенні до потенційної мотивації ставляться майже всі складові мотиваційного поля,т.к. при специфічному збігу обставин можуть спонукати вчинки людини чи ними.

На закінчення узагальненого описи мотиваційної сфери людини слід підкреслити, що вона постійному русі та розвитку: в онтогенезі відбувається постійнедоопредмечивание іпереопредмечивание базових потреб, котрі з поступомопосредствующего їх досвіду і спеціальних виховних впливів розгортаються в складну мінливу і взаємодіючу організацію мотиваційних систем. У ситуативній розвитку мотивації відбувається постійне розгортання в динамічний, суб'єктивне мотиваційний полі породжуваних цими системами оцінок і спонукань. У розвитку мотивації особистості суб'єкт перебуває у постійному пошуку оптимальних рішень (а то й стратегічних, то практичних) вмотивационном полі майбутнього; його рішення формують мотиваційну системи, які умотивационном полі справжнього безпосереднім спонуканням протиставляють особливий шар мотивації повинності.

Спрямованість поведінки людини у кожен момент визначається балансом,устанавливающихся у цій що просувалася системі сил.

1.2 Мотиви у структурі психологічної, готовності дитину до школи

Розвиток мотиваційної сфери у дошкільному віці.

Мотиви поведінки дитини істотно змінюються протягом дошкільного дитинства. Молодший дошкільник здебільшого діє, як й немовля в ранньому дитинстві під впливом які з'явились у цей час ситуативних почуттів та бажань, що викликаються найрізноманітнішими причинами, і навіть не віддає собі ясного звіту у цьому, що змушує її здійснювати той чи інший вчинок. Вчинки старшого дошкільника стають значно більше усвідомленими. В багатьох випадках може є цілком розумним пояснити, чому вступив у тому випадку так, а чи не інакше. Один і хоча б вчинок, досконалий дітьми різного віку, часто має абсолютно різні спонукальні причини. Трирічний малюк кидає курям крихти, щоб подивитися, як вони збігаються і клюють, а шестирічний дитина, аби допомогти матері у господарстві.

Разом про те можна назвати деяких видів мотивів типових для дошкільного віку цілому надають найбільший вплив на поведінка дітей. Це насамперед мотиви, пов'язані з інтересом дітей до світу дорослих, зі своїми прагненням діяти як дорослі. Бажання схожим дорослого керує дитиною у рольовій грі. Нерідко подібне бажання можна використовувати і як засіб, що дозволяє домогтися від дитини виконання тієї чи іншого вимоги в повсякденному поведінці. Ти «адже великий, а великі вдягаються самі», - кажуть дитині, спонукаючи його до самостійності [6,с.262].

Інша важлива група мотивів, постійно які з поведінці дітей, - мотиви ігрові, пов'язані з інтересом самого процесу гри. Ці мотиви з'являються у ході оволодіння ігровий банківською діяльністю та переплітаються у ній з прагненням діяти як дорослий. У. З Мухіна зазначає, що, виходячи межі ігровий діяльності, вони забарвлюють все поведінку дитини та створюють неповторну специфіку дошкільного дитинства. Будь-яка справа вона може перетворити на гру. Найчастіше тоді, коли дорослим здається, що вона зайнятий серйозним працею чи старанно чогось навчається, він грає, створюючи собі уявну ситуацію. Приміром, щодо одного психологічному дослідженні дітям пропонували з зображення чотирьох предметів – людини, лева, коні Пржевальського й візки – відібрати зайвий предмет. Діти цих умовах вважали зайвим лева й так пояснювали свій вибір: «Дядько запряже кінь в візок і тому поїде, навіщо йому лев. Лев може з'їсти його й кінь, його треба передати зоосад». Важливе значення поведінці дитини-дошкільняти мають мотиви встановлення й збереження позитивних взаємовідносин з дорослими та інші дітьми. Добре ставляться з боку навколишніх необхідно дитині. Бажання заслужити ласку, схвалення, похвалу дорослих одна із основних важелів її поведінки. Багато дій дітей пояснюються цим бажанням. Прагнення позитивним взаємовідносинам з дорослими змушує дитини рахуватися з їхньою думками і оцінками, виконувати встановлювані ними правил поведінки. З розвитком контактів із однолітками для дитини стають дедалі важливішим їхнє ставлення щодо нього. Коли дитина віку приходить вперше у дитсадок, він може у протягом перших місяців хоч як мене помічати інших дітей, він діє оскільки ніби зовсім немає. Він може, наприклад, потягти стільчик з-під іншого дитини, коли самого хоче сісти. Але потім становище змінюється. Розвиток спільної прикладної діяльності й освіту дитячого суспільства призводять до того, що завоювання позитивної оцінки однолітків та його симпатій стає однією з дієвих мотивів поведінки. Особливо діти намагаються завоювати симпатію тих однолітків, що їм подобаються і цим користуються популярністю однолітків у групі. У дошкільному дитинстві розвиваються мотиви самолюбства, самоствердження. Їх вихідний пункт – що виник межі раннього хлопчика дошкільного віку відділення себе з інших людей, ставлення до дорослого як до зразком поведінки. Дорослий як ходить працювати, займається почесними у власних очах дитини видами праці, вступають між собою у різні взаємовідносини. Вони також виховують його, дитини, пред'являють вимоги, і домагаються їх виконання. І починає на те що його шанували чоловіки й слухалися інші, привертали до себе неї, виконували її бажання.

Один з проявів прагнення самоствердження – претензії дітей виконання головних ролей в іграх. Показово, що, зазвичай, не люблять брати він ролі дітей, завжди набагато привабливішою від роль дорослого,облеченного повагою і авторитетом [13,с.263].

У3-5летних дітей самоствердження можна знайти у тому, що вони приписують всі їм відомі позитивні властивості, не переймаючись відповідність їх дійсності, перебільшують чинність, сміливість тощо. п. Відповідаючи на запитання, сильний він дитина відповідає, що, звісно, він сильний, може ж підняти навіть слона. Прагнення самоствердження при відомих умовах, може спричинить негативних проявів у вигляді примх і упертості.

Примхи дошкільнят дуже нагадують прояви негативізму, що спостерігається в багатьох дітей у період кризи 3-х років. Примхи часто є наслідком неправильного підходи до дитині у період, закріплення що виникли негативних форм взаємовідносин. Але психологічна природа примх відрізняється від кризових форм поведінки, у яких дитина намагається затвердити свою самостійність.Каприз-средство привернути до себе загальне увагу «взяти вгору» над дорослими.Капризними, зазвичай, стають ослаблені, безініціативні діти, які можуть задовольнити прагнення самоствердження іншими шляхами, зокрема у спілкуванні з однолітками.

У період дошкільного дитинства відбувається формування нових видів мотивів, пов'язаних із ускладненнями діяльності дітей. До них належать пізнавальнісоревновательние мотиви.

Вже 3-4 року дитина може буквально засипати оточуючих питаннями: «Що це?» тощо. Пізніше переважним стає питання «Чому?». Нерідко діти як запитують, але намагається сам знайти відповіді, використовувати свій маленький досвід, до пояснень незрозумілого, а де й провести « експеримент».

Відомо як люблять діти потрошити іграшки, намагаючись дізнатися, що вони всередині. Ці факти часто вважають показником властивою дітям дошкільного віку допитливості. Проте за насправді, дитячі питання які завжди висловлюють їх пізнавальний інтерес, прагнення отримати будь-які нові відомостей про навколишній світ. Більшість питань, які інколи ставлять молодші і середні дошкільнята ставлять за мету привернути увагу дорослого, викликати на спілкування, ділитися навіть із ним що виникли переживанням. Діти часто вже не чекає дружина і недослушивают відповіді є питання, перебивають дорослого і перестрибують до нових питанням. Тільки поступово під впливом дорослих, які навчають дитини, повідомляють йому різноманітні знання (зокрема доступно і цілком обгрунтовано відповідають це запитання), дитина починає на всі більше цікавитися оточуючим, прагне, щоб отримати щось нове. Діти молодшого дошкільного віку часто вислуховують пояснення дорослих в тому разі, якщо отримані відомості потрібні їм від використання у грі, малюванні або інший практичної діяльності. Їх спроби здогадатися про причини тих чи інших явищ чи проведені дітьми «експерименти» теж пов'язані звичайно з утрудненнями, виникаючими в практичної діяльності. І тільки в старшому дошкільному віку інтерес знаннями стає самостійним мотивом дій дитини, починає спрямовувати її поведінка.

Дитина 3-4 років не порівнює своїх досягнень досягнення однолітків. Прагнення самоствердження і бажання отримати схвалення дорослих виражаються в нього над спробах зробити щось краще за інших, а простому приписуванні собі позитивних моментів чи виконанні дій, одержують позитивну оцінку дорослого.

За дослідженнямиЛ.А. Венгер і В.С. Мухіної молодші дошкільнята, яким запропонували витрачати час на дидактичну гру, і пояснили, що переможець отримає у нагороду зірочку, воліли всі дії виконувати спільно, а чи не почергово (як вимагали умови гри) і могли утриматися від підказкисверстнику. Кожна дитина вимагав зірочку незалежно від результатів, але. Розвиток спільної прикладної діяльності з однолітками, особливо ігри робилися із правилами, сприяють з того що з урахуванням прагнення самоствердження постає нове форма мотиву – прагнення виграти, бути першим. Майже всі настільні гри, запропоновані дітям середнього та особливо старшого дошкільного віку, і більшість спортивних ігор пов'язані з змаганням. Деякі гри прямо і називаються «Хто спритнішим?», «Хто швидше?», «Хто перший?» тощо. Старші дошкільнята вносятьсоревновательние мотиви й у такі види діяльності, які власними силами змагання не включають. Діти постійно порівнюють свої успіхи, люблять похвалитися, гостро переживають промахи, невдачі. Особливого значення у розвитку мотивів поведінки мають моральні мотиви, які виражають відносини дитину до іншим. Ці мотиви змінюються і розвиваються протягом дошкільного дитинства у зв'язку з засвоєнням і усвідомленням моральних і правил поведінки, розуміння значення своїх дій й інших людей. Спочатку виконання загальноприйнятих правил поведінки виступає для дитини лише як підтримки позитивних взаємовідносин з дорослими, які дитина отримує до хорошого поведінка, приносять йому приємні переживання, поступово саме виконання правил починає сприйматися чимось позитивне і обов'язкове. Молодші дошкільнята вступають у відповідність до моральними нормами лише до тих дорослим чи дітям, яких відчувають симпатію. Так, дитина ділиться іграшками, солодощами з ровесником, якому він симпатизує.

У старшому дошкільному віці моральну поведінку дітей починає поширюватися в середньому людей, які мають з дитиною безпосередній зв'язок. Це викликано усвідомленням дітьми моральних і правил, розумінням їхобщеобязательности, їх дійсного значення. Якщо4-летний хлопчик питанням: «Чому слід битися з товаришами?» відповість: «Битися не можна, бо потрапиш просто у очей» (тобто. дитина враховує неприємні наслідків від вчинку, а чи не сам вчинок), чи до кінцю дошкільного періоду з'являються відповіді вже іншого порядку: «Битися з товаришами не можна, бо кривдити їх».

Наприкінці дошкільного дитинства син розуміє значення виконання моральних норм. Це виявляється щодо оцінки, як власного поведінки, і вчинків літературних персонажів. Серед моральних мотивів поведінки дедалі більше місце починають займати громадські мотиви – бажання щось й інших людей, принести їм користь. Вже багато молодші дошкільнята можуть виконувати нескладна завдання через те, щоб доставити задоволення іншим: під керівництвом вихователя виготовити прапорець у подарунок малюкам чи серветку у подарунок мамі. Та цього потрібно, щоб діти яскраво усвідомлювали людей, котрим роблять річ, відчували до них симпатію, співчуття. Так, щоб молодші дошкільнята довели остаточно роботу над прапорцями, вихователь повинен перетворитися на яскравою, образною формі розповісти їм про маленьких дітях, які виховуються в яслах, про їхнє безпорадності, у тому задоволенні, що їм можуть принести прапорці.

По власної ініціативи виконувати роботу й інших діти починають значно з 4-5-річного віку. У цей час діти вже розуміють, що й вчинки можуть принести користь оточуючим. Коли молодших дошкільнят запитують, чого вони виконують доручення дорослих, звичайно відповідають: «Мені подобається», «Мама веліла». У старших дошкільнят відповіді те ж носять інший характер: «Допомагаю, оскільки бабусі і мамі важко одним» тощо. По-різному поводяться діти різних дошкільних вікових груп, і в іграх, коли в дії кожної дитини залежить успіх команди, до якої він належить. Молодші і частина середніх дошкільнят піклуються лише про власну успіху, тоді як другу частину середніх і всі старші діти діє, щоб забезпечити успіх всієї команді.

У старших дошкільнят можна спостерігати цілком свідоме виконання моральних норм, що з допомогою іншим.

Зміни у мотиви поведінки протягом дошкільного дитинства складаються в тому, змін їхній вміст, з'являються нові види мотивів, між на різні форми мотивів складається супідрядність і ієрархія мотивів: одні їх набувають важливіше значення для дитини, ніж інші. Поведінка молодшого дошкільника не точно, немає основний лінії, стрижня. Дитина хіба що поділився гостинцем з ровесником, і тепер вона вже забирає в нього іграшку. Інший радісно допомагає матері прибирати кімнату, а ще через 5 хвилин вередує, гребує вдягати рейтузи. Це тому, що різні мотиви змінюють одне одного, і залежно через зміну ситуації поведінки керує то один, то інший мотив.

>Соподчинение мотивів є найважливішим новотвором у розвитку дитині. Квазінаціональне середовище ієрархія мотивів надає певну спрямованість всьому поведінці. Принаймні його розвитку з'являється можливість оцінювати як окремі вчинки дитини, але його поведінка батьків у цілому як добре або "поганий. Якщо головними мотивами поведінки стають громадські мотиви, дотримання моральних норм, дитина здебільшого діятиме під їх впливом, не піддаючись протилежним спонуканням,толкающими на те, щоб, наприклад, скривдити іншого чи збрехати. Навпаки, переважання в дитини мотивів, які змушують отримувати особисте задоволення, демонструвати своє дійсне чи нещире перевага з інших, можуть призвести до серйозних порушень правил поведінки. Тут потрібні спеціальні виховні заходи, створені задля перебудову несприятливо створених основ особистості. Звісно, коли виникло супідрядність мотивів, дитина необов'язково завжди керується одними й тими самими мотивами. Такого бути не буває і дорослі. У поведінці будь-якої людини можна знайти безліч різноманітних мотивів, але супідрядність призводить до того, що це різноманітні мотиви втрачають рівноправність, розподіляються на систему. Дитина може відмовитися від привабливою гри заради важливішого йому, хоча, можливо, і більше занудного заняття, схвалюваного дорослим. Коли дитина зазнав невдачі у якомусь значимому йому справі, це вдасться компенсувати задоволенням, отриманим по «інший лінії». Так, дитині, який впорався зі завданням, було зазначено, що він таки молодець; причому, як й інші діти отримав цукерку. Але він взяв цукерку це без будь-якого задоволення і зовсім відмовився її, яке засмучення нітрохи не зменшилося через невдачі, отримана цукерка виявилася до нього «гіркою».

Отже, однієї зі сторін розвитку мотивів поведінки у дошкільному віці є збільшення їх усвідомленості. Дитина починає віддавати всі більш ясний звіт в спонукальних сил і наслідки своїх дій. Це можливим у зв'язку з, що з дошкільника розвиваються самосвідомість – розуміння те, що він з себе представляє, якості має, як ставляться до нього що оточують і чим викликається цей показник.

Роль мотивів у структурі психологічної, готовності до школи.

У пізнавальному плані дитина до вступу до школи вже сягає дуже високого рівня розвитку, забезпечує вільне засвоєння шкільної навчальної програми. Проте психологічна готовність до школи лише не обмежується. Крім розвинених пізнавальних процесів: сприйняття, увагу, мислення, уяви, пам'яті мови – до неї входять сформовані особистісні особливості. Вони включають інтереси, мотиви, здібності, риси характеру дитини, і навіть якості, пов'язані з виконанням їм різних видів діяльності. До вступу у школу в дитини мають бути досить розвинені самоконтроль, трудові вміння і навички, вміння спілкуватися із людьми, рольовий поведінка. А, щоб вони готовий практично до навчання і засвоєнню знань, необхідно, щоб кожна з названих характеристик було в нього досить розвинене.

Під психологічної готовністю до шкільного навчання розуміється необхідний і достатній рівень психічного розвитку і освоєння шкільної навчальної програми за умов навчання у колективі однолітків.

Необхідний і достатній рівень актуального розвитку повинна бути такою, щоб програма навчання потрапляла в «зону найближчого розвитку» дитини. «Зона найближчого розвитку» залежить від того, ніж вона може досягти у співпраці з дорослим. ВиготськийЛ.С. підкреслював, співробітництво у своїй розуміється дуже широко: від навідного питання до прямого показу виконання завдання.

Якщо актуальний рівень психічного розвитку такий, що його «зона найближчого розвитку» нижче тієї, яку вимагають і освоєння навчальної програми у шкільництві, то дитина вважається психологічно неготовим до шкільного навчання. Позаяк у результаті невідповідності його необхідної «зони найближчого розвитку», вона може засвоїти програмний матеріал й одразу потрапляє до розряду відстаючих учнів.

У виконанні вітчизняної психології теоретична проробка проблеми психологічної, готовності до школи полягає в працяхЛ.С. Виготського. ТакЛ.И.Божович виділяла кілька параметрів психічного розвитку, найістотніше які впливають успішність навчання у школі: певний рівень мотиваційного розвитку, до складу якого пізнавальні і соціальні мотиви вчення, достатнє розвиток довільної поведінки та інтелектуальної сфери. Найважливішим зізнавався мотиваційний план. Дитина, готова до школі, хоче і тому що в нього є потреба зайняти певну позицію у суспільстві людей, саме позицію, що відкриває доступ у світ дорослості (соціальний мотив вчення), і тому що в нього є пізнавальна потреба, що він неспроможна задовольнити вдома.

>БожовичЛ.И. відзначала, що сплав цих потреб сприяє формуванню нового відносини дитину до навколишньому середовищі, названого внутрішньої позицією школяра [4, з. 62]. Цьому новоутворенняЛ.И.Божович надавала дуже велике значення, вважаючи, що внутрішня позиція школяра може бути як критерій готовності до шкільного навчання. Слід зазначити, що став саме школа є ланцюгом між дитинством і дорослістю. Навіть коли відвідання таких закладів є необов'язковим, ті відвідування школи суворо обов'язкове, і, досягаючи шкільного віку, розуміють, що школа відкриває їм доступом до дорослого життя. Звідси й з'являються бажання піти навчання у школу, щоб зайняти місце у системі громадських відносин. Саме цим, зазвичай, пояснюється те, що діти США навчатися вдома, а хочуть навчатись у школі. Їм недостатньо задовольнити лише пізнавальну потреба, їм іще необхідно задовольнити потреба у новому соціальний статус, яку отримують, включаючись в навчальний процес, як і серйозну діяльність, що зумовлює результату, важливого й у дитини, й у те, які дорослих. «Внутрішня позиція школяра», що виникає межі дошкільного й молодшого шкільного віку, дозволяє дитині включитися у навчальний процес у ролі суб'єкта діяльності, виражену у свідомому її формуванні та виконанні намірів і цілей, чи, інакше кажучи, довільним поведінкою учня.

Аналіз навчальної програми розвитку й вимог школи, що висуваються до учневі, підтверджує узвичаєні становища, що готовність до школи проявляється у мотиваційної, довільній, інтелектуальної і мовної сфери. На момент вступу до школи ваффективно-потребностной сфері дитини би мало бути розвинені як пізнавальні, і соціальні мотиви вчення, разом, дозволяють дитині стати суб'єктом вчення, тобто. свідомо ухвалювати й виконувати поставлені проти нього завдання. Інакше кажучи першокласник, готова до шкільного навчання, повинен мати навчальної мотивацією, що з пізнавальних і соціальних мотивів вчення, у своїй важливої характеристикою є і мотив досягнення [5,с.58]. Навчальну мотивацію, на думкуЛ.И.Божович, О.К. Маркової, М. В.Матюхиной, Х.Хекхаузен, можна як новоутворення, що у результаті кризи семирічного віку.

Навчальна мотивація як домінуюча, визначальна новий для дитини тип провідною діяльності – навчальної, виникає, коли відживає попередній тип провідною діяльності – гра, усередині якої переважно формувалася психіка дитини. Наприкінці дошкільного дитинства гра вичерпує свої спроби з освіті «зон найближчого розвитку» (є механізмом психічного розвитку) за умови, що вона пройшов всі щаблі розвитку дитячої гри від маніпулятивної до ігри за правилами. Пояснюється це тим, що і зазначавЛ.С. Виготський, процес розвитку гри характеризується поступовим зменшенням значення ній уявлюваного ситуації та істотним зростанням ролі правила. У старшому дошкільному віці, особливо від 6 до 7 років, ігри робилися із правилами стаютьпредпочитаемими, а виконання дії з правилу стає основним змістом гри.

Отже, готується підґрунтя зміни ведучого типу мотивації з ігровий на навчальну, стимулюючого дитини на ролі учня до постійному виконання дій зі різноманітним правилам. Якщо ж не пройшов все стадії розвитку гри, те з більшої ймовірністю можна сказати, що на момент до вступу до школи у його психічному розвитку немає криза 7 років,знаменующийся появою навчальної мотивації як наслідок, психологічної, готовності до школи.

Психологи, що досліджують готовність до школи, приділяють довільності особливу увагу в досліджуваної проблемі.Д.Б.Эльконин вважав, що довільна поведінка народжується в колективної рольової грі, що дозволяє дитині піднятися більш високу щабель розвитку, ніж гра самотужки. Колектив коригує порушення у наслідування гаданому зразком, тоді коли самостійно здійснити такий контроль дитині буває ще дуже важко.

«Функція контролю ще дуже слабка,- пишеД.Б.Эльконин, і найчастіше вимагає ще підтримки з боку ситуації, із боку учасників гри. У цьому вся слабкість цієї народжуваної функції, але значення гри акторів-професіоналів у тому, що функція тут народжується. Саме, тому гру вважатимуться школою довільної поведінки» [37,с.287].

Обговорюючи проблему готовності до школи,Д.Б.Эльконин виділяв необхідні передумови навчальної діяльності. Аналізуючи ці передумови, та його співробітники виділили такі параметри:

-вміння дітей свідомо підкоряти свої дії правилу,обобщенно який визначає спосіб дій;

-вміння поступово переорієнтовуватися під задану систему вимог;

-вміння уважно слухати говорить, і виконувати завдання, пропоновані усній формі;

-вміння самостійно виконати необхідну завдання з зорово що приймається зразком.

Фактично – це параметри розвитку довільності, є частиною психологічної, готовності до школи, куди спирається навчання у першому.Произвольность як одна з передумов навчальної діяльності виділяєН.Г. Салміна. З іншого боку, вона звертає увагу до рівень сформованості семіотичної функції і особистісні характеристики, які включають особливості спілкування (вміння спільно діяти на вирішення поставлених завдань), розвиток емоційної сфери, і ін. На її думку, що ступінь розвитку семіотичної функції характеризує інтелектуальне розвиток дитини.

Є й інші підходи до визначення психологічної, готовності дітей до школи, коли, наприклад, основний наголос робиться в ролі спілкування у розвитку дитини. КравцоваЕ.Е. виділяє три сфери: ставлення до дорослого, досверстнику і собі, рівень розвитку визначає ступінь готовності до школи й певним чином співвідноситься з основними структурними компонентами навчальної діяльності [19,с.26].

Сьогодні практично загальновизнано, що готовність до шкільного навчання - багатокомпонентне освіту, що потребує комплексних психологічних досліджень. За данимиЛ.А. Венгер, О.Л. Венгер, В.В.Холмовской,Я.Я.Колменского,Е.А. Пашко та інших. у структурі психологічної, готовності прийнято виділяти такі компоненти:

1. особистісна готовність, яка включає формування в дитини готовності прийняття новому соціальному позиції – становище школяра, має коло правий і обов'язків. Ця особистісна готовність виявляється у відношенні дитину до школи у навчальній діяльності, вчителям, себе. У особистісну готовність і певний рівень розвитку мотиваційної сфери.Готовим до шкільного навчання є дитина, якого школа приваблює не зовнішнім боком (атрибути шкільного життя – портфель, підручники, зошити), а можливістю отримувати нові знання, що передбачає розвивати пізнавальних інтересів. Майбутньому школяреві необхідно довільно управляти своєю поведінкою, пізнавальної діяльністю, що стає можливим при сформованої ієрархічної системі мотивів. Отже, дитина повинна мати розвиненою навчальної мотивацією.Личностная готовність також передбачає певний рівень розвитку емоційної сфери дитини. На початку шкільного навчання в дитини мусить бути досягнуто порівняно хороша емоційна стійкість, і натомість якої була й можливий розвиток і перебіг навчальної діяльності.

2. інтелектуальна готовність припускає наявність в дитини кругозору, запасу конкретних знань. Дитина обов'язково мусить володіти планомірним і розчленованим сприйняттям, елементами теоретичного ставлення до досліджуваному матеріалу, узагальненими формами мислення та основними логічними операціями, смисловим запам'ятовуванням. Однак у основному мислення дитини залишається образним, спираються на реальні дії з предметами та його замінників. Інтелектуальна готовність також передбачає формування в дитини початкових умінь у сфері навчальної діяльності, зокрема, вміння виділити навчальну завдання й перетворити їх у самостійну мета діяльності. Узагальнюючи можна говорити, що успішний розвиток інтелектуальної готовності до навчання у шкільництві передбачає:

-диференційовано сприйняття;

-аналітичне мислення (здатність розуміння основних ознак і перетинів поміж явищами, здатність відтворити зразок);

-логічне запам'ятовування;

-раціональний підхід відповідає дійсності (ослаблення ролі фантазії);

-інтерес знаннями, процесу їх отримання рахунок додаткових зусиль;

-оволодіння на слух розмовної промовою та здатність до розумінню й застосування символів;

-розвиток тонких рухів руками і зорово – руховихкоординаций.

>3.Социально-психологическая готовність.

Цей компонент готовності включає у себе формування в дітей віком якостей, завдяки яким міг би іншими дітьми, учителем. Дитина приходить до школи, де зайнятий спільною сімейною справою, і його необхідно мати досить гнучкими способами встановлення взаємин з іншими дітьми, необхідні вміння ввійти у дитяче суспільство, діяти з іншими, вміння поступатися і захищатися. Отже, даний компонент передбачає розвивати в дітей віком потреби у спілкуванні коїться з іншими людьми, умінні підпорядковуватися інтересам і звичаям дитячої групи, що розвиваються здібності справлятися з роллю школяра у кризовій ситуації шкільного навчання.

Отже, слід зазначити, що складової на психологічній готовності до школи є мотиваційна сфера.

Аналіз літератури показав, що мотивація (від латів. «рухати») – під назвою для процесів, методів, коштів, спонукання дітей до активної пізнавальної діяльності. Як зазначалося, управляють мотивами педагоги що з їх вихованцями.

Мотивація як процес зміни гніву й відносини особистості полягає в мотиви, під якими розуміються конкретні спонукання, причини, змушують дитини пізнавати, діяти, здійснювати вчинки. У ролі мотивів виступають у взаємозв'язку потреби й інтереси, прагнення та емоції, встановлення і ідеали. Тому мотиви – дуже складні освіти. Мотиви, які багато, взаємозалежні, й у педагогічному процесі є справа ні з одним чинним мотивом, а із багатьма.

Класифікація мотивів, які у системі навчання розрізняють за критеріями. По видам виділяються соціальні й пізнавальні мотиви.

По рівням ці мотиви поділяються на:

а) широкі соціальні мотиви (борг, відповідальність, розуміння, соціальна значимість, вчення);

б) вузькі соціальні мотиви (позиційні) – здобути визнання оточуючих, достойна матеріальна винагорода на власний працю;

в) мотиви соціального співробітництва;

р) широкі пізнавальні мотиви, що виявляються як задоволення від самої процесу вчення, і її результатів;

буд)учебно-познавательние мотиви (орієнтація на способи добування знань);

е) мотиви самоосвіти (орієнтація для закупівлі додаткових знань).

Мотиви вчення діляться на зовнішні та внутрішні. Перші лунають із боку педагогів, батьків, суспільства загалом і підлітків набувають форму підказок, натяків, вимог, вказівок, понукань і навіть примусу. Необхідно, щоб сам дитина захотів щось зарадити і зробив. Істинний джерело мотивації людини перебуває у неї саму. Саме тому вирішальне значення надається не мотивів навчання – зовнішньому тиску, а мотивацію вчення – внутрішнім спонукальним силам.

Психологічна готовність до школи неможлива без мотиваційної сфери, що є складовою.

Без мотиваційної, пізнавальної та соціальній зрілості неможливо успішне навчання у школі.

Глава 2. Експериментальна робота з вивченню розвитку мотиваційної сфери старших дошкільнят

 

2.1 Відбір і аналіз діагностичного інструментарію задля обстеження мотиваційної сфери старших дошкільнят

Ставлення дитину до вченню поряд з іншими психологічними ознаками готовності до навчання лежить в основі для висновку про готовності дитину до навчання у шкільництві. Навіть якщо взяти гаразд з його пізнавальними процесами, і він уміє взаємодіяти з дітьми і дорослі люди у спільній діяльності, про дитині не можна сказати, що він цілком готовий піти на навчання у шкільництві. Відсутність бажання вчитися за наявності двох ознак психологічної, готовності – пізнавального і комунікативного – дозволяє приймати дитину до школи за умови, що протягом перших місяців його у школі інтерес до вченню неодмінно з'явиться. Є у вигляді бажання набувати нові знання, корисні вміння і навички, пов'язані з освоєнням шкільної програми.

З метою дослідження мотиваційної сфери відомі методики з виявлення «внутрішньої позиції школярів».

У працяхЛ.И.Божович було встановлено, що у гру школу діти, які характеризуються наявністю «внутрішньої позиції школяра», воліють роль учня, а чи не вчителя. І, хочуть, щоб усе зміст гри зводилося до реального навчальної діяльності (лист, читання, рішення прикладів тощо.). Навпаки, у разі несформованості межами цього утворення діти воліють у грі до школи навчительство, а учня; і навіть замість конкретної навчальної діяльності гру «в зміни» розігрування «приходу» і «звільнення з школи» тощо.

Отже, «внутрішню позицію школяра» можна виявити у грі, але цей нелегкий шлях займає занадто чимало часу. У тому ж дослідженні засвідчили, що гра то, можливо замінена спеціальної експериментальної бесідою, дає аналогічний результат.

Розмова включає питання у спосіб дозволяють визначити наявність пізнавальної та відповідної навчальної в дитини.

>Мотивационная сфера, її розвиток нерозривно пов'язане з умінням дитини діяти за правилами, тобто. рівнем розвитку довільній сфери. Вивчення довільності поведінки також можливе гри й у виконанні спеціальних завдань.

>Г.А.Урунтаева пропонує методику вивчення довільності поведінки й уваги в дітей віком в рухомий грі. Аналіз проходить за особливостям довільної поведінки:

- чи дитина правил гри, чи він стримувати свої безпосередні спонукання;

- які зовнішні кошти мобілізації вольових зусиль використовує дитина; застосування яких коштів говорить про поки що недосконалих спробах управляти своєю поведінкою;

- допомагають чи іграшки, маски та інших. ігрові предмети підпорядковуватися правилам, наскільки вони сприяють стійкості довільної поведінки.

Спеціальні завдання пропонуєГуткина Н.І.: методики «>Домик» і «Та й».

Методика «>Домик» є завдання насрисовивание картинки, яка зображує будиночок, окремі деталі якого складено з елементів прописних літер. Завдання дає змоги виявити вміння дитини орієнтуватися у свою роботу на зразок, вміння точно скопіювати його, виявляє особливості розвитку довільного уваги, просторового сприйняття,сенсомоторной координування й тонкої моторики руки.

Методика розрахована на дітей 6-10 років; має клінічний характері і передбачає отримання нормативних показників.

Методика «Та й» застосовується на дослідження вміння діяти за правилами. Методика є модифікацією відомої дитячої гри «Так» і «Ні» невтомно говорять, чорного з білим не носити», що включає лише першу частину правилами гри, саме: дітям заборонено відповідати стосовно питань словами «Так» і «Ні».

При дослідженні інтелекту дитину поруч із погляду готовності до шкільного навчання першому плані мають характеристики необхідні і достатні спершу навчання у школі. Найбільш яскравою такий характеристикою є здатність учитися, куди входять у собі два етапу інтелектуальних операцій. Перший – це засвоєння нового правила робіт (вирішення завдань тощо.); другий – перенесенняусвоенного правила виконання завдання на аналогічні, але з тотожні йому. Другий етап можлива лише під час здійснення процесу узагальнення.

Хороша здатність учитися дитини у спосіб свідчить про співіснування навчальної мотивації, оскільки навчання чогось нового можливе лише за наявності пізнавального інтересу й бажання добре справитися з завданням. Якісна виконання завдання означає, що вона успішно пройшов, попередні фази розвитку на дошкільному дитинстві і тепер можуть у шкільництві.

Рівень розвитку узагальнення, виявляється щодо навченості, додатково досліджується та інші методами, оскільки ця інтелектуальна операція розглядається дослідниками як основна характеристика інтелектуальної готовності до школи.

Так, Л. І.Божович пише: «… засвоєння будь-якого предмета припускає наявність в дитини здатність надати і зробити предметом своєї свідомості ті явища дійсності, знання про які вона повинна засвоїти. І це неодмінно вимагає певного рівня узагальнення» [>5,с.210].

Проблемою навченості займалися у різний час представники різних психологічних шкіл: КалмиковаЗ.И., Іванова А.Я.,Гутки Ю.,Волраб У. та інших. Є кілька трактувань і визначень цього явища і різні методи дослідження. Н.І.Гуткина створила оригінальну методику для діагностики навченості дітей.

Методика «>Сапожки» дозволяє досліджувати здатність учитися дитини, тобто. простежити, як і користується вирішення завдань правилом, з яким раніше будь-коли зустрічався. Складність гаданих завдань поступово зростає з допомогою запровадження них об'єктів, стосовно яких можна застосувати засвоєні правила, тільки після здійснення необхідного процесу узагальнення. Використовувані у комунікативній методиці завдання побудовано в такий спосіб, що їх рішення потрібно здійснити емпіричне чи теоретичне узагальнення. Під емпіричним узагальненням розуміється вміння класифікувати предмети з істотним ознаками чи підбивати їх під загальне поняття. Під теоретичним узагальненням розуміється узагальнення з урахуванням змістовної абстракції, як орієнтиром служить не конкретний відмітний ознака, а наявність або відсутністьотличительного ознаки незалежно від форми його прояви. Отже, методика «>Сапожки» дозволяє досліджувати здатність учитися дітей, і навіть особливість розвитку процесу узагальнення. Методика розрахована на дітей 5,5 -10 років; має клінічний характері і передбачає отримання нормативних показників. Отримані за нею результати годі було інтерпретувати з погляду нормальності – аномальності розвитку. Отримані результати слід розглядати з погляду особливості розвитку процесів узагальнення даної дитини.

Під час свого експерименту потрібно вести докладний протокол, де фіксуватися все висловлювання випробуваного, напрями його поглядів, і навіть всі питання й зауваження експериментатора.

Інтелектуальне розвиток був із мовним, особливо мислення, що слід при узагальненні.

Методика «Послідовність подій» у зв'язку з цим правилом і варта дослідження розвитку логічного мислення, промови, здібності, до великого узагальнення.

Як експериментального матеріалу використовуються три сюжетні картинки, запропоновані випробуваному в неправильної послідовності. Дитина обов'язково мусить зрозуміти сюжет, виконати правильну послідовність подій та по картинки розповідь, що організувати неможливо без достатнього розвитку логічного мислення та здатність до узагальнення.Устний розповідь показує рівень розвитку промови майбутнього першокласника: як і будує фрази, вільно чи знає мову, який його словниковий запас тощо.

>Л.С. Виготський вказував, що «розвиток мови перебудовує мислення, переводить на нові форми» [7,с.269].

За виконання методики «Послідовність подій» необхідно старанно фіксувати характер промови випробуваного, оскільки розвиток мислення залежить від мовного розвитку. Описані методики визначення психологічної, готовності до шкільного навчання солідні і надійні, мають прогностичної значимістю, перевірені в досвід роботи дитячих практичних психологів.

Робота з дітьми було обрано такі:

методика з визначення домінування мотиву (пізнавальний чи ігровий) ваффективно-потребностной сфері дитини.

Мета: виявити провідний мотив поведінки.

Хід дослідження: дитини запрошують у кімнату, де на кількох столиках виставлені звичайні, дуже привабливі іграшки, і пропонують то протягом хвилини розглянути. Потім експериментатор підкликає його й пропонує йому послухати казку. Дитині читають цікаву казку щодо його віку, яку раніше не чув. Насправді цікавому місці читання переривається і експериментатор запитує випробуваного, що він в момент хочеться найбільше: пограти з виставлені на столиках іграшками чи дослухати казку остаточно.

Аналіз результатів: діти з вираженим пізнавальним інтересом звичайно віддають перевагу послухати продовження казки. Діти з слабкої пізнавальної потребою воліють пограти. Але гра їх, зазвичай, носитьманипулятивний характер: то "за одне схопиться, то "за інше.

Результати фіксуються у вільному протоколі.

Методика «Розмова з дітьми».

Мета: визначити вихідну мотивацію вчення в дітей віком, що у школу.

Хід дослідження:

Дітям задають такі питання, відповіді фіксують у вільному протоколі.

Питання:

1. Хочеш чи ти піти у школу?

2. Навіщо потрібне ходити до школи?

3. Чим ти навчатимешся у шкільництві? (Варіант: Чим зазвичай займаються у школі?)

4. Що треба мати у тому, щоб бути готовими йти йти до школи?

5. Що таке уроки? Чим ними займаються?

6. Як треба поводитися під час уроків у шкільництві?

7. Що таке домашнє завдання?

8. Навіщо потрібне виконувати домашні завдання?

9. Чим ти навчатимешся вдома, коли прийдеш зі школи?

10. Що нового з'явиться у твоєму житті, коли ти почнеш навчатись у школі?

Аналіз результатів: правильним вважається така відповідь, який досить повно і відповідає змісту питання. А, щоб вона вважалася готовий до навчання у шкільництві дитина повинна дати правильні відповіді абсолютна більшість поставлених питань. Якщо отриманий відповідь недостатньо повний або зовсім точний, то запитувач має поставити додаткові направляючі і питання в тому разі, якщо вона відповість ними, робити остаточне виведення про рівень готовності до навчання. Перш ніж ставити той чи інший питання, необхідно переконатися, що вона зрозумів поставлене запитання.

Знову ж правильним і повним, гідною оцінки на 1 бал, вважається лише достатньо розгорнутий цілком є найпереконливішою відповіддю не викликає сумніви, з погляду правильності. Якщо відповідь однобічний і сповнений, він становить 0,5 бала. Наприклад, повний на запитання 2 («Навіщо потрібне ходити до школи?») повинен звучати приблизно таке: «Щоб набувати корисні знання, вміння, навички». Як немає повний можна оцінити наступний відповідь «Навчатися».Неверним вважається відповідь, у якому натяку купівля корисних знань, умінь чи навичок, наприклад, «А, щоб було весело». Якщо після додаткового навідного питання дитина повністю відповів на поставлене запитання, він отримує один бал. Коли дитина почасти відповів даний запитання поставив і після додаткового питання щось зміг щодо нього додати, він отримує 0,5 балів. Максимальне кількість балів, яке вона може отримати у цій методиці 10 балів.Промежуточной оцінки на 0,5 бала можна вважати, що цілком готовий до навчання у шкільництві (за результатами обстеження з допомогою даної методики) є дитина, який у результаті відповіді всі питання набрав щонайменше 8 балів. Не цілком готовий до навчання вважатиметься дитина, набрав від 5 до 8 балів. Не готова до навчання вважається дитина, чия сума балів становила менш ніж 5 балів.

Методика «>Домик» (Додаток 1).

Мета: виявити рівень розвитку довільності психічних процесів: уваги, сприйняття,сенсомоторной координування й тонкої моторики руки.

Інструкція: «Перед тобою лежать аркуш паперу й олівець. У цьому аркуші прошу намалювати точно ті ж самі картинку, яке ти собі бачиш у цьому малюнку. Не квапся. Будь уважний.Постарайся, щоб твій малюнок був такий самий, як на зразку. Якщо ти негаразд намалюєш, то прати гумкою чи пальцем нічого не можна, а треба поверх неправильного чи ряд намалювати правильно. Тобі зрозуміло завдання. Тоді розпочинай на роботу».

Під час роботи дитини фіксується:

1. Який рукою дитина малює?

2. Як працює зі зразком:

- часто чи дивиться нею?

- малює чи пальцем повітряні лінії над малюнком – зразком,повторяющие контури картинки?

- звіряє зроблене зі зразком

- малює мигцем, переглянувши малюнок з пам'яті

3. Швидко чи повільно проводить лінії?

4.Отвлекается під час

5. Висловлювання і питання під час малювання

6.Сверяет чи випробовуваний по закінченні роботи свій малюнок зі зразком.

Коли дитина повідомляє про закінчення роботи їй потрібно запропонувати перевірити чи всі в нього правильно. Якщо він побачить неточності у своїй малюнку, може виправити, але ці має зафіксовано експериментатором.

Обробка результатів проводиться шляхом підрахунку балів нарахованих за помилки.Ошибками вважаються:

А. відсутність будь-якої деталі малюнка

Б. збільшення окремих деталей малюнка більш ніж 2 разу за умови правильного збереженні розмірів всього малюнка

У. Неправильно зображений елемент малюнка

Р. Неправильне зображення деталей у просторі малюнка

>Д.отклонение прямих ліній понад 30 градусів від заданого напрями

>Е.разриви між лініями там, де мають бути з'єднані

З. залізання ліній одна за іншу

Хороше виконання малюнка становить 0 балів. Отже, що гірше виконано завдання, то вище отримане піддослідним сумарна оцінка. Але у інтерпретації результатів експерименту необхідно враховувати вік випробуваного. Так діти 5,5-6 років рідко отримують оцінку 0 балів у зв'язку з недостатньою зрілістю мозкових структур, відповідальних засенсомоторную координацію. Якщо ж випробовуваний 10 років отримує 1 бал і більше, це свідчить про негаразди розвитку одній або кількох досліджуваних методикою психологічних сфер.

При аналізі дитячого малюнка слід звернути увагу до характер ліній: дуже жирні чи «розкуйовджені» лінії засвідчують за наявною з цього питання літературі про тривожності дитини. Але висновок про тривожності в жодному разі не можна робити за підставі самого малюнка.Возникшее підозра необхідно перевірити спеціальними експериментальними методами з визначення тривожності.

Методика «Та й».

Мета: виявити вміння діяти за правилами.

Інструкція випробуваному: «Сьогодні ми гратимемо до гри, у якій не можна вживати слова «так» і «немає».Повтори, будь ласка, яких слів не можна буде вимовляти, (випробовуваний повторює це слово), тепер чи уважний, я буду ставити тобі питання, відповідаючи куди не можна вживати слова «так» і «немає» зрозуміло?

Коли випробовуваний підтвердить, що він зрозуміло правило гри, експериментатор починає ставити питання, провокують відповіді «так» і «немає».

Аналіз результатів:

>Ошибками вважаються лише слова «так» і «немає». Слова «ага», «неа» та інші не розглядаються як помилок. Не вважається помилкою безглуздий відповідь, коли він задовольняє формальному правилу гри. Цілком припустимо, якщо вона замість словесного відповіді відповідає переконливим або негативним кивком голови.

Завдання виконано на непоганому рівні, а то й допущено жодної помилки.

Якщо допущена одну помилку, це середній рівень. Якщо допущено більше помилки, то вважається, що випробовуваний із завданням не впорався.

>Обучаемость дітей досліджувати краще за методикою «>Сапожки».

Мета: виявити рівень розвитку навченості, вміння користуватися правилом.

>Стимульний матеріал: кольорові картинки, у яких зображені герої, які характеризуються наявністю чи відсутності вони одного ознаки - чобіток на ногах. Є чобітки – картинкаобозначается-«1»(единицей), немає чобіток- «0»(нулем): картинки як таблиці, що містить: правило кодування; етап закріплення правила; звані «загадки», які випробовуваний повинен розгадати шляхом кодування.

Перша інструкція випробуваному: «Нині мені навчу тебе грі, у якій кольорові картинки, намальовані у цій таблиці треба буде позначити цифрами «0» і «1». «Подивися на картинки (показується перший рядок таблиці), хто є намальований?» (випробовуваний називає картинки, у разі труднощі експериментатор допомагає йому). «Правильно, тепер зверни увагу: У першій рядку фігурки конячки, дівчинки тощо. намальовані без чобіток, і навпаки них стоїть цифра «0», на другий рядку усі вони намальовані в чобітках, і навпаки них стоїть цифра «1».

Для правильного позначення картинок цифрами тобі необхідно запам'ятати: якби картинці фігурка зображено без чобіток, що його треба позначати цифрою «0», і якщо в чобітках, то цифрою «1». Запам'ятав?Повтори, будь ласка (випробовуваний повторює правила). Потім дитині пропонується розставити цифри у таких 3 рядках таблиці. Цей етап сприймається як закріплення виученого правила. Працюючи цьому етапі правило, що містить на першої таблиці, має бути відкрито. Коли дитина робить помилки, експериментатор знову просить повторити його правила позначення фігурок і свідчить про зразок (два рядки таблиці). Кожен свій відповідь випробовуваний повинен пояснити, чому саме його так відповів.Закрепляющий етап показує, як швидко і легко дитина засвоює нове правило і може застосувати його за рішенні завдань.

Аналізуючи цей етап експериментатор фіксує все помилкові відповіді випробуваного, оскільки характер помилок може показати, просто чи не твердо запам'ятав правил і «плутає, де треба робити «0», чи «1» або він взагалі застосовує у роботі необхідне правило. Приміром, бувають помилки, коли тварина позначає цифрою «4», людини «2», а птицю «1» і пояснюють такі відповіді, з кількості ніг у даних персонажів. Коли експериментатор впевнений, що вона навчився застосовувати правило, якому його навчали, дається друга інструкція.

Друга інструкція випробуваному: «Ти вже навчився позначати картинки цифрами, тепер, використовуючи це вміння, спробуй відгадати намальовані тут «загадки».Отгадать «загадку» - отже правильно позначити намальовані у ній фігурки цифрами «0» і «1».

Аналіз результатів: якбизакрепляющем етапі дитина робить помилки, то експериментатор відразу аналізує характер допущених помилок, і шляхом навідних питань, і навіть повторним зверненням до зразком позначення фігурок цифрами, утримується у перших рядках таблиці, намагається домогтися безпомилкової роботи випробуваного.

Якщо випробовуваний неспроможна відгадати «загадку», то експериментатор повинен ставити йому навідні питання, аби з'ясувати зможе дитина виконати завдання з допомогою дорослого. Що стосується, коли з допомогою не справляється із завданням, переходить до наступній «загадки». При правильному рішенні нової «загадки» слід знову повернутися до попередньої, аби з'ясувати, не зіграла чи наступна «загадка» роль підказки для попередньої. Такі повторні повернення можна здійснювати кілька разів.

Для уточнення характеру узагальнення при відгадуванні «загадок» необхідно докладно розпитувати дітей у тому, чому у такий спосіб є такі фігурки. Коли дитина правильно відгадав «загадку», однак може дати пояснення, то переходять до наступній «загадки». Що стосується правильного пояснення піддослідним відповіді у новій «загадки» варто повернутися до попередньої і знову попросити дитини пояснити у ній відповідь.

Принципово важливим під час проведення методики є правильний поводження з зразком позначення фігурок цифрами. Назакрепляющем етапі зразок позначення фігурок повинен бути відкритий. Переходячи доотгадиванию «загадок», зразок слід закрити. Якщо випробовуваний неспроможна відгадати «загадку», то першої допомогою із боку дорослого має бути відкривання зразка. Трапляється, коли досить зорової опертя зразок, щоб дитина зміг відгадати загадку.

Високий рівень – діти виходить із завданням при закритому зразку.

Середній рівень – діти потребують виконують завдання на зорової опорі на зразок.

Низький рівень – діти не виходить із завданням.

Методика «Послідовність подій» (Додаток 2).

Мета: виявити рівень розвитку логічного мислення, промови, здатність до узагальнення.

>Стимульний матеріал: сюжетні картинки на задану тему одного оповідання.

Інструкція випробуваному: «подивися перед тобою лежать картинки, у яких намальовано якусь подію. Порядок картинок переплутаний і ти повинен здогадатися, як його поміняти місцями, щоб зрозуміли, що намалював художник.Подумай, переклади картинки, як думаєш за потрібне, і потім склади із них оповідання про те подію, яке зображено».

Завдання і двох частин: викладання в послідовності картинок і усний розповідь із них.

Аналіз результатів. Якщо діти при неправильно знайденою послідовності малюнків, випробовуваний, тим щонайменше, пише логічну версію оповідання. Таке виконання завдання сприймається як хороше.

Якщо випробовуваний правильно знайшов послідовність, але з зміг скласти хорошого оповідання, то бажано поставити йому декілька питань, щоб уточнити причину труднощі. Так, вона може інтуїтивно розуміти сенс намальованого на картинках, але бракує конкретних знань до пояснень те, що він бачить (наприклад, що стосується сюжетом «>Половодье»). Буває, що майбутньому першокласнику бракує словникового запасу до пояснень того що відбувається на малюнках. Точні питання експериментатора дозволяють зрозуміти причину поганого оповідання. Упорядкування розповіді за допомогою навідних питань розцінюють як виконання завдання на середній рівень. Якщо випробовуваний правильно знайшов послідовність, але з зміг скласти оповідання з допомогою навідних питань, то таке виконання завдання сприймається як незадовільний. Окремо слід розглядати випадки, коли мовчання дитини обумовлюється особистісними причинами: страх спілкування з незнайомими людьми, страх припуститися помилки, яскраво виражена непевність у собі тощо.

Вважається, що випробовуваний не впорався зі завданням, якщо:

1. не зміг знайти послідовність картинок і відмовився від оповідання

2. по знайденою нею самою послідовності картинок становив нелогічний розповідь

3. складена піддослідним послідовність відповідає розповіді (окрім тих випадків, коли дитина після навідного питання дорослого змінює на послідовність відповідну розповіді)

4. кожна картинка розповідається окремо як така не пов'язані з іншими – внаслідок неможливо оповідання

5. кожному малюнку просто перераховуються окремі предмети.

Якщо експериментатор стикається з феноменами, описаними на чотири і п'яти пунктах, то необхідна ретельна перевірка інтелектуальних здібностей дитини, оскільки неможливість зв'язати події воєдино (4), а тим паче з'єднати окремі предмети в одній картинці в цілісну композицію (5). Це свідчить про несформованості узагальнення, що дитина віком 6-7 років, за данимипатопсихологов спостерігається при затримки психічного розвитку і навіть розумової відсталості.

2.2 Оцінка рівня розвитку мотиваційної сфери дошкільнят

Були досліджені діти підготовчої до школи групи дитсадка № 14 р.Южноуральска. У дослідженні брало участь 15 дітей (7 дівчаток, 8 хлопчиків). Було поставлено такі:

1. виявить рівень розвитку мотиваційної сфери дітей у прагненні пізнавати світ довкола себе.

2. визначити «внутрішню позицію» майбутнього школяра

3. визначити рівень розвитку мотиваційної сфери.

Дослідження проходило за такими етапах:

1 етап – вивченняаффективно-потребностной сфери

2 етап – вивчення довільній сфери

3 етап – вивчення інтелектуальної і мовної сфери.

За дослідженнями було укладено зведені протоколи.

Методика №1 з визначення домінуючого мотиву у сфері дітей.

Зведений протокол рівня розвитку пізнавального мотиву.

Таблиця №1

№ Ім'я, Ф. Ігровий мотив Пізнавальний мотив Готовність до школи 1.    Світу Т. + + 2.    Петро І. + + 3.    Катя Ч. + + 4.    Маша Д. + + 5.    Ігор Р. + + 6.    Ганна Ж. + + 7.    Настя Б. + + 8.    Рома Д. + + 9.    Сашко Про. + + 10.    Віка До. + + 11.    Толя М, + + 12.    Сергій Б. + + 13.    Костя Л. + + 14.    Діма Л. + + 15.    Паша М. + +

Пізнавальний мотив був провідним у даному експерименті в усіх дітей. Для чистоти експерименту було обрано рівнозначні боку: нові іграшки; нової книги з барвистими картинками і захоплюючими казками.

Кожну казку зупиняли на цікавому місці. В усіх випадках діти вибирали варіант – дізнатися продовження історії. Необхідно відповісти, що не діти впевнено просили продовжити читання історії, деякі, саме 6 дітей (40 %) кілька днів коливалися – вибрати гру чи книжку, запитували «Хіба надовго принесли іграшки, книжку?», коли було дано відповіді, що іграшки та книга буде віднесено одночасно, вибирали слухання казки.

Зазначається винахідливість дітей у вигадуванні варіантів – затримати іграшки групи, щоб потім після прочитання захоплюючих історій добре роздивитися іграшки та пограти, якщо дозволять. Боротьба мотивів спостерігалася у 9 дітей (60 %), це полягала у окремих мімічних реакціях в очах, але, тим щонайменше, діти вибирали читання казки. З іншого боку, таке, що відзначити у цьому експерименті, що боротьба мотивів переважно спостерігалася тільки в хлопчиків. Отже, в дітей віком домінує пізнавальний мотив, що він відповідає готовності до школи у цій сфері.

Методика № 2. «Розмова з дітьми».

Зведений протокол визначення рівня розвитку «внутрішньої позиції школяра».

Таблиця № 2.

№ Ім'я Ф. № питання Загальне у балів Рівень розвитку 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1. Світу Т. 1 1 0,5 1 0,5 0,5 0,5 1 1 1 8 N 2. Петро І. 1 0,5 0,5 1 0,5 0,5 0,5 1 1 1 7,5 N 3. Катя Ч. 1 1 0,5 1 0,5 0,5 0,5 1 1 1 8 N 4. Маша Д. 1 1 0,5 1 0,5 0,5 0,5 1 1 1 8 N 5. Ігор Р. 1 0,5 0,5 1 0,5 0,5 0,5 1 1 1 7,5 N 6. Ганна Ж. 1 1 0,5 1 0,5 0,5 0,5 1 1 1 8 N 7. Настя Б. 1 1 0,5 1 0,5 0,5 0,5 1 1 1 8 N 8. Рома Д. 1 1 0,5 1 0,5 0,5 0,5 1 1 1 8 N 9. Сашко Про. 1 1 0,5 1 0,5 0,5 0,5 1 1 1 8 N 10 Віка До. 1 1 0,5 1 0,5 0,5 0,5 1 1 1 8 N 11 Толя М, 1 1 0,5 1 0,5 0,5 0,5 1 1 1 8 N 12 Сергій Б. 1 1 0,5 1 0,5 0,5 0,5 1 1 1 8 N 13 Костя Л. 1 0,5 0,5 1 0,5 0,5 0,5 1 1 1 7,5 N 14 Діма Л. 1 0,5 0,5 1 0,5 0,5 0,5 1 1 1 7,5 N 15 Паша М. 1 1 0,5 1 0,5 0,5 0,5 1 1 1 8 N

Під час розмови відзначається таке:

- діти все без винятку мають своє бажання до школи;

- 11 дітей (73,3 %) досить переконливо доводять - навіщо потрібна ходити до школи і 4 дітей (26,7 %) з допомогою навідних питань, але не матимуть доказів намагаються відповісти на питання;

- діти не знатимете, чим займаються у шкільництві, відповіді односкладові, прості, типу «навчаються» - що це таке розповісти що неспроможні;

- поняття «урок» для дітей малознайоме слово, про яку чують із боку від старшим братам і сестер, але, тим щонайменше, намагаються пояснити, що це таке заняття;

- питанням «як треба поводитися на уроці?» - відповідають просто «добре», що отже «добре» який завжди можуть пояснити;

- про домашніх завданнях навчити також щось чули, але пояснення давалося з відносним працею;

- питанням «навіщо виконують домашнє завдання?» - відповідали діти, щоб краще знати у тому, що говорив вчитель;

- після закінчення школи діти також вважають, що потрібно спочатку відпочити, і потім повторити, що сказав вчитель;

- діти інформовані, у тому, що буде, що вони підуть до школи: день іде у школі, а чи не справи в садку, будуть уроки.

За кількістю балів в дітей віком можна визначити, що готові до навчання у шкільництві.

Методика № 3 «>Домик».

Зведений протокол визначення рівня розвитку довільності психічних процесів.

Таблиця № 3.

№ Ім'я Ф. 1 2 3 4 5 6

>Кол-во

помилок

а б в р 1. Світу Т. П + б - + - 1 2. Петро І. П + б - - - 3 3. Катя Ч. П + м - + - 2 4. Маша Д. П + м - + - 2 5. Ігор Р. П + б - - - 3 6. Ганна Ж. П + м - - - 3 7. Настя Б. П + м - - - 1 8. Рома Д. П + м - + - 3 9. Сашко Про. П + б - + - 3 10 Віка До. П + б - + - 0 11 Толя М, П + б - + - 4 12 Сергій Б. П + б - + - 3 13 Костя Л. П + б - + - 3 14 Діма Л. П + м - + - 3 15 Паша М. П + б - + - 4

Діти малюють правої рукою, працюють із зразком по-різному.

- 3 дітей (20 %) спочатку проводять повітряні лінії над малюнком чином, повторюючи контури картинки;

- 3 дітей (20 %) звіряють зроблене зі зразком;

- 3 дітей (20 %) малюють переважно з пам'яті, мигцем кидаючи погляд на малюнок.

Темп малювання в дітей віком різний:

- 9 дітей (60 %) малюють швидко;

- інші 6 дітей (40 %) повільно.

Діти так були задіяні виконанням завдання, що ні відволікалися навіть у сторонні шуми. 11 дітей (73,3 %) під час малювання порушували питання, уточнювали виконання тих чи інших деталей. Після закінчення роботи ніхто з дітей не звірився зі зразком, а постаралися швидко віддати виконану роботу. Помилки у виконанні завдання був у цілому типові:

- промальовування прописних літер;

- кількість ліній забору й диму;

- основні деталі виконані (стіни, вікно, труба, дах);

Виходячи з розуміння, що цього віку ще можуть помилятися - до шкільного навчання готові. 0 помилок- 1 (6,7 %); 1ошибка-2 (13,4 %); 2ошибки-2 (13,4 %); 3ошибки-8 (53,3 %); 4 помилки- 2 (13,4 %).

Методика № 4 « Та й».

Зведений протокол рівня розвитку дії з правилу.

Таблиця №4

№ Ім'я Ф. № питання Рівень розвитку 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1. Світу Т. + + + + + + + + + + N 2. Петро І. + + + + + + + + + + N 3. Катя Ч. + + + + + + + + + + N 4. Маша Д. + + + + + + + + + + N 5. Ігор Р. + + + + + + + + + + N 6. Ганна Ж. + + + + + + + + + + N 7. Настя Б. + + + + + + + + + + N 8. Рома Д. + + + + + + + + + + N 9. Сашко Про. + + + + + + + + + + N 10 Віка До. + + + + + + + + + + N 11 Толя М, + + + + + + + + + + N 12 Сергій Б. + + + + + + + + + + N 13 Костя Л. + + + + + + + + + + N 14 Діма Л. + + + + + + + + + + N 15 Паша М. + + + + + + + + + + N

Під час експерименту використовували питання дві групи: прості складні.

Прості припускали відповіді, дотримуючись, правилами гри типу «чи ти гуляти?»- діти могли знайти третій варіант відповіді, приміром коли - як, іноді, ніколи й т.д. Складні питання, куди відповідь лише «так» чи «немає», типу – вночі ти спиш? З першим групою питань діти справлялися, не замислюючись, без обмірковування. Відповіді були багатоскладні: «я люблю гуляти за хорошої погоди, а погану сиджу вдома», - чи «люблю гуляти». З другого групою питань було набагато важче. І вони були винахідливі: одні довго обмірковували відповідь, інші гарячково підшукували слова для відповіді, треті чи кивали головою, чи давали «>мичащий» відповідь.

Отже, необхідно дійти невтішного висновку у тому, що мають внутрішні мотиви до навчання у школі, розуміють усвідомлюють, що у подальшому чекає навчальної життя. Діти можуть діяти за правилами і контролювати довільність психічних процесів. Навчальні мотиви в дітей віком підготовчої до школи групі присутні і виявляється у ході дослідження. Розвиток мотиваційної сфери відповідають початку шкільного навчання.

Методика № 5 «>Сапожки»

Зведений протокол рівня розвитку навченості дітей.

Таблиця №5

№

Етапи

Ім'я. Ф.

Етап

навчання

>Закрепляющий етап Рішення завдань 1. Світу Т. Швидкий Швидкий Справляється 2. Петро І. Тривалий з повторенням Швидкий Справляється 3. Катя Ч. Швидкий Швидкий Справляється 4. Маша Д. Тривала зуточняющим питанням Помірний Справляється 5. Ігор Р. Швидкий Швидкий Справляється 6. Ганна Ж. Повільний Помірний Справляється 7. Настя Б. Швидкий Швидкий Справляється 8. Рома Д. Тривала Швидкий Справляється 9. Сашко Про. Помірний Помірний Справляється 10 Віка До. Швидкий Швидкий Справляється 11 Толя М, Швидкий Швидкий Справляється 12 Сергій Б. Помірний Помірний Справляється 13 Костя Л. Тривала зуточняющим питанням Помірний Справляється 14 Діма Л. Швидкий Швидкий Справляється 15 Паша М. Швидкий Швидкий Справляється

Діти не впоралися із рішенням завдань кодування, але етапи навчання проходили по-різному:

-8 дітей (53,3 %) швидко зрозуміли правило виконання завдання кодування, що закріплює етап також можуть добре швидко, завдання їм виявилися простими у вирішенні:

-3 дітей (20 %) у процесі навчання ставили, уточнювали питання рішення, іноді проговорювали «подумки» інструкцію кодування, процес навчання йшов повільно, поступово що закріплює етап проходив в більш рухливому темпі і з рішенням завдань діти також впоралися:

-4 дітей (26,6 %) досить довго проходили етап навчання, але мовчки, і питань, намагалися більше слухати педагога що дає завдання, етап закріплення - проходив по-різному - одні швидко прикріплювали матеріал, інші ретельно й поступово працювали другого етапу, завдання вирішили самостійно.

Отже, можна дійти невтішного висновку у тому, щообучаеми, розуміють навчальну завдання, закріплюють правил і потім їх одягнули використав рішенні завдань. Досить багатьом (7 дітей- 46,6 %) часто потрібен візія - підказка, але, тим щонайменше, під час вирішення останніх завдань підказка закрита. Дітиобучаеми, алетемпобучаемости в кожного свій індивідуальний.

Методика №6 «Послідовність подій».

Зведений протокол рівня розвитку логічного мислення.

Таблиця №6

№ Ім'я Ф. Розпад картинок Упорядкування оповідання Рівень розвитку 1. Світу Т. + Розповідь повний, змістовний - 2. Петро І. + Простий, але з сюжету - 3. Катя Ч. + Розповідь складено, але повільно з обмірковуванням - 4. Маша Д. + Простий розповідь за сюжетикою, змістовний - 5. Ігор Р. + >Содержательний - 6. Ганна Ж. + У розповідь за сюжетикою вплела припущення. - 7. Настя Б. + Простий за сюжетикою - 8. Рома Д. + Простий за сюжетикою - 9. Сашко Про. + Простий за сюжетикою - 10 Віка До. + >Содержательний із окремих деталей за сюжетикою - 11 Толя М, + Простий за сюжетикою - 12 Сергій Б. + Простий за сюжетикою - 13 Костя Л. + Простий за сюжетикою - 14 Діма Л. + Великий змістовний розповідь - 15 Паша М. + Простий за сюжетикою -

Послідовність картинок складена правильно, діти не впоралися із завданням, легко визначили сюжетну лінію. Складені розповіді в усіх дітей відповідали змісту картинок і впліталися у єдиний розповідь. Якість складених оповідань в дітей віком було різне: прості розповіді за сюжетикою вийшли в дітей віком (66,6 %), 1 дитина надто повільно становив, підбирав слова; розповіді дітей переважно складалася з простих типів речень із переважанням іменників і дієслів: «Він пішов», «Вони почали»… тощо. Більше повні та змістовні розповіді вийшли у 5 дітей (33,3 %). Не порушуючи сюжетну лінію оповідання, вони включали пропозиції, події, що відбуваються доі після зображеного на картинках. У межах своїх розповідях діти використовували прислівники, прикметники, союзи, зустрічалися складні структури пропозицій. Отже, можна дійти невтішного висновку, що правильно визначають лінію сюжету, з урахуванням якого будують свою розповідь. Але характерною рисою є бідність чи багатство словникового запасу. Дуже більшості дітей бракувало слів зробити розповідь повний та змістовним. Діти готові до навчання у шкільництві, але потрібно звернути увагу до мовленнєвий розвиток дітей.

Проведенаопитно-експериментальная роботу з дітьми показала, що мотиваційна готовність до школи формується внаслідок систематичної та послідовної роботи. Під керуванням педагогів діти дізнаються про школу і ролі діяльності учня.

Психологічна готовність до школи – це багатопланова структура, що складається з окремих сфер, яку треба вивчити і скоригувати. Тому діагностика психологічної, готовності є програму дослідження, куди входять необхідні шість методик вивчення рівня розвитку дітей. Сфери психологічної, готовності взаємозв'язані й впливають друг на друга, тому вони вивчаються окремо, і складається картина розвитку кожної дитини. За результатами дослідження можна сказати, що до шкільного навчання психологічно готові, але у різного рівня: одні якісніше, й інших необхідна допомогу. Особливо потребують майбутні школярі у розвитку промови: збагаченні словника, розвиток доладного мовлення.

Укладання

>Сложившиеся протягом століть, перевірені життям і повсякденністю, які на практиці виховання, зміст виховних взаємовідносин визначаються чинниками, що грунтуються на внутрішніх механізмах і процесах, у тому числі формується мотиваційні відносини.

З мотиваційних відносин складаються складові виховного впливу. Перша із цього – цевисказивемое чи невербально передане вказівку того чого як і дитина повинна належить, тобто. самим прямим чином визначається мета виховання і своє їх у формі, доступною для дитини: треба допомагати слабким, бути господарем своє слово, берегти природу тощо.

Складова виховних впливів має суб'єктивну і предикативну частини, обов'язково вказуючи як у предмет, і на належне щодо нього активним ставленням щодо нього. Це природно,т.к. мотиваційні освіти у принципі неможливо знайти охарактеризовані лише посиланням певні предмети, наприклад, релігія є мотивом й у віруючого й у атеїста. Друга складова виховних впливів, якою виражено не мета, а підставу виховання те що задуму вихователя має аргументувати що велить складову, підкріпити її, забезпечити виникнення нового мотиваційного відносини. Йдеться про позитивних чи негативних наслідків, які у виховний вплив ставляться залежить від того, з'явиться ввоспитуемого особи мотиваційний ставлення, вказаний у що частини впливу. Зазначається виняткова розмаїтість підстав, які у реальної практиці виховання. Вона свідчить у тому, що з формування необхідних мотиваційних взаємин у хід пускається все, що може служити аргументом і що дає хоча б незначну сподіватися успіх: посилання борг, честь, привабливі і несприятливі життєві перспективи, зміна особистих стосунків. Використовується узагальнений («у житті буде непереливки») і конкретний («мама буде незадоволена») аргументи, продумані («хочу з тобою серйозно поговорити») і ситуативні («бачиш, що з неслухняними»), витягнуті з минулого («тоді не слухав, ось і не») і створені задля майбутнє («підеш до школи, будеш добре вчитися – сам все зрозумієш») тощо.

Можливість використання їх у виховний процес настільки великого кола аргументів забезпечується тим, що обидві частини виховного впливу можуть зв'язуватися досить гнучким чином, коли є можливість, підвалинами такого пов'язання служать об'єктивні причинно-наслідкові відносини. У разі людині можуть пояснюватися віддалені, приховані як і передбачається їм неусвідомлювані або недостатньо усвідомлювані наслідки його відносин також вчинків – їхнього впливу життя.

Список використовуваної літератури

1. Асєєв В. Г. Формування особи і структурний рівень мотивів// Проблеми особистості. – М., 1970.

2. Асєєв В. Г. Мотивація поведінки й формування особистості. – М., 1976.

3. Баканов О.Н.,Иванников В.А. Про природу спонукання// Питання психології- 1983. -№ 4.-с.54.

4.БожовичЛ.И. Особистість і його формування у дитячому віці. – М., 1968.

5.БожовичЛ.И. Проблема розвитку мотиваційної сфери дитини// Вивчення мотивації поведінки дітей і підлітків. – М., 1972.

6.ВилюнасВ.К. Психологічні механізми мотивації людини. – М. 1990.

7. ВиготськийЛ.С. Історія розвитку психічних функцій. Зібрання творів,т.3.-М.,1983.-234с.

8. ВенгерЛ.А., Мухіна В.С. Психологія. – М., 1988.

9. Венгер О.Л. Діагностика орієнтування на систему вимог щодо молодшому шкільному віці// Діагностика навчальної роботи і інтелектуального розвитку дітей. – М., 1981.

10. Готовність до школи/ під редакцією І.В.Дубровиной. – М., 1995.

11.Гуткина Н.І. Психологічна готовність до школи. –М.,1993.

12.Гуткина Н.І.Диагностическая програма з визначення психологічної, готовності дітей 6-7 років до шкільного навчання. –М.,1993.

13.Гутке Ю.,Волраб У. Діагностичні програми як варіант тестів навченості//Психодиагностика: теорія і практика.- М., 1986.

14. Діагностика розумового розвитку дошкільника.- М., 1988.

15. Давидов В.В. Види узагальнення навчанні.- М., 1972.

16.Забрамная С.Д. Наочний матеріал для психологічного обстеження дітей у медико-психологічних комісіях.- М., 1985.

17.Йирасек Я. Діагностика шкільної зрілості// Діагностика психічного розвитку. – Прага. 1978.

18. ІвановаЯ.А.Обучаемость як основу оцінки розумового розвитку дітей. – М., 1986.

19. КравцоваЕ.Е. Психологічні проблеми готовності дітей до навчання у шкільництві. – М., 1991.

20. КалмиковаЗ.И.Обучаемость та організаційні принципи побудови методів її діагностики// Проблеми діагностики розумового розвитку учнів.-М.,1975.

21.КехП.Я. До розробки діагностичних тестів інтелектуального розвитку6-летних дітей// Питання психології. 1983.- №6.-с.102.

22. КорніловаТ.В. Діагностика до мотивації і готовність до ризику.- М., 1997.

23.Лидерс О.Г., Колесников В. Г. Тест шкільної зрілості. – Обнінськ. 1992.

24. Маркова О.К. Формування мотивації, навчання у шкільному віці. – М., 1983.

25. Матюхіна М. В. Мотивація вчення молодших школярів. - М., 1984.

26.Мережников О.П. Загальна психологія. –Магнитогорск. 2002.

27. НємовР.С. Психологія.т.2. – М.,2002.-235с.

28. Особливості психічного розвитку дітей 6-7 років. Під редакцієюД.Б.Эльконина, О.П. Венгера. – М., 1988.

29. Практична психологія освіти. Підручник для студентів вищих і середніх спеціальних навчальних закладів/ під редакцією І.В.Дубровиной. – М., 1997.

30.Подласий І.П. Педагогіка початковій школи.-М.,2001.

31. Підготовка дітей до школи дитячого садка. Під редакцією Ф.А.Сохина,Т.В.Тарунтаевой. – М., 1977.

32.Рогов Є.І.Настольная книга практичного психолога. – М., 1998.

33. Столяренка Л.Д. Основи психології. Ростов-на-Дону. 2003.

34.Урунтаева Г.А. Діагностика психологічних особливостей дошкільника. – М., 1999.

35.Хекхаузен Х. Мотивація і діяльність.т.1,2. – М., 1986.-с.98.

36.ЦеханскаяЛ.И. Діагностика ступеня оволодіння деякими передумовами навчальної діяльності// Діагностика розумового розвитку дошкільнят.- М., 1978.

37.ЭльконинД.Б. Деякі запитання діагностики психічного розвитку дітей// Діагностика навчальної роботи і інтелектуального розвитку дітей. - М., 1981.

38.ЯкобсонП.М. Психологія почуттів та мотивації. – М., 1998.