Діагностика пізнавальних процесів й досяг рівня їх розвитку на початковому етапі знають навчання у школі
>СОДЕРЖАНИЕ
ЗАПРОВАДЖЕННЯ
Глава 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТИ ДІАГНОСТИКИПОЗНАВАТЕЛЬНЫХПРОЦЕССОВ І РІВНЯ ЇХ РОЗВИТКУ УМЛАДШИХ ШКОЛЯРІВ
1.1 Пізнавальні процеси та їх характеристика
1.2 Особливості розвитку пізнавальних процесів в дітей віком в молодшому шкільному віці
1.3 Психологічна діагностика пізнавальних процесів й досяг рівня їх розвитку в дітей на початковому етапі знають навчання
Глава 2.ДИАГНОСТИКАПОЗНАВАТЕЛЬНЫХПРОЦЕССОВ І РІВНЯ ЇХ РОЗВИТКУ У ДІТЕЙ МОЛОДШОГОШКОЛЬНОГО ВІКУ
2.1 Організація експериментального дослідження
2.2 Методики дослідження
2.3 Результати дослідження та їх психологічний аналіз
2.4 Практичні рекомендації педагогам в розвитку пізнавальних процесів у першокласників
>ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ
ЗАПРОВАДЖЕННЯ
Нині школа потребує таку організацію своєї діяльності, яка забезпечив би розвиток індивідуальних здібностей і творчої ставлення до життя кожної учня. Інакше кажучи, школа надзвичайно зацікавлена знанні про особливості розумового розвитку кожної конкретної дитини. У зв'язку з цим основна мета психолого-педагогічного супроводу процесу навчання і виховання школярів протягом усього періоду навчання виявлення індивідуальних варіантів розвитку, своєчасної корекції у разі потреби. Щоб розвивати той чи інший сферу, передусім, треба вміти діагностувати рівень розвитку тих чи інших компонентів її складових. Особливо це в молодших класах, коли тільки розпочинається цілеспрямоване навчання людини, коли навчання стає провідною діяльністю, в лоні якої формується психічні властивості і забезпечення якості дитини.
До приходу у Верховну школу дитина відвідував дитсадок, розвивався вдома, збагачував свій світогляд спілкуючись зі старшими дітьми і ровесниками. Кожен дитини сформувався свій певний рівень розвитку розвитку пізнавальних процесів.
Проблема пізнавального інтересу – одне з найважчих у педагогіці, оскільки, будучи індивідуально-психологічної характеристикою людини, має дуже складні взаємодії психофізіологічних, біологічних і соціальних умов розвитку. Її розробці присвятили свою працю багато вчених:Л.И.Божович,Л.А.Вегнер, О.Н.Кабанова-Меллер, А.А. Люблінська,Г.М.Чуткина та інших.
За підсумками вивчення педагогічного досвіду, аналізу наукової літератури було сформульовано проблема дослідження, визначене протиріччям між об'єктивно існуючої потребою суспільства на інтелектуально розвиненою особи і недостатньою розробленістю теоретичних і практичних підходів до діагностики, як основу формування пізнавальних процесів молодших школярів.
У зв'язку з актуальністю визначено мета курсової роботи, що полягає у наступному: вивчити особливості і культурний рівень розвитку пізнавальних процесів школярі на на початкових етапах навчання у школі.
Об'єкт дослідження - діти молодшого шкільного віку.
Предмет — особливості пізнавальних процесів дітей молодшого шкільного віку.
Гіпотези дослідження:
1) пізнавальні процеси спочатку навчання мають якісне своєрідність, яке виявляється у недостатньо розвиненому обсязі, стійкості й концентрації уваги, що недостатньо розвиненою слуховий пам'яті і навиків довільного запам'ятовування.
2) рівень сформованості пізнавальних процесів у першокласників різний, зокрема, різний рівень інтелекту та розвитку властивостей уваги і пам'яті.
Завдання дослідження:
1. Вивчити теоретичний аспект проблеми пізнавальних процесів та підвищення рівня їх розвитку в школярів на початковому етапі знають навчання у школі;
2.Диагностировать рівень розвитку пізнавальних процесів у молодших школярів;
3. Розробити психолого-педагогічні рекомендації за результатами дослідження.
Методи дослідження: теоретичний аналіз наукової психолого-педагогічної літератури; розмова, тестування, математична обробка результатів.
Методики дослідження:
База дослідження. Експериментальна робота проводилася з урахуванням школи № 14 р. Сиктивкар. Під час експерименту взяли участь 21 дитина — учні1-а класу.
Теоретична значимість дослідження, у розкритті понять «пізнавальних процесів», в виділенні психолого-педагогічних особливостей розвитку пізнавальних процесів молодших школярів, у визначенні змісту психологічної діагностики пізнавальних процесів дітей молодшого шкільного віку.
Практична значимість дослідження, у тому, що результати дослідження стануть у пригоді психологам, працюють із дітьми молодшого шкільного віку, педагогам і батькам.
Структура. Курсова робота складається з таких частин: запровадження, дві глави (теоретична і експериментальна), висновок, список літератури та докладання.
Глава 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТИ ДІАГНОСТИКИПОЗНАВАТЕЛЬНЫХПРОЦЕССОВ І РІВНЯ ЇХ РОЗВИТКУ УМЛАДШИХ ШКОЛЯРІВ
1.1 Пізнавальні процеси та їх характеристика
Найважливішими пізнавальними процесами є увагу, пам'ять, мислення, уяву, сприйняття і йшлося. Вони тісно взаємопов'язані. Розглянемо особливості кожного їх [13]
Увага - це процес свідомого чи несвідомого (напівсвідомого) відбору одну інформацію, котра надходить через органи почуттів, і ігнорування інший.
Увага людини має п'ятьма основними властивостями: сталістю, зосередженістю,переключаемостью, розподілом і обсягом.
Стійкість уваги проявляється у здібності протягом багато часу зберігати стан увагу якомусь об'єкті, предметі діяльності, не відволікаючись і ослаблюючи увагу.
Зосередженість уваги (протилежне якість – неуважність) проявляється у розбіжностях, які у ступеняконцентрированности увагу одних об'єктах та її відволіканні інших. Зосередженість уваги називають ще концентрацією, й поняття можна як синоніми.
>Переключаемость уваги сприймається як його переведення з одного об'єкта в інший, з однієї виду на інший. Ця характеристика проявляється у швидкості, з якою може переводити свою увагу з однієї об'єкта в інший, причому таке переведення було може бути як мимовільним, і довільним. У першому випадку переклад уваги йде щось таке, що випадково зацікавило індивіда, тоді як у другому – свідомо, зусиллям волі змушує себе зосередитися на якомусь навіть малозначному об'єкті. Зпереключаемостью уваги пов'язані два різноспрямовані процеси: включення і відволікання уваги.
Розподіл уваги - це здатність розосередити увагу до значному просторі, паралельно виконувати декілька тисяч видів діяльності чи здійснювати кілька різних дій. Людина здатна швидко переключатися з однієї виду в інший, встигаючи повертатися продовження перерваного доти, як настане забування.
Обсяг уваги визначається кількістю інформації, одночасно здатної зберігатися у сфері підвищеної зацікавленості (свідомості) людини.Численная характеристика середнього обсягу уваги ставлять людину – 5-7 одиниць інформації. Вона зазвичай встановлюється з допомогою досвіду, під час якого людині на короткий термін пред'являється дуже багато інформації. Те, що він це час встигає помітити, характеризує обсяг чию увагу [10].
Серед видів уваги виділяють такі:
Безпосереднє увагу управляється нічим, ще об'єкта, який ця дія спрямована і що відповідає актуальним інтересам й потребам людини.
>Опосредованное увагу регулюється з допомогою спеціальних коштів, наприклад, жестів, слів, вказівних знаків, предметів.
>Непроизвольное увагу пов'язані з участю волі, не вимагає зусиль, щоб утримувати і протягом часу й зосереджувати чомусь увагу.
>Произвольное увагу обов'язково включає вольову регуляцію. Він із боротьбою мотивів і конкуруючих друг з одним інтересів, кожен із яких сам собою спроможний здобути і втримати увагу. Людина перетворюється на цьому випадку здійснює свідомий вибір цілі й зусиллям волі придушує одне із інтересів, спрямовуючи свою увагу задоволення іншого.
Наступним пізнавальним процесом є пам'ять.
Пам'ять – це спроможність до отриманню, збереження й відтворення життєвого досвіду. Пам'ять є основою здібностей людини, є умовою навчання, придбання знань, формування умінь і навиків.
У зв'язку з часом збереження матеріалу виділяють такі види пам'яті:
Миттєве пам'ять пов'язані з утриманням точної та повної картини хіба що сприйнятого органами почуттів. Її тривалість від 0,1 до 0,5 секунд. Це пам'ять – образ.
Короткочасна пам'ять є спосіб зберігання інформацією протягом короткого проміжку часу (близько 20 секунд). У короткочасною пам'яті зберігається неповний, а лише узагальненим образом сприйнятого. Короткочасна пам'ять пов'язані з актуальним свідомістю людини.
Оперативна пам'ять розрахована за зберігання інформацією перебігу певного, заздалегідь заданого терміну, буде в діапазоні від кількох основних секунд за кілька днів. Цей вид пам'яті займає проміжне становище між короткочасною і довгострокової пам'яттю.
>Долговременная пам'ять – це пам'ять здатна зберігати інформацію протягом практично необмеженого терміну. Інформація, яка у сховища довгострокової пам'яті, може відтворюватися людиною скільки завгодно разів без втрати. Багаторазове і систематичне відтворення цієї інформації лишеупрочивает її сліди в довгострокової пам'яті.
Генетична - це такий пам'ять, у якій інформація зберігається в генотипі, передається і відтворюється у спадок. Ця пам'ять єдина, яку ми можемо впливати через навчання і виховання [7].
По способу запам'ятовування пам'ять то, можливо:
Зорова пам'ять пов'язані з збереженням і відтворенням зорових образів.
>Слуховая пам'ять – ту хорошу запам'ятовування і точне відтворення різних звуків.
>Двигательная пам'ять є розуміння й збереження, а потреби і відтворення з достатньої точністю різноманітних складних рухів.
Емоційна пам'ять – це пам'ять на переживання. Вона бере участь у роботі всіх видів пам'яті [17].
За характером участі волі у процесах запам'ятовування і відтворення матеріалу пам'ять ділять на мимовільну і довільну.
>Непроизвольное запам'ятовування відбувається автоматично і особливих зусиль із боку людини, без постановки їм собі спеціальної завдання.
>Произвольная пам'ять вимагає постановкимнемической завдання (на запам'ятовування, впізнавання, збереження і відтворення), а процес вимагає вольових зусиль [19].
Наступний пізнавальний процес — мислення.
Мислення – це складний психічний процес, який допомагає отримувати знання, недоступні органам почуттів, виконувати завдання, використовувати різноманітні допоміжні прийоми і кошти на процесі пізнавальної діяльності, активно діяти у процесі отримання нових знань [6].
Види мислення:
>Словесно-логическое мислення – це таке мислення, у дії переважно внутрішні, здійснюються у мовної формі, а матеріальному їм виступають поняття. Процес оперування словами – поняттями підпорядковується певної логіці, що і уточненню понять, і розмірковувань та висновків.
Образне – це мислення, у якому першому плані виступають дії з образами, а чи не з поняттями. Їх дії, створені задля рішення професійних завдань, міститимуть у собі оперування поняттями, і практичні дії.
Практичне мислення передбачає переважання реальних, практичних дій зі матеріальними предметами дій з поняттями і чи образами.
З поняттям “мислення” тісно пов'язані поняття “інтелект”. Інтелектуально розвиненим називають людини, який однаково добре вміє розв'язувати проблему і розумові, і образні, і практичні завдання.
Мислення бере активну що у інших процесах: в сприйнятті, у розвитку уваги, у пам'яті, уявою й у промови, особливо у вищих рівнях їх розвитку, які охоплюють як “вищі практичні функції”.
Мислення безпосередньо з промовою.
Йдеться – це сукупність умовних символів, з допомогою яких передаються поєднання звуків, мають хоча б зміст і те ж значення, як і відповідна їм система письмових знаків.
З визначення, можна стверджувати, що то, можливо усна і письмова.
Головна функція промови у тому, що вона є інструментом мислення [12].
Сприйняття - складна система процесів прийому і перетворення інформації, забезпечує організму відбиток об'єктивну реальність і орієнтування в навколишній світ. Сприйняття разом із відчуттям постає як провокує процесу пізнання, котрий завдавав йому вихідний почуттєвий матеріал.
Розвиток сприйняття неспроможна відбуватися звісно ж. Дуже велика навчительство, батьків, що потенційно можуть організувати діяльність дітей з сприйняттю тих чи інших предметів чи явищ, властивості предметів чи явищ, вчать виявляти суттєві ознаки, властивості предметів і явищ .
Уява – то окрема форма людської психіки, що стоїть окремо від інших психічних процесів разом із тим що становить проміжне становище між сприйняттям, мисленням і пам'яттю [5].
Уява є основоюнаглядно-образного мислення, що дозволяє людині орієнтуватися у ситуації та виконувати завдання без безпосереднього втручання практичних дій.
Усі перелічені характеристики психологічних процесів повинні представляти функціональне єдність, та його поділ є суто експериментальним прийомом [25].
Повноцінне розвиток психічних процесів: уваги, пам'яті, мислення, уяви, сприйняття й промови великою мірою залежить від своєчасної діагностики рівня половини їхньої розвитку та з урахуванням її розробки корекційних заходів.
1.2 Особливості розвитку пізнавальних процесів в дітей віком в молодшому шкільному віці
З надходженням дитину до школи під впливом навчання починається перебудова усіх її пізнавальних процесів, придбання ними якостей, властивих дорослим людям. Це з тим, що входять у нові їм види роботи і системи міжособистісних відносин, потребують від нього наявності нових психологічних якостей. Спільними характеристиками всіх пізнавальних процесів дитини мають стати їх довільність, продуктивність і стійкість [22, з. 11].
У молодшому шкільному віці закріплюються і розвиваються далі все пізнавальні процеси (увагу, пам'ять, уяву, мислення, сприйняття і йшлося), необхідність яких пов'язане зі вступом до школи.
Радянський учений Л. У.Занков спробував сформулювати деякі критерії психічного розвитку дітей у процесі їх навчання у початковій школі. Заодно він спирався на величезний експериментальний матеріал багаторічних досліджень, проведених під керівництвом у багатьох початкових класах шкіл країни. Критеріями психічного розвитку, по Л. У.Занкову, є:
1. Легкість і рухливість взаємодії сприйняття й уявлень.
2. Тісна зв'язок між промовою, як формою розумових процесів, і предметним дією, завдяки чому планування учнем своєї роботи відбувається адекватно. Школяр усвідомлює хід своєї роботи.
3. Цілісність,интегративность компонентів психічної діяльності (мислення, спостереження, емоційності, планування, навичок).
4. Стійкість і інтенсивність прояви потреби у пізнанні.
5. Системність, гнучкість, усвідомленість знань.
За перші три-чотири роки навчання у школі прогрес в розумовий розвиток дітей буває досить помітним. Від домінуваннянаглядно-действенного і елементарного образного мислення, віддопонятийного рівня розвитку та бідного логікою роздуми школяр піднімається до словесно-логічного мислення лише на рівні конкретних понять.
У молодшому шкільному віці розвивається увагу. Без достатньої сформованості цієї психічної функції процес навчання неможливий. У порівняні з дошкільнятами молодший школяр значно більше уважні. Вони вже здатні концентруватимуть свою увагу на нецікавих діях, але вони мають досі переважає мимовільне увагу. Їх зовнішні враження - сильний відволікаючий чинник, їм важко зосередитися незрозумілою складному матеріалі. Їх увагу відрізняється невеликим обсягом, малої сталістю - можуть зосереджено займатися одним справою протягом 10-20 хвилин (тоді як підлітки - 40-45 хвилин, а старшокласники - до 45-50 хвилин).Затруднени розподіл уваги та її переключення з однієї навчального завдання інше [11].
Різні діти уважні по-різному: властивості уваги розвиваються в неоднаковою ступеня, створюючи індивідуальні варіанти. Одні учні мають стійке, але поганопереключаемое увагу, вони тривалий час і старанно вирішують одне завдання, але швидко можливість перейти до наступній, їм важко. Інші легко переключаються у процесі навчальної роботи, але як і легко відволікаються на сторонні моменти. У третіх хороша організованість уваги узгоджується з його малим обсягом.
Зустрічаються неуважні діти,концентрирующие увагу на навчальних заняттях, але в щось інше - у своїх думках, далекі від навчання, малюванні на парті тощо. Увага дітей досить розвинене, та через відсутність потрібної спрямованості вони справляють враження розсіяних. Більшість неуважних молодших школярів характерні сильнаотвлекаемость, погана концентрованість і нестійкість уваги.
Вивчення довільного уваги молодшому шкільному віці показало, що його спрямоване на «світ речей» на діяльності із нею. У цьому розвиток довільного уваги залежить від рефлексії як пам'яті - від довільного згадування власного минулого досвіду для її цілеспрямованому структурування (виділенню різних «постатей» не у змісті своєї діяльності).
Не дивлячись те що, що увагу молодшому шкільному віці стає довільним, ще тривалий час, особливо у початкових класах, дужим і конкуруючим з довільним залишається мимовільне увагу дітей.
Обсяг і стійкість,переключаемость і концентрація довільного уваги до IV класу школи в дітей майже таку ж, як і в дорослої людини. Що ж допереключаемости, вона у віці вищий, ніж у середньому і дорослі. Це з молодістю організму, що рухливістю процесів у центральній нервовій системі дитини. Молодші школярі можуть переходити з однієї виду до іншого без особливих труднощів й захищає внутрішніх зусиль. Але тут увагу дитини зберігає деякі інші ознаки «дитячості». Свої найдосконаліші риси увагу в дітей віком виявляє буде лише тоді, коли предмет чи явище, безпосередньо привернули увагу, особливо цікаві для дитини.
У шкільні роки триває розвиток пам'яті. А.А. Смирнов провів порівняльне дослідження пам'яті в дітей віком молодшого й середнього шкільного віку і її дійшов наступним висновків: з 6-ї до 14 років в дітей віком активно розвивається механічна пам'ять на які пов'язані логічно одиниці інформації: лишень усупереч поширеному думці про існування зростаючого із віком переваги запам'ятовування осмисленого матеріалу фактично можна знайти зворотне співвідношення: що старшими стає молодший школяр, тим менше в нього переваг запам'ятовування осмисленого матеріалу над безглуздим. Це, очевидно, пов'язана з тим, щоупражняемость пам'яті під впливом інтенсивного вчення, спирається на запам'ятовування, веде до одночасному поліпшенню всіх видів пам'яті в дитини, і тих, які щодо прості та пов'язані зі складною розумової роботою. У цілому нині пам'ять дітей молодшого шкільного віку є дуже хорошою, і це у першу чергу стосується механічної пам'яті, яка за перші три-чотири роки навчання у школі прогресує досить швидко. Кілька відстає свого розвитку опосередкований, логічна пам'ять, позаяк у вона найчастіше дитина, будучи зайнятий вченням, працею, грою і спілкування, цілком обходиться механічної пам'яттю.
>Педагогу і психолога необхідно враховувати, що розвивається у двох напрямах - довільності і свідомості. Діти мимоволі запам'ятовують матеріал, викликає вони інтерес, який дав в ігровий формі, пов'язані з яскравими наочними посібниками чиобразами-воспоминаниями тощо. Але, на відміну дошкільнят, вони можуть цілеспрямовано, довільно запам'ятовувати матеріал, не цікавий. Рік у рік в дедалі більшому мері навчання будується спираючись на довільну пам'ять.
Молодші школярі як і, як і дошкільнята, мають хорошою механічної пам'яттю. Чимало їх ми протягом усього навчання у початковій школі механічно заучують навчальні тексти, що зумовлює значним труднощам у класах, коли матеріал стає важче і більший за обсягом. Вони схильні дослівно відтворювати те, що запам'ятали. Удосконалення значеннєвий пам'яті у віці дає можливість освоїти досить широке коло мнемонічних прийомів, тобто. раціональних способів запам'ятовування. Коли дитина осмислює навчальний матеріал, розуміє її, він його це й запам'ятовує. Отже, інтелектуальна робота в той час мнемонічною діяльністю, мислення та значеннєва пам'ять виявляються нерозривно пов'язаними. Слід зазначити, що молодший школяр може успішно запам'ятати відтворити і незрозумілий йому текст. Тому дорослі повинні контролювати як результат (точність відповіді, правильність переказу), однак і процес — як, яким чином учень це запам'ятав.
Отже, домінуючою функцією в молодшому шкільному віці стає мислення. Завдяки цьому інтенсивно розвиваються, перебудовуються самі розумові процеси та, з іншого боку, від інтелекту залежить розвиток інших психічних функцій.
Завершується що намітився у віці перехід віднаглядно-образного дословесно-логическому мисленню [19]. У з'являються логічно вірні міркування: розмірковуючи, він використовує операції. Проте це ще не формально-логічні операції, міркувати у гіпотетичному плані молодший школяр ще може. Операції, характерні для даного віку, Ж. Піаже назвав конкретними, оскільки можуть застосовуватися лише з конкретному, наочному матеріалі.
>Школьное навчання будується в такий спосіб, що словесно-логічне мислення отримує переважне розвиток. Образне початок дедалі менше виявляється необхідним у навчальній діяльності, у разі, під час освоєння основних шкільних дисциплін. Це відповідає віковим тенденціям розвитку дитячого мислення, але, в водночас, збіднює інтелект дитини. Лише школах згуманитарно-естетическим ухилом під час уроків розвивають наочно-образне мислення не меншою мірою, ніж словесно-логічне.
У процесі навчання в молодших школярів формуються наукові поняття. Надаючи вкрай важливе впливом геть становлення словесно-логічного мислення, вони, тим щонайменше, не виникають на «порожньому місці». Щоб їх засвоїти, діти повинен мати досить розвинені життєві поняття - уявлення, набуті у дошкільному похилому віці й які продовжують спонтанно з'являтися поза стінами школи, па основі власного досвіду кожної дитини.
Опанування у процесі навчання системою наукових понять дає змогу говорити про розвиток у молодших школярів основ понятійного чи теоретичного мислення. Теоретичне мислення дозволяє учневі виконувати завдання, орієнтуючись не так на зовнішні, наочні ознаки та зв'язку об'єктів, але в внутрішні, суттєві властивості й стосунку. Основою розвитку мислення дитини стають знання, що він стоїть у школі. Саме знання роблять розумові операції менш пов'язані з безпосередньої наочної опорою. Дитина оволодіває умінням виконувати операції розумово. Коло понять, якими оволодіває школяр, дедалі більше розширюється. Зростають розумові здібності дитини.
Процес мислення пов'язані з промовою, закріплення їх у пам'яті і користування їм. Важливо, щоб діти, опановуючи нові знання, як діяли з предметами та його зображеннями, а й вголос пояснювали, як вони роблять.
Шкільний вік є вік оволодіння письмовій промовою. Не отже, що усне мовлення молодшого школяра граматично та соціально досконала: її ще багато чому повиннідовоспитивать у питаннях літературної правильності, у питаннях культурності промови. На першому плані все-таки фігурує оволодіння письмовій промовою.
На відміну від промови дошкільника мова молодшого школяра дедалі більш відрізняється послідовністю і доказовістю. Це – вік інтенсивному розвиткові словесної пам'яті.
У учнів молодших класів процес сприйняття часто лише впізнаванням і назвою предмета. З яким віком школярі повинні оволодіти технікою сприйняття, навчитися дивитися, слухати, виділяти головні, суттєві ознаки предметів, вбачати у реформі предметі багато різних деталей. Саме тоді діти починають правильніше сприймати час [25].
Основна тенденція, що виникає у розвитку дитячого уяви у цьому віці – це перехід до дедалі правильному й повному відображенню дійсності, перехід від простого довільного комбінування уявлень до комбінуванню логічно аргументованому. Реалізм дитячого уяви виявляється в усіх доступних йому формах діяльності: у грі, в образотворчої діяльності, при слуханні казок тощо.
Отже, молодший шкільний вік — це інтенсивному розвиткові всіх пізнавальних процесів.
>1.3Психологическая діагностика пізнавальних процесів та підвищення рівня їх розвитку в дітей на початковому етапі знають навчання
Особливості діагностики пізнавальних процесів у молодших школярів у цьому, що істотно розрізняючи по по інтелектуальному, моральному,межперсональному розвитку, можуть по-різному, реагувати одні й самі інструкцією, іпсиходиагностические ситуації.
Тому перш, ніж застосовувати той чи іншийпсиходиагностическую методику про дітей молодшого шкільного віку, необхідно переконатися у тому, що їм інтелектуально доступна не надто проста у тому, щоб оцінити реальний рівень психологічного розвитку, досягнутий дитиною.
>Психодиагностика рівня розвитку пізнавальних процесів в дітей віком на початковому етапі знають навчання має вирішувати такі:
1. з'ясувати, якому рівні розвитку перебувають пізнавальні психічні процеси дитини та її особистісне розвиток;
2. виявити наявні в нього задатки й уміння;
3. з'ясувати причини відставання дитини в навчанні;
4. вироблення рекомендацій.
Діяльність з молодшими школярами найактуальнішою є проблема уваги. Увага - одна з головних психологічних процесів, від характеристики якої успішність навчальної діяльності" дитини. Багато проблем, що у вченні, особливо у початковий його період, безпосередньо пов'язані із вадами у розвитку уваги. Вони можуть бути усунуті, якщо наперед відомі індивідуальні особливості уваги дитину і такий рівень, якою воно перебуває у цей час часу. Добре розвинені властивості уваги та її організованість є чинниками, безпосередньо визначальними успішність навчання у молодшому шкільному віці.
Визначення обсягу уваги
Дитині одну одною показувати картки, у яких намальовані точки, і потім вона сама малює ці точки в порожніх клітинках там, де зараз його бачив ці крапки над картках.
«Таблиці Шульте»
Методика досліджує переключення уваги дитини.
Для експерименту треба мати п'ять таблиць з написаними них же в безладді числами від 1 до 25. В кожній таблиці числа розташовані по-різному.
«>Корректурная проба»
Методика використовується визначення обсягу уваги та її концентрації.
Дитині пропонується текст, у якому потрібно викреслити задані літери певну час.
«МетодПьерона-Рузера».
Використовується на дослідження концентрації уваги.
Суть методу у цьому, що дітям дається зразок, яким слід розставити знаки в таблиці. Фіксується кількість помилок, і час.
Недостатньо розвинене увагу негативно б'є по пам'яті школярів. Пам'ять ще більшемногоаспектна, ніж його, і з допомогою однієї або двох методичних проб, однієї чи двох приватних показників задовільно оцінити її неможливо.
Пам'ять дитини молодшого шкільного віку слід оцінювати над цілому, а диференційовано, за показниками, і з кожному їх треба робити про "пам'ять дитини незалежне висновок. Що ж до загальних висновків щодо станімнемических процесів в дитини, всі вони мають умовне значення і лише взагалі характеризують то якої міри розвиненою є його пам'ять.
Визначення обсягу короткочасною зорової пам'яті
Дитині по черзі пропонують кожен із наступних двох малюнків (рис. 1 А, Б). Після пред'явлення кожній частині малюнка, Проте й Б, дитина отримує трафаретну рамку (рис. 2 А, Б) з проханням намалювати у ньому все лінії, що він бачив та запам'ятав з кожної частини. За результатами двох дослідів встановлюється середня кількість ліній, що він відтворив з пам'яті правильно.
Отриманий показник, рівний числу правильно відтворених ліній, сприймається як обсяг зорової пам'яті.
Оцінка оперативної зорової пам'яті
Дитині послідовно, на 15 сек. кожна, пропонуютьсякарточки-задания, представлені у вигляді шести по-різномузаштрихованних трикутників. Після перегляду черговий картки вона прибирається і замість неї пропонується матриця, куди входять 24 різних трикутника, серед яких і ті шість трикутників, які дитина хіба що бачив на окремої картці. Завдання у тому, аби відшукати і вказати й у матриці всі шість зображених на окремої картці трикутників.
Показником розвиненості зорової оперативної пам'яті є приватне від розподілу часу виконання завдання на хв. на кількість помилок, допущених у процесі рішення, плюс одиниця.
Оцінка обсягу короткочасною слуховий пам'яті
Дитині називають цифри з інтервалом до однієї секунду, і повторює їх відразу по тому, так би мовити слово “ повтори “. Це триває до того часу, поки дитина не припуститься помилок.
На закінчення визначається обсяг короткочасною слуховий пам'яті дитини, який чисельно дорівнюєполусумме максимальної кількості цифр у низці, правильновоспроизведенних дитиною У першій і в другій спробах.
Оцінка оперативної слуховий пам'яті
Цей вид пам'яті перевіряється способом, близькими до раніше описаним. Дитині з інтервалом один сек. по черзі зачитуються чотири набору слів:
Після прослуховування кожного з наборів слів випробуваному приблизно 5 сік. по закінченні читання набору починають, неквапом, читати наступний набір з 36 слів з інтервалами в розмірі 5 сік між окремими словами:
У цьому вся наборі з у випадковому порядку розташовуються сприйняті на слух слова із усіх чотирьох прослуханих раніше наборів.
Дитина обов'язково мусить на слух знайти у довгому наборі ті слова, що йому хіба що були представлені у відповідному малому наборі.
Діагностика опосередкованої пам'яті
Дитині називають різні слова пропозиції з після цього роблять паузу. Під час цієї паузи дитина повинна листку папери намалювати чи написати що-небудь таке, що дозволить йому запам'ятати і далі легко згадати ті слова, які вимовив дорослий.
Характеристика динамічних особливостей процесу запам'ятовування
Дитині пропонується ряд, що з десяти простих слів, їхнього запам'ятовування шляхом кількаразового повторення цього самого ряду. Після кожного чергового повторення визначається кількість слів низки, яке дитина зумів безпомилково відтворити після цього повторення.
За підсумками аналізу даних визначаються такі два показника динаміки заучування:
1. Динамічність заучування.
2. Продуктивність заучування.
Не меншу роль, ніж пам'ять і увагу інтелектуальному розвитку дитини грає мислення. Тож у молодшому шкільному віці слід перейматися цілеспрямованої роботу з навчання і діагностики мисленнєвої діяльності дітей.
У молодшому шкільному віці під уплив учення як провідною діяльності активно розвиваються все три виду мислення:наглядно-действенное, наочно-образне і словесно-логічне. Особливо потужні зміни у розвитку останнього виду мислення, яке на початку цього періоду життя дитини відносно слабко розвинене, а вже в кінці, тобто. до початку підліткового віку, стала головним і з своїм якостям замало чому відрізняється від аналогічного виду мислення дорослих людей. У цьому практична психодіагностика мислення дітей молодшого шкільного віку має бути спрямована, з одного боку, оцінку всіх видів мислення в дитини, з другого боку, особливу оцінку словесно-логічного мислення.
«МатрицяРавена»
Цю методику призначається для оцінюваннянаглядно-образного мислення в молодшого школяра. Тут піднаглядно-образним мисленням розуміється таке, що зоперированием різними образами і наочними уявленнями під час вирішення завдань.
Дитині пропонується серія на десяток поступово дедалі складніших завдань однакового типу: до пошуку закономірностей розташування деталей на матриці і добір однієї з восьми малюнків як якої бракує вставки до цієї матриці, відповідної її малюнку.
На виконання всіх десяти завдань дитині відводиться 10 хвилин. Після цього часу експеримент припиняється й кількість правильно вирішених матриць, і навіть загальна сума балів, набраних дитиною право їх рішення.
Процеси мислення безпосередньо пов'язані з промовою. З. Л. Рубінштейн вважає, що психологічна діагностика промови передбачає виявлення наступних показників його розвитку: словниковий запас, граматичний лад, повнота і адекватність значень вживаних слів, потреба у мови, як в засобі спілкування, і знаряддя думки.
Визначення понять
У цій методиці дитині пропонують набори слів. Дитина обов'язково мусить уявити, що він зустрівся з людиною, який знає значення жодного з цих слів. Дитина обов'язково мусить постаратися пояснити цієї людини, що означає кожне слово.
Для діагностики розвитку промови можна використовувати тести словесної серії А.Декедра: «>Називание протилежних за змістом понять», «закінчити пропозиції» тощо. буд.
Уява дитини оцінюється за рівнем розвиненості в нього фантазії, що у своє чергу може виявлятися вісі оповідань, малюнках, виробах та інших продуктах творчої діяльності. Практика доводить, що прийоми діагностики розвитку уяви дітей одночасно виступають і матеріалом щодо його розвитку.
Дитині пропонується придумати розповідь (історію, казку) якесь живу Істоту (людині, тварину) або про чимось іншому за вибором дитину і викласти його усно протягом п'яти хв. На вигадування теми чи сюжету оповідання (історії, казки) відводиться до хвилини, і після цього дитина вдається до розповіді.
«>Незаконченная постать».
Дітям лунають самі аркуші паперу з намальованими ними фігурками. Кожен дитини набір фігурок однаковий. Діти повинні за 5-10 хвилинпририсовать до фігуркам що завгодно те щоб вийшли предметні зображення. Діти малюють в зручному їм темпі, тому закінчують роботу у час. Коли дитина здає листочок, експериментатор обов'язково запитує, як і назвати кожен малюнок і підписує їх.
«Скульптура»
Дитині пропонується набір пластиліну і завдання: за 5 хв змайструвати якусь виріб,вилепив їх із пластиліну. Фантазія дитини оцінюється від 0 до 10 балів.
«Особливості творчого уяви».
Завдання 1. З'ясувати деякі особливості творчого уяви, вираженого у словесній формі.
Діти прослуховують початок оповідання, продовження і закінчення якого треба придумати. Час роботу 10 хвилин.
Як оцінки використовуються такі показники: викінченості оповідання, яскравість й оцінити оригінальність образів, незвичайність повороту сюжету, несподіванка кінцівки.
Завдання 2. Простежити особливості творчого уяви.
Необхідно скласти логічно пов'язаний розповідь, використовуючи задані слова. Оцінка оповідань критерієм попередньої завдання.
Завдання 3. З'ясувати особливості творчого уяви.
Дітям пропонується накреслити у зошиті гурток діаметром2см у центрі чистої води. Потім додати щодо нього хоч греблю гати штрихів й одержати осмислений кінцевий малюнок предмета.
Отже, уяву розгортається з урахуванням будь-якого вихідний матеріал (слова, тексту, креслення, схеми, знака); точність і яскравість образів залежить від знань дитини, уміння видобувати їх із пам'яті, пов'язати з цим завданням і вихідними даними; уяву грає істотну роль процесі засвоєння знань.
Висновки на чолі 1
Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив зробити такі висновки.
1. Пізнавальні процеси — це психічні явища, у своїй сукупності безпосередньо щоб забезпечити пізнавання, тобто сприйняття інформації, її переробку, збереження і використання. До до їх числа ставляться: відчуття, сприйняття, увагу, уяви, пам'ять і мислення.
2. Розвиток пізнавальних процесів у першокласників має якісне своєрідність. Сприйняття часто зводиться до пізнанню предмета,називанию форми і кольору. Першокласники сприймають об'єкти як єдине ціле, погано схоплюють деталі, не пов'язують їх між собою, т. е. систематичний аналіз які сприймаються властивостей викликає в дітей труднощі.
>Наглядно-образное мислення перебуває як і на низький рівень розвитку, переважним залишаєтьсянаглядно-действенное мислення. У учасників експерименту не сформовані навички елементарного аналізу. Першокласники вже вміють узагальнювати, але часто роблять це з неістотним, ситуативним ознаками.
Провідним типом пам'яті першокласників залишається мимовільна пам'ять. Однак у 7 років процес запам'ятовування вже бути опосередкований використанням зовнішніх стимулів, наприклад схем чи карток. У в дітей віком починає формуватися здатність контролювати свої процеси пам'яті і мислення.
На початку навчання в дітей переважає мимовільне увагу, тому здатність зосередитися пов'язана з тим, наскільки дитині цікава виконувана робота. Чим більший першокласники залучені в активну діяльність з, то стійкішим їхня увага. Учні1-их класів ще в змозі зберігати активне увагу тривалий час.
Розвиток уяви дітей значно перевищує їхнє інтелектуальне розвиток, оскільки він починає формуватися набагато швидше, ніж мислення.
3. Для вивчення особливостей пізнавальних процесів в дітей віком спочатку навчання є безліч методів і методик їх діагностики. Слід зазначити, що чимало методики діагностики можна застосовувати й у розвитку пізнавальних процесів. Діагностика пізнавальних процесів дає змоги виявити відмінні риси розвитку пізнавальних процесів у першокласників, а як і рівень їхнього сформованості. Результати діагностики дозволяють розробляти корекційні і розвиваючі програми на формування пізнавальних процесів у випадку їхньої недостатнього розвитку.
Глава 2.ДИАГНОСТИКАПОЗНАВАТЕЛЬНЫХПРОЦЕССОВ І РІВНЯ ЇХ РОЗВИТКУ У ДІТЕЙ МОЛОДШОГОШКОЛЬНОГО ВІКУ
>2.1Организация експериментального дослідження
Мета експериментального дослідження — вивчити особливості і культурний рівень розвитку пізнавальних процесів у учнів спочатку навчання.
Об'єкт дослідження - діти молодшого шкільного віку.
Предмет — особливості і культурний рівень розвитку пізнавальних процесів в дітей віком молодшого шкільного віку.
Гіпотези дослідження:
3) пізнавальні процеси спочатку навчання мають якісне своєрідність, яке виявляється у недостатньо розвиненому обсязі, стійкості й концентрації уваги, що недостатньо розвиненою слуховий пам'яті і навиків довільного запам'ятовування.
4) рівень сформованості пізнавальних процесів у першокласників різний, зокрема, різний рівень інтелекту та розвитку властивостей уваги і пам'яті.
У експериментальному дослідженні поставлені такі:
1.Диагностировать особливості і культурний рівень розвитку пізнавальних процесів у молодших школярів;
2. Розробити психолого-педагогічні рекомендації за результатами дослідження..
Методи дослідження: розмова, тестування, математична обробка результатів.
Характеристика вибірки. Експериментальна робота проводилася з урахуванням школи № 14 р. Сиктивкар. Під час експерименту взяли участь 21 дитина — учні1-а класу, у тому числі 10 дівчаток (47,6 %) і одинадцять хлопчиків (52,4 %). Успішність різна, але невстигаючих діти не мають. Список класу - Додаток 1.
Діагностика проводилася у третій навчальної чверті, т. е. учні вже адаптувалися до школи і діагностика пізнавальних процесів стало можливим.
>2.2Методики дослідження
У діагностиці пізнавальних процесів використовувалися такі методики:
1. Методика «Запам'ятай і розстав точки».
Мета: дослідження обсягу уваги дітей молодшого шкільного віку.
2. Таблиці Шульте
Мета: визначення стійкості уваги і динаміки працездатності.
3. Тест «>Пьерон-Рузер»
Мета: визначити рівень концентрації уваги.
4. Оцінка обсягу короткочасною слуховий пам'яті
Мета: діагностика обсягу слуховий пам'яті
5. Характеристика динамічних особливостей процесу запам'ятовування
Мета: діагностика процесу заучування та продуктивності заучування
6. МатриціРавена
Мета: діагностика рівня інтелекту.
Коротка характеристика методик дослідження.
1. Методика «Запам'ятай і розстав точки» (Додаток 2).
З допомогою даної методики оцінюється обсяг уваги дитини. І тому використовуєтьсястимульний матеріал (Додаток 2). Ліст з точками попередньо розрізається на 8 малих квадратів, які потім укладаються у стопку в такий спосіб, щоб вгорі виявився квадрат із двома крапками, а внизу — квадрат з дев'ятьма точками (й інші йдуть згори донизу усе своєю чергою з послідовноувеличивающимся ними числом точок).
Перед початком роботи дитині дається інструкція.
Далі дитині послідовно, на 1-2 сек, показується кожна гілка восьми карток з точками згори донизу у стосі почергово і після кожної чергової картки пропонується відтворити побачені точки у чиїйсь порожній картці за 15 сік. Це час дається дитині у тому, аби він згадати, де було побачені крапки й відзначити їхнє у чиїйсь порожній картці.
Оцінка результатів
>Объемом уваги дитини вважається максимальну кількість точок, яке дитина зміг правильно відтворити будь-якою з карток (вибирається та з карток, де буловос-произведено безпомилково найбільша кількість точок). Результати експерименту оцінюються балах так:
10 балів — дитина правильно за час відтворив на картці 6 і більше точок.
8-9 балів — дитина безпомилково відтворив на картці від 4 до 5 точок.
6-7 балів — дитина правильно відновив з пам'яті від 3 до запланованих 4 точок.
4-5 балів — дитина правильно відтворив від 2 до 3 точок.
0-3 бала — дитина зміг правильно відтворити в одній картці трохи більше однієї точки.
Висновки про рівень розвитку 10 балів — дуже високий.
8-9 балів — високий.
6-7 балів — середній.
4-5 балів — низький.
0-3 бала — принизливий.
2. Таблиці Шульте (Додаток 3).
Ця методика використовується на дослідження швидкостіориентировочно-поискових рухів погляду, обсягу уваги.
Детективною є здійснення дослідження:Предъявляется таблиця, і з сигналу "почали" дослідник включає секундомір. Фіксується час із кожної з таблиць.
У дослідженні застосовувалися модифіковані таблиці Шульте (буквений варіант).
Аналіз результатів:Сравнивается час перспективами кожного із таблиць. Норма - 30-50 сік на 1 таблицю. Середня норма - 40-42 сек. У нормі кожну з таблиць йде приблизно однаковий час.
3. Тест «>Пьерон-Рузер» (Додаток 4)
Методика варта вивчення концентрації та стійкості уваги в дітей віком. Дитині дається завдання розставити в таблиці знаки на зразок.
Аналіз результатів: Фіксується кількість помилок, і час, витрачене виконання завдання.
Оцінка:
Високий рівень стійкості уваги - 100% за 1 хв 15 сік безпомилково.
Середній рівень стійкості уваги - 60% за 1 хв 45 сік з 2 помилками.
Низький рівень стійкості уваги - 50% за 1 хв 50 сік з п'ятьма помилками.
Дуже низький рівень концентрації та стійкості уваги - 20% за 2 хв 10 сек з 6-ї помилками.
4. Оцінка обсягу короткочасною слуховий пам'яті (Додаток 5)
Дитині по черзі пропонують кожен із двох малюнків (Додаток 5). Після пред'явлення кожній частині малюнка, Проте й Б, дитина отримує трафаретну рамку з проханням намалювати у ньому все лінії, що він бачив та запам'ятав з кожної частини малюнка. За результатами двох дослідів встановлюється середня кількість ліній, що він відтворив з пам'яті правильно.
Правильно відтвореної вважають лінію, довжина орієнтація якої не набагато від довжини і орієнтації відповідної лінії на вихідному малюнку (відхилення початку й кінця лінії лише однією клітину, за збереження кута її нахилу).
Отриманий показник, рівний числу правильно відтворених ліній, сприймається як обсяг зорової пам'яті.
10 балів отримує дитина, має обсяг короткочасною пам'яті, рівний 8 і більше одиницям. Ідеться дітей 10-12 років. Аналогічне кількість балів — 10 — отримують діти віком від 6 до 9 років, якщо обсяг їх короткочасною пам'яті становить 7-8 одиниць.
У 8 балів оцінюється обсяг короткочасною пам'яті дитини від 6 до 9 років, коли він фактично дорівнює 5 чи 6 одиницям. Схоже кількість балів — 8 — отримує дитина віком від 10 до 12 років, має обсяг короткочасною пам'яті, рівний 6-7 одиницям.
4 бала отримує6-9-летний дитина, має обсяг короткочасною пам'яті, що становить 3-4 одиниці. Так само кількістю балів оцінюється обсяг короткочасною пам'яті дитини на 10-12 років, коли він дорівнює 4-5 одиницям.
2 бала ставиться дитині6-9-летнего віку тому випадку, якщо його обсяг короткочасною пам'яті становить 1-2 одиниці. Стільки ж балів отримує дитина віком від 10 до 12 років у разі, коли обсяг його короткочасною пам'яті дорівнює 2-3 одиницям.
У 0 балів оцінюється пам'ять6-9-летнего дитини, має показник, рівний нулю. Стільки ж балів отримує10-12-летний дитина з обсягом короткочасною пам'яті; рівним 0-1 одиниці.
Висновки про готовність дітей6-7-летнего віку до навчання у шкільництві виходячи з оцінок обсягу їх короткочасною пам'яті виробляються так.
Повністю готовими до навчання у школі та мають добре розвинену за обсягом короткочасну пам'ять вважаються діти, отримали 10 балів.
Загалом готовими до навчання у школі та маютьсреднеразвитую за обсягом короткочасну пам'ять вважаються діти, отримали по описаної методиці 8 балів.
Не досить готовими до навчання є діти, чий обсяг короткочасною пам'яті оцінено на чотири бала.
Не готовими ще до навчання вважаються діти з обсягом короткочасною пам'яті, оціненим у два бала.
І, нарешті, не готовими до навчання у шкільництві є діти з 0-ї оцінкою обсягу короткочасною пам'яті.
5. Характеристика динамічних особливостей процесу запам'ятовування (Додаток 6)
Дитині пропонується ряд, що з десяти простих слів, їхнього запам'ятовування шляхом кількаразового повторення цього самого ряду.
Після кожного чергового повторення визначається кількість слів з низки, яке дитина зумів безпомилково відтворити після цього повторення.
Кількість повторнихпредъявлений деяких обласних і наступних спроб його відтворення даної методики обмежена шістьма. Визначаються такі два показника динаміки заучування:
1. Динамічність заучування.
2. Продуктивність заучування.
Динамічність процесу заучування встановлюється характером кривою. Якщо від повторення до повторення ця крива плавно піднімається вгору (суцільний варіант кривою див. малюнку), то процес заучування вважається досить динамічним. Якщо від повторення до повторення результати не погіршуються, залишаючись колишньому рівні (пунктирний варіант кривою див. малюнку), то процес заучування характеризується яксреднединамичний. Нарешті, якщо від повторення до повторення результати то поліпшуються, то погіршуються (точковий варіант кривою див. малюнку), це свідчить пронединамичном процесі заучування.
Оцінка результатів
Відповідно до отриманими даними динаміку процесу заучування дитина отримує жодну з трьох оцінок за такою шкалою:
Досить динамічний процес заучування — відмінно.
>Среднединамичний процес заучування — задовільно.
>Нединамичний процес заучування — незадовільно.
Продуктивність процесу заучування оцінюється інакше, в балах з допомогою такої шкали:
10 балів — дитина зумів запам'ятати і безпомилково відтворити усі 10 слів, витративши цього менше, ніж шість повторень, тобто. трохи більше п'яти.
8-9 балів — дитина зумів відтворити все 10 слів рівно упродовж шести повторень.
6-7 балів — упродовж шести повторень низки дитині вдалося правильно відтворити від 7 до 9 слів.
4-5 балів — упродовж шести повторень низки дитина зумів вірно відтворити 4-6 слів.
2-3 бала — упродовж шести повторень низки дитині вдалося правильно згадати лише дві-три слова.
0-1 бал — упродовж шести повторень дитина зумів
6. МатриціРавена (Додаток 7)
>Батарея тестів розроблена англійським психологом Дж.Равеном (1938). Кожна завдання із двох галузей: основного малюнка (будь-якого геометричного візерунка) з прогалиною у правому нижньому кутку і набору з б чи 8 фрагментів, які перебувають під основним малюнком. З положень цих фрагментів потрібно вибрати один, який, будучи поставленим цього разу місце прогалини, точно підходив би до малюнка загалом.П.м.Р. поділяються п'ять серій, по 12 матриць у кожному.
Дитині пропонується серія на десяток поступово дедалі складніших завдань однакового типу: до пошуку закономірностей розташування деталей на матриці і добір однієї з восьми даних нижче малюнків як якої бракує вставки до цієї матриці, відповідної її малюнку. Вивчивши структуру великий матриці, дитина повинна вказати ту з деталей, що найкраще наближається до цієї матриці, тобто. відповідає її малюнку або логіку розташування його деталей за вертикаллю і з горизонталі.
На виконання всіх десяти завдань дитині відводиться 10 хвилин. Після цього часу експеримент припиняється й кількість правильно вирішених матриць, і навіть загальна сума балів, набраних дитиною право їх рішення. Кожна правильно, вирішена матриця становить 1 бал.
Висновки про рівень інтелекту
10 балів - дуже високий
8-9 балів - високий.
4-7 балів - середній.
2-3 бала - низький.
0-1 бал - принизливий.
Отже, дослідження особливостей та розвитку пізнавальних процесів у молодших школярів проводилося з допомогою шести методик.
>2.3Результати дослідження та їх психологічний аналіз
Першим етапом діагностики було проведення методики «Запам'ятай і розстав точки». З допомогою даної методики оцінюється обсяг уваги. У таблиці 1 представлений відсоток першокласників з різними оцінками обсягу уваги за методикою «Запам'ятай і розстав точки».
Таблиця 1. Рівень обсягу уваги у першокласників
Рівень обсягу уваги
Дуже високий
високий
середній
низький
Дуже низький
>Чел.
%
>Чел.
%
>Чел.
%
>Чел.
%
>Чел.
%
10
74,61
7
33,33
4
19,04
0
0
0
0
Дуже високий рівень обсягу уваги виявлено в 10 першокласників (74,61 %), високий рівень — у 7 першокласників (33,33 %), середній рівень — у 4 чол. (19,04 %), низький і дуже низький рівень обсягу уваги класі не виявлено.
Відсоткове співвідношення учнів із різним рівнем розвитку обсягу уваги представлений рис. 1.
>Рис. 1. Відсоток першокласників з різними обсягом уваги
Більшість першокласників має дуже високий рівнем обсягу уваги. Вони правильно сприймають завдання й правильно їх виконують, завдяки великому обсягу уваги. Для значно менша частина першокласників характерний високий рівень обсягу уваги. Діти безпомилково сприймаю завдання, але у меншому обсязі тоді як тими, чий обсяг уваги дуже високий.
Невелика частина дітей має у середньому уваги. Вони правильно сприймають і відтворюють приблизно половину завдань.
Другий методикою у дослідженні пізнавальних процесів у першокласників була методика «Таблиці Шульте» в модифікованому буквеному варіанті. Показники стійкості й працездатності порівнювалися з нормою (табл. 2).
Таблиця 2. Показники стійкості й працездатності у першокласників щодо норми
Стійкість уваги
Значно нижчі норми (понад сто сік)
Нижче норми (до 100 сек)
Норма
>Чел.
%
>Чел.
%
>Чел.
%
8
38,09
10
61,61
3
14,28
Показники стійкості уваги значно нижчі від норми у 8 чол. (38,09 %), трохи нижче норми — у 10 чол. (61,61 %) й у нормі у 3 чол. (14,28 %).
Відсоткове співвідношення першокласників з результатами стійкості уваги щодо норми представлене рис. 2.
>Рис. 2. Показники стійкості уваги першокласників щодо норми
Увага більшості першокласників не можна характеризувати як стійке, як і не можна казати про розвиненому рівні працездатності. Лише невеличкий відсоток першокласників має нормальної працездатністю й сталістю уваги.
Для першокласників найхарактерніше мимовільне увагу, відтак вони часто відволікаються, що неспроможні зосередитися. Тому працездатність їх поки що низька.
З допомогою наступній методикиПьера-Рузена вивчалася концентрація уваги в дітей віком. Показники рівня концентрації уваги представлені у табл. 3.
Таблиця 3. Показники концентрації уваги у першокласників
Рівень концентрації уваги
Дуже високий
високий
середній
низький
>Чел.
%
>Чел.
%
>Чел.
%
>Чел.
%
0
0
0
0
2
9,52
19
90,47
Дуже високий і високий рівень концентрації уваги у першокласників не виявлено. Середній рівень концентрації уваги уражає 2 чол. (9,52 %), рівень нижчий від середнього — для 19 чол. (90,47 %).
Відсоткове співвідношення першокласників із різним рівнем концентрації уваги представлене рис. 3.
>Рис. 3.Уровневие показники концентрації уваги першокласників
Дослідження концентрації уваги показало, що це першокласники що неспроможні досить довго утримувати увагу до одному об'єкті. Для першокласників характерно невміння довго зосереджуватись і концентруватимуть свою увагу. Але це вважається особливістю віку і її у розвиток концентрації уваги необхідні розвиваючі заняття.
Далідиагностировался обсяг короткочасною слуховий пам'яті. Результати представлені у табл. 4.
Таблиця 4 Показники обсягу короткочасною слуховий пам'яті у першокласників
Обсяг короткочасною слуховий пам'яті
У нормі
Нижче норми
>Чел.
%
>Чел.
%
7
33,33
14
66,66
Показники короткочасною слуховий пам'яті гаразд у 7 чол. (33,33 %), нижче норми — у 66,66 %).
На рис. 4 представлено відсоткове співвідношення першокласників з результатами короткочасною слуховий пам'яті щодо норми.
Відсоток першокласників з різними показниками слуховий пам'яті щодо норми
>Слуховая короткочасна пам'ять в багатьох першокласників нижче норми. Невміння запам'ятовувати може позначатися з їхньої навчальної роботи і впливати зрештою на ставлення до навчання і школі.
Лише невелику частину першокласників має нормальним рівнем розвитку слуховий короткочасною пам'яті. Вони можуть заучувати матеріал буквально, вміти переказати його близько до тексту чи своїми словами, крім того, пам'ятати заучений й уміти відтворити його згодом.
Після цього було діагностовано особливості процесів запам'ятовування. Дані, отримані під час обробки результатів, представлені у табл. 5 і шість.
Таблиця 5. Показники динамічності процесу заучування у першокласників
Процес заучування
динамічний
>среднединамичний
Не динамічний
>Чел.
%
>Чел.
%
>Чел.
%
12
57,14
6
28,57
3
14,28
Динамічний процес заучування виявлено в 12 чол. (57,14 %),среднединамичний — у 6 чол. (28,57 %) інединамичний — у 3 чол. (14,28 %).
Таблиця 6. Показники продуктивності процесу заучування у першокласників
Рівень продуктивності
10 балів
8 — 9 балів
6 — 7 балів
4 — 5 балів
2 — 3 бала
>Чел.
%
>Чел.
%
>Чел.
%
>Чел.
%
>Чел.
%
10
61,61
3
14,28
5
9,83
3
14,28
0
0
Продуктивність заучування поцінована в час 10 балів у 10 чол. (61,61 %), у вісім — 9 балів — у 3 чол. (14,28 %), в 6 — 7 балів — у 9,83 %), на чотири — 5 балів — у 3 чол. (14,28 %).
Відсоток піддослідних з різними показниками динамічності та продуктивності процесу запам'ятовування представлені на рис. 5 і шість.
>Рис. 5. Відсоток учнів з різними показниками динамічності запам'ятовування
Більш ніж половина учнів має динамічністю процесу запам'ятовування матеріалу,среднединамичний інединамичний процес запам'ятовування виявлено в менша частина першокласників.
>Рис. 6. Відсоток учнів з різними показниками продуктивності запам'ятовування
Більшість дітей зуміли запам'ятати і безпомилково відтворити усі 10 слів, витративши цього трохи більше п'яти повторень. Невелика частина дітей змогла відтворити все слова після шести повторень. Ці дві групи дітей вирізняються високою продуктивністю запам'ятовування матеріалу.
Отже, дослідження динамічних особливостей процесу запам'ятовування: динамічності заучування та її продуктивності показало нерівномірність розвитку цих процесів у першокласників, т. е. Процес заучування то, можливонединамичним, але продуктивність досить високою. Тому можна дійти невтішного висновку, що згадані процеси запам'ятовування у першокласників ще досить сформовані, і для кращого запам'ятовування потрібно більше повторень матеріалу. Незначна частка дітей змогли відтворити в усіх слова (по 7 — 9 слів). І останнє, також у порівнянні незначна група дітей після шести повторень змогла відтворити половину слів, що свідчить про невисокою продуктивності запам'ятовування.
І останньої, у батареї методик,диагностирующих особливості і культурний рівень розвитку пізнавальних процесів у першокласників була методика «МатриціРавена». Показники рівня інтелекту, відповідно до результатів, отриманих у ході діагностики у цій методиці, представлені у табл. 7.
Таблиця 7. Рівень інтелекту першокласників
Рівень інтелекту
Високий
Вищий за середній
середній
Нижче середнього
>Чел.
%
>Чел.
%
>Чел.
%
>Чел.
%
9
42,85
5
23,8
6
28,57
1
4,76
Високий рівень інтелекту уражає 9 чол. (42,85 %), вищий рівень середнього — для 5 чол. (23,8 %), середній рівень — для 6 чол. (28,57 %) і культурний рівень нижчий від середнього — для 1 чол. (4,76 %).
Відсоток першокласників із різним рівнем інтелекту представлений рис. 7.
>Рис. 7. Відсоток першокласників із різним рівнем розвитку інтелекту
Найбільша і найчисельніша група першокласників має високий рівнем розвитку інтелекту, ці діти можуть слухати іншу людину, виконувати будь-які логічні операції у вигляді словесних понять.
Більше нечисленні групи учнів мають рівнем інтелекту вищий за середній. У дітей можливі певні помилки у розумінні іншу людину виконанні всіх логічних операцій, але це помилки вона може виправити сам без допомоги дорослих.
Наступна група дітей, як і нечисленна, - із середнім рівнем інтелекту. Ці діти який завжди вміє слухати іншу людину, прості логічні словесні операції – порівняння, узагальнення у вигляді словесних понять можуть виконати безпомилково, але у виконанні складніших логічних операцій – абстракція, конкретизація, аналіз, синтез – припускаються помилок.
І сама незначна групи першокласників має інтелектом нижчий від середнього. Ці діти не вміють слухати іншу людину, припускаються помилок у виконанні логічних операцій на формі словесних понять;
>2.4Практические рекомендації педагогам в розвитку пізнавальних процесів у першокласників
Заради покращання розумового розвитку є безліч різноманітних завдань. Дітям молодшого шкільного віку ці завдання представлені у формі ігор й розваг. Приміром, О.Л. Яковлєва у розвиток уваги рекомендує різні завдання. Однією з них вправу «>Перепутанние лінії», це завдання орієнтоване в розвитку концентрації в дітей віком. Також підходить вправу «Знайди відмінності»: дитині даються дві дуже близькі картинки, різняться певною кількістю дрібних деталей, необхідно знайти наявні відмінності. Цікавим завданням є вправу «Знайди всі деталі», дитині необхідно на багатофігурної картинці відшукати всі деталі, запропоновані списку. Схожим є завдання «Знайди десять равликів», малюнку приховується десять равликів, дитина повинна їх відшукати.
Для розвитку мислення існують різні завдання, вправи, гри. Для розвитку в дітейнаглядно-образного мислення, уваги, здатність до самоконтролю добре підходять гри «Лабіринт». Хороша гімнастика для розуму – ігри та зовсім завдання зі сірниками. Вони тренують логічне мислення, комбінаторні здібності, вміння побачити умови завдання несподіваного боку, вимагають проявити кмітливість. Гарну розвиваючу основу несуть загадки. Вони допомагають розвивати образне і логічне мислення, вміння виділяти суттєві ознаки і порівнювати, тренують швидкість і гнучкість розуму, кмітливість, здатність знаходити оригінальні рішення. Можна запропонувати дітям та самостійно скласти загадки про якісь відомих предметах. Також розвиває мислення завдання типу « Знайди зайве».
Для розвитку промови можна використовувати різноманітні скоромовки, розучування віршів, перекази. Є низка ігор зі словом: «>Дополни слово» (провідний називає частина словакни… й рішуче кидає м'яч, дитина ловить м'яч і доповнює слово га…), «Хто субсидіює більше складе» (підбирається кілька предметних картинок, якими дитина знаходить риму до назв зображених предметів), «>Перевернутие слова» (дитині пропонується набір слів, у яких літери переплутані місцями, необхідно відновити нормальний порядок слів). Воно із завдань – це складання слів, кожна з яких починається і закінчується одні й самі склади. Не меншу роль розгадуванні промови грає розгадування ребусів.
Для розвитку уяви і її уявлення можна використовувати завдання «Знайди доріжку, знайшовши скарби», потрібно продумати маршрут і знайти належний варіант, виконання якого задовольнить всім умовам.
Удосконалення пам'яті в молодшому шкільному віці зумовлено насамперед придбанням під час навчальної діяльності різних засобів і стратегій запам'ятовування, що з організацією і обробкоюзапоминаемого матеріалу. Проте спеціальної роботи, спрямованої формування таких способів, вони складаються стихійно і часто виявляються непродуктивними. Щоб розвивати пам'ять дітей, доцільно використовувати завдання, засновані на запам'ятовування одного зображенняотискивания такої ж.
Використання вікторин і головоломок мають вплив в розвитку інтелекту загалом.
Існує безлічі журналів містять комплекси вправ вкладених у розвиток всіх психічних процесів. Мандруючи сторінками цих журналів, діти виконують завдання, навчаються, дізнаються багато нового.
Висновки на чолі 2
Проведене експериментальне дослідження особливостей пізнавальних процесів та підвищення рівня їх сформованості в дітей віком спочатку навчання дозволило зробити такі висновки.
1.Произвольное увагу у першокласників розвинене недостатньо.Виявлена недостатня сформованість концентрації та стійкості уваги, виражену в неуважності запропонованого учителем матеріалу. Також недостатній обсяг уваги.Первоклассникам більше властиво мимовільне увагу. Тому часто відволікаються, що неспроможні зосередитися на досліджуваному матеріалі.
2. Процеси запам'ятовування розвинені нерівномірно. Обсяг короткочасною пам'яті невисокий. Процеси запам'ятовування який завжди динамічні, дитині необхідно більше раз повторювати матеріал, у тому, що він його запам'ятав. Продуктивність заучування загалом непогана, але заучування механічне, не цілком осмислене.
3. У рівні інтелекту спостерігаються різні рівні від дуже високої до низького, т. е. Інтелект першокласників сформований нерівномірно. Першокласники з великим інтелектом добре знають матеріал, що дає вчитель, точно виконують завдання, інші першокласники що неспроможні зрозуміти завдань і виконати їх.
4. У зв'язку з особливостями розвитку уваги і пам'яті і нерівномірністю розвитку рівня інтелекту розроблено психолого-педагогічні рекомендації для вчителя в розвитку пізнавальних процесів у учнів першого класу. У рекомендаціях запропоновані конкретні завдання й авторські програми з розвитку тих чи інших властивостей.
Отже, проведене дослідження довело, що у початковому етапі навчання пізнавальні відбуваються якісне своєрідність і різні рівні сформованості.
>ЗАКЛЮЧЕНИЕ
За виконання курсової роботи було вирішені такі:
1. Проведено аналіз психолого-педагогічної літератури з проблемі діагностики пізнавальних процесів й досяг рівня їх розвитку в дітей на початковому етапі знають навчання у школі. Аналіз літератури показав, що пізнавальні процеси у віці розвинені нерівномірний і мають якісне своєрідність. Для сприйняття характерно бачення цілого, без виділення деталей.Наглядно-образное мислення розвинене слабко, переважним залишаєтьсянаглядно-действенное мислення. Провідним типом пам'яті залишається мимовільна пам'ять. Але цього віці в дітей віком починає формуватися спроможність до контролю іпроизвольному пам'ятанню. На початку навчання в дітей переважає мимовільне увагу, але стійкість і концентрація уваги формуються з урахуванням інтересу дитини.
2. Проведено експериментальне дослідження, що дозволило виділити особливості розвитку пізнавальних процесів і культурний рівень їх сформованості. Результати комплексної діагностики першокласників показали, що увагу їх розвинене на недостатньо рівні, зокрема недостатньо сформована стійкість і концентрація уваги, а як і недостатній його обсяг. Через недостатнього розвитку уваги найчастіше страждає пам'ять. У дослідженні виявлено загалом недостатньо сформований обсяг слуховий пам'яті і процеси запам'ятовування. У цьому інтелект першокласників характеризується загалом різним рівнем сформованості. Серед першокласників є учні з дуже і з низьким інтелектом.
3. За результатами експериментального дослідження розроблено практичні рекомендації вчителям у розвиток пізнавальних процесів учнів першого класу. Звісно ці рекомендації занадто загальні, і розробити індивідуальних програм корекції та розвитку пізнавальних процесів відстаючих учнів необхідне додаткове діагностика, і виявлення причин несформованості пізнавальних процесів.
Отже, мета курсової роботи досягнуто, завдання виконано, обидві гіпотези підтвердилися, справді пізнавальні процеси спочатку навчання мають якісне своєрідність, яке виявляється у недостатньо розвиненому обсязі, стійкості й концентрації уваги, що недостатньо розвиненою слуховий пам'яті і навиків довільного запам'ятовування. Рівень сформованості пізнавальних процесів у першокласників різний.
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ
1. Абрамова Г.С. Вікова психологія: навчальних посібників. – М.: Вид. центр ”Академія”, 1997. – 342 з.
2.БаразЭ.А. Формування пізнавальних інтересів молодших школярів верб процесі особистісно орієнтованого взаємовідносини учасників навчання:Автореферат. – Челябінськ, 1998. – 20 з.
3. БарановаЭ.А. Діагностика пізнавального процесу в дошкільнят і молодшихшокльников. -С-Пб.: Йдеться, 2005. - 128 з.
4. Басова, Н.В. Педагогіка і практична психологія. /Н.В.Басова. – Ростов-н/Д: “Фенікс”, 2000. –416с.
5. Великий тлумачний психологічний словник. /Ребер Артур. – М.: Віче; АСТ, 2000. – 592 з.
6. ВенгерЛ.А., Мухіна В.С. Психологія. – М.: Просвітництво, 1988. – 412 з.
7. Вікова і педагогічна психологія: Хрестоматія /Сост. І.В. Дубровіна та інших. – М.:АСАДЕМIА, 1999. – 317 з.
8.Глуханюк М.С.Практикум попсиходиагностике:учеб.пособие. – М.: Видавництво Московського психолого-соціального інституту; Воронеж: Видавництво НВО «>МОДЭК», 2005. – 216 з.
9. Дитяча практична психологія / Під ред. Т.Д.Марцинковской. – М.:АСАДЕМIА, 2000. – 421 з.
10. Дружинін В.М. Психологія загальних здібностей. -С-Пб.: Пітер, 1999. – 368 з. – (Серія «Майстра психології»).
11. Зеньковський В.В. Психологія дитинства. – М.: Вид. центр “>Академия”,1995. – 352 з.
12. КравцоваЕ.Е. Психологічні особливості дітей молодшого шкільного віку. // Перше вересня. - №40, жовтень. – 2004. – 32 з.
13. Кулагіна І.Ю. Вікова психологія: Розвиток дитини від народження до 17 років. – М.:УРАО, 1999. – 426 з.
14. КупріяновБ.В. та інших. Організація й методику проведення ігор із наркозалежними підлітками: Дорослі гри дітей. – М., 2001. – 259 з.
15.Локалова М. П. 120 уроків психологічного розвитку молодших школярів» /1-4/, М., Педагогічна суспільство Росії, 2000
16. Миколаїв В.А. Інтелектуальне розвиток молодших школярів. - М.: ОДУ, 2005. – 111 з.
17. ОбуховаЛ.Ф. Вікова психологія (Дитяча психологія): Підручник. – М.:Роспедагенство, 1996. – 161 з.
18. Загальна психологія: Курс лекцій перша щаблі педагогічного освіти. /Сост. Є.І. рогів. – М.:Гуманит. вид. ЦентрВЛАДОС, 2000. –448с.
19. ОвчинниковаТ.Н. Особистість і мислення дитини: діагностика, і корекція. – М.: Академічний проект, 2000. – 197 з.
20. Досвід роботи з учнями 1-го класу за курсом «>Интеллектика»: Методичне посібник. / О.З .>Зак, О.Н.Гнездилова, М. Р. Губенка та інших. – М.:Интеллект-Центр, 2006. – 104 з.
21. Островський, Е.В., Чернишова,Л.И. Психологія та педагогіка: навчальних посібників. – М.: Вузівський підручник, 2005. – 384 з.
22. Пізнавальні процеси та здібності щодо навчання. / Під ред. В.Д.Шадрикова. – М.: Просвітництво, 1990. – 142 з.
23.Рогов Є.І.Настольная книга практичного психолога. У 2 кн.Кн 1. М.,ВЛАДОС, 2001.-384 з.
24. Романова,Е.С.Психодиагностика: навчальних посібників. /Е.С. Романова. –С-Пб: Пітер, 2006. – 400 з.
25. ТихомироваЛ.Ф. Розвиток пізнавальних здібностей дітей: популярне посібник для батьків і сучасних педагогів. – Ярославль: Академія розвитку, 1997. – 227 з.
26.Черемошкина Л. В. Розвиток пам'яті дітей. Ярославль, 1997. 192 з.
27.Шевандрин, Н.І. Основи психологічної діагностики: підручник длястуд.вузов: У3ч. / Н.І.Шевандрин. – М.:ВЛАДОС, 2003. –Ч.1. – 288 з.
