Реферат Особливості розвитку комунікативних навичок у дітей із затримкою психічного розвитку

>Оглавление

Запровадження

Глава I. Теоретичні основи дослідження комунікативних навичок в дітей віком дошкільного віку із затримкою психічного розвитку

1.1Психолого-педагогическая характеристика дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку

1.2 Особливості спілкування дітей із затримкою психічного розвитку

1.3 Особливості розвитку комунікативних навичок в дітей віком дошкільного віку нормі

Глава II.Эмпирическое дослідження особливості розвитку комунікативних навичок в дітей віком п'ятого роки життя із психічного розвитку

2.1 Етапи і організація дослідження розвитку комунікативних навичок в дітей віком п'ятого роки життя із психічного розвитку

2.2 Визначення рівня розвитку комунікативних навичок в дітей віком п'ятого роки життя із психічного розвитку та з нормою

2.3Опитно-експериментальная робота з розвитку комунікативних навичок в дітей віком п'ятого роки життя із психічного розвитку

2.4 Динаміка рівня розвитку комунікативних навичок в дітей віком п'ятого роки життя із психічного розвитку

Укладання

>Библиографический список

Додаток

Запровадження

Єдина справжня розкіш – це розкіш людського спілкування. Так вважав АнтуанСент-Эзюпери, звідси міркували філософи протягом століть, і цю тему залишається актуальною завжди і в наші дні. Усе життя людини відбувається у постійному спілкуванні. Людина завжди дано у тих з іншим – партнером реальності, уявлюваним, обраним тощо., тому з цим погляду важко переоцінити внесок компетентного спілкування в якість людського життя, в долю загалом [5].

Існування людства немислимо поза комунікативної діяльності. Незалежно від статі, віку, освіти, соціального становища, територіальної і національну приналежність і багатьох інших даних, характеризуючих людську особистість, ми постійно запитуємо, передаємо і бережемо інформацію, тобто. активно займаємося комунікативної діяльність (>Алифанова О.М.) [2].

Сфера комунікації – необхідної частини соціального простору, у якому існує особистість. За сучасних умов, коли напруженістю і стабільністю характеризуються всі сфери життєдіяльності суб'єкта, конструктивно – комунікативна діяльність набуває особливої значимості. Саме у сфері комунікації людина здійснює і свої, та особисті плани. Ось він отримує підтвердження свого існування, підтримку та співчуття, допомогу у реалізації життєвих планів та потреб. Саме тому комунікативні вміння і навички – це кошти, що забезпечать успішну діяльність суб'єкта у сфері комунікації. З іншого боку, конструктивне спілкування є показник культури особистості цілому. Формувати комунікативні навички за умовах навчання, й інші варіанті процес їх розвитку йде спонтанно та значною мірою залежить від цієї ситуації.

Важливим чинником психічного розвитку дошкільника є його стосунки з дорослими і однолітками. У дослідженняхГойхманО.Я. [9] , ЖуковаЮ.М. [14], Леонтьєва А.А. [19],ЛисинойМ.И. [20], Маркової О.К. [26] відзначається, що спроможність до встановленню взаємовідносин сприймається як специфічна форма активності суб'єкта. У спілкуванні люди розкривають свої особисті якості.ЛисинаМ.И. [20], Маркова О.К. [26] підкреслюють, у процесі спілкування важливим не лише прояв особистісних якостей суб'єкта, а й їхні розвиток виробництва і формування у процесі спілкування. Це тим, що під час комунікації людина засвоює загальнолюдський досвід, цінності, знання і набутий способи діяльності. Отже, відзначають автори, людина формується, як особистість і суб'єкт діяльності. У цьому сенсі спілкування стає найважливішим чинником якого розвитку особистості.

У психологічної науці встановлено, що комунікативна діяльність зароджується і найінтенсивніше розвивається у дитячому віці (А.В. Запорожець,М.И.Лисина [38],Е.О. Смирнова [23], Д. Б.Эльконин [>46]и ін.). Із самісінького народження дитина живе між людьми і розпочинає з ними різні відносини. Його комунікативні зв'язку активно формуються у віці.

Звернувшись до словника російської, ми такі визначення комунікації. У словнику російської С.І. Ожегова «комунікація» розтлумачується як повідомлення, спілкування. Йдеться як комунікації (>прил. – комунікабельний) [25]. У словнику синонімів поняття «комунікація» і «спілкування» характеризуються як близькі синоніми, що дозволяє вважати ці терміни еквівалентами [25 ].

Комунікація, на думку психологів – це вміння говорити та навички спілкування з людьми, від яких успішність людей різного віку, освіти, різного рівня культури та психологічного розвитку, і навіть мають різний життєвий досвід минулого і які один від друга комунікативними здібностями.

>Коммуникативние навички – це характеристика особливостей орієнтації людини у комунікаційних процесах, відбиває ступінь адекватності розуміння їм інтенціональності (основних значеннєвих домінант) комунікатора (Т. М.Дридзе) [41].

Затримка психічного розвитку є особливим однією з найбільш поширених форм психічної патології дитинства. Діти із психічного розвитку складають у час майже четверту частину дитячої популяції. Спеціальне вивчення психологами і педагогами дітей із затримкою психічного розвитку почалося порівняно недавно - близько 15 років тому я. Причини появи затримки психічного розвитку розглядаються на роботах М.С. Певзнер [33],Т.А.Власовой, В.І.Лубовского,Л.И.Переслени [25],З.И.Калмиковой [26] та інших.

Багато авторів (М.С. Певзнер [33],Е.С.Слепович [40],Р.Д.Триггер [41],У.В.Ульенкова [43] та інших.) відзначають недостатність розвитку спілкування в дітей ізЗПР, його незрілість,проявляющуюся в ситуативності поведінки.Экспериментальних досліджень комунікативної діяльності дітей із затримкою психічного розвитку, зазначаєР.Д.Триггер у роботі «Психологічні особливості соціалізації дітей із затримкою психічного розвитку», трохи. Попри постійний інтерес дослідників до проблем оптимізаціїкоррекционно-логопедической роботи з цією категорією дітей, зараз немає цілісного ставлення до закономірності становлення вони навичок спілкування; недостатньо вивчені адекватні умови, які б повноцінному формуванню основнихоперациональних компонентів їх комунікативного акта.

Метою дослідження було вивчення особливостей розвитку комунікативних навичок дітей п'ятого роки життя зЗПР.

Предмет дослідження: особливості розвитку комунікативних навичок дітей п'ятого роки життя зЗПР.

Об'єктом дослідження стала комунікативна діяльність дітей ізЗПР.

Гіпотеза дослідження: в дітей віком п'ятого роки життя зЗПР знижена потреба у спілкуванні, спілкування носить ситуативному характері. Цілеспрямоване формування комунікативної діяльності дітей і досягнення її розвиває ефекту стає можливим під час створення розвивають освітніх умов у системі дошкільного виховання і навчання. Однією форму цих умов то, можливо систематичне, регламентоване, спеціально організоване комунікативне навчання, що забезпечить можливість дитині правильно взаємодіяти з оточуючими його людьми у різних ситуаціях.

Відповідно до предметом, метою та висунутої гіпотезою визначено такі дослідження:

1 Проаналізувати психолого-педагогічну літературу на проблеми дослідження;

2 Досліджувати особливості розвитку комунікативних навичок дітей п'ятого роки життя зЗПР й у нормі.

3 Розробити рекомендації для педагогів логопедичних груп в розвитку комунікативних навичок дітей п'ятого роки життя зЗПР.

Методи дослідження:

- теоретичні: вивчення і аналіз наукової літератури з цієї проблемі;

- емпіричні: вивчення рівня розвитку комунікативних навичок використана методикаЕ.О. Смирнової, О.Г.Рузской [37], педагогічний експеримент;

- кількісний і якісний аналіз даних, статистичне опрацювання результатів.

База дослідження:МДОУд/с № 9 р.Амурск. У дослідженні брало участь 2 групи дітей: 10 дітей п'ятого роки життя зЗПР. Контрольну групу склали діти з мовної нормою п'ятого роки життя у кількості 10 людина.

Теоретична значимість дослідження залежить від узагальненні і уточненні теоретичного і практичного матеріалу у межах проблеми дослідження.

Практична значимість дослідження залежить від розробці методичних рекомендацій для вихователів логопедичних груп, і логопедів в розвитку комунікативних навичок дітей п'ятого роки життя зЗПР.

>Випускная кваліфікаційна робота складається з запровадження, двох глав, укладання, бібліографічного списку ( джерел), докладання ( ).

Глава I Теоретичні основи дослідження комунікативних навичок в дітей віком дошкільного віку, ізЗПР

1.1Психолого-педагогическая характеристика дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку

Понад половину легких відхилень в розумовий розвиток кваліфікуються педагогами і психологами як «затримка психічного розвитку». Причини появи затримки психічного розвитку розглядаються на роботах М.С. Певзнер [33],Т.А.Власовой, У. І.Лубовского, Л. І.Переслени [25],З.И.Калмиковой [26] та інших.

Затримка психічного розвитку (>ЗПР) - синдром тимчасового відставання розвитку психіки у цілому або її функцій, уповільнення темпу реалізації потенційні можливості організму, часто можна знайти на час вступу до школи і полягає в недостатності загального запасу знань, обмеженості уявлень, незрілості мислення, малої інтелектуальної цілеспрямованістю, переважання ігрових інтересів, швидкоїперенасищаемости у інтелектуальній діяльності [24]. Діти поняттяЗПР психолого-педагогічне. Воно утверджує наявність відставання у розвитку психічної діяльності" дитини. Термін «затримка» підкреслює тимчасової (невідповідність рівня психічного розвитку віку) і у значну кількість випадків тимчасовість відставання, що з віком тим успішніше долається, ніж раніше діти із цією патологією потрапляють у адекватні їм умови виховання і навчання [13].

Основною причиноюЗПР єслабовираженние (мінімальні) органічні ушкодження мозку дитину чи вроджені, чи отриманих під внутрішньоутробному,природовом, соціальній та ранньому періодах його життя. Затримка психічного розвитку виникає у результаті ослаблене ЦНС інфекціями, хронічними соматичними станами, інтоксикацією, травмами мозку, порушеннями ендокринної системи. У появу синдромуЗПР істотну роль грають конституціональні чинники, органічна недостатність нервової системи генетичного походження, тривалі несприятливі умови виховання. Несприятливі соціальні чинники погіршують відставання у розвитку, але з представляють єдину чи головної причиниЗПР [23].

Однією з характерних рисЗПР є нерівномірність формування різних сторін психічної діяльності" дитини.

М.С. Певзнер [33] зазначає, що усім дітям зЗПР властиво зниження уваги і працездатності. Причому в дітей максимальне напруга уваги зокрема у початку будь-якої діяльності, і потім воно неухильно знижується. В інших - зосередження уваги відзначається лише по тому, як виконали певну частину завдання. Також зустрічаються діти зЗПР, яким властива хиткість, періодичність в зосередженні уваги. З цією категорії дітей характерно зниження довгострокової і короткочасною пам'яті, довільного і мимовільного запам'ятовування, низька продуктивність і недостатня стійкість запам'ятовування (особливо в великий навантаженні); слабке розвиток опосередкованого запам'ятовування, зниження за його здійсненні інтелектуальної активності [15]. Дослідженнями М.С. Певзнер іТ.А.Власовой виявлено, що дітей ізЗПР потрібно більше часу, ніж їх нормально малорозвинутим одноліткам, прийому і переробки сенсорної інформації [33].

Вивчення особливостей мисленнєвої діяльності дітей ізЗПР показало, що великі труднощі виникають вони і під час завдань, потребують словесно-логічного мислення.Наглядно-действенное мислення виявляється порушеним значно меншою мірою. У найбільшою мірою страждає наочно-образне мислення. Їхнаглядно-образному мисленню властива недостатня рухливістьобразов-представлений. Зазвичай, словесно сформульовані завдання, які стосуються ситуацій, близьким дітей ізЗПР, вирішуються ними досить рівні. Прості ж завдання, засновані навіть у наочному матеріалі, але відсутньому в життєвий досвід дитини, викликають великі труднощі [13].

Йдеться дітей із затримкою психічного розвитку також має низку особливостей. Так, їх словник, зокрема активний, значно звужений, поняття недостатньо точні. Ряд граматичних категорій у тому промови взагалі немає.

А загаломЗПР проявляється за класифікацією С.Г. Шевченка на кількох основнихклинико-психологических формах:конституционального походження,соматогенного походження, психогенного походження іцеребрально-органического генезу. Кожній з цих форм притаманні свої особливості, динаміка, прогноз у розвитку дитини. Зупинимося докладніше з кожної з цих форм [10].

>ЗПРконституционального походження — так званий гармонійний інфантилізм (>неосложненний психічний і психофізичний інфантилізм). За такої формі відзначається така структура особистості, коли він емоційно-вольова сфера перебуває хіба що у ранній щаблі розвитку. Переважає емоційна мотивація поведінки, підвищений фон настрої, незрілість особистості цілому, легка сугестивність, мимовільність всіх психічних функцій. При перехід до шкільного віку зберігається велика значущість дітей ігрових інтересів. Риси емоційно-вольовий незрілості часто поєднуються з інфантильним типом статури. Дитина зі свого психічному й фізичного виглядом відповідає більш раннього етапу вікового розвитку. Зазвичай, причиною такої стану є чинники генетичного характеру. Нерідко виникнення цієї формиЗПР пов'язана знегрубимиобменно-трофическими розладами. Дітям з цим формоюЗПР мало потрібна спеціальна допомогу, оскільки згодом відставання згладжується. Проте навчання у школу із шестирічного віку їм нераціонально [10].

>ЗПРсоматогенного походження з ознаками стійкою соматичної астенії і соматичноїинфантилизацией. Ця форма виникає внаслідок тривалої соматичної недостатності різного генезу (хронічні інфекції, алергічні стану, вроджені й придбані пороки внутрішніх органів прокуратури та ін.). У виникненніЗПР в цій групи дітей велика роль належить стійкою астенії, знижує як загальний, а й психічний тонус. Важливе значення мають соціальні чинники, що призводять до появи різних невротичних нашарувань (невпевненість, боязкість, вередливість, відчуття фізичну неповноцінність). Загострює стан дитини режим обмежень і заборони, коли він постійно перебуває. Дітям з цим формою затримки психічного розвитку разом ізпсихолого-педагогическим впливом потрібне і медичну допомогу, періодичне перебування на санаторії [24].

>ЗПР психогенного походження (патологічне розвиток особистості поневротическому типу, психогенна інфантилізація). Ця форма найчастіше виникає й унаслідок несприятливих умов виховання (неповна чи неблагополучна сім'я). Звісно, соціальний характер даної аномалії розвитку виключає її спочатку патологічної структури. Несприятливі соціальні умови, довго які впливають і мають травмуючий впливом геть психіку дитини, сприяють виникненню стійких відхилень у йогонервно-психической сфері. Цю формуЗПР треба вміти відрізняти від педагогічної занедбаності, що дається взнаки насамперед у обмежених знаннях і уміннях дитини через брак інтелектуальної інформації. Ця формаЗПР спостерігається прианомальном розвитку особистості на кшталт психічної нестійкості, зумовленому явищамигипоопеки і гіперопіки. У за умов бездоглядності (>гипоопеки) не формується довільна поведінка, не стимулюється розвиток пізнавальної активності, не формуються пізнавальні інтереси. Патологічна незрілість емоційно-вольовий сфери узгоджується з недостатнім рівнем знань і бідністю уявлень. Розвиток дитини на умовах гіперопіки (надмірної, зайвої опіки) веде до виникнення в нього таких негативних рис особистості, як відсутність чи недостатність самостійності, ініціативності, відповідальності. Діти з такою формоюЗПР нездатні до вольовому зусиллю, вони відсутня довільна форма поведінки. Усе це зрештою ведуть до того що, що вона виявляється непристосованим до життя і тривалий час буде постійно потребуватимуть допомоги [10].

>Патологическое розвиток особистості поневротическому типу практикується в дітей, які виховуються за умов, де панує грубість,деспотичность, жорстокість, агресивність. Ця формаЗПР часто зустрічається в дітей віком, позбавлених сім'ї. Але вони відзначається емоційна незрілість, мала активність. Психічна нестійкість узгоджується з затримкою формування пізнавальної діяльності.

>ЗПРцеребрально-органического генезу (мінімальна мозкова дисфункція) займає основне місце уполиморфной групі затримки психічного розвитку. Діти з цією формоюЗПР характеризуються стійкістю та виразністю порушень в емоційно-вольовий сфері, і пізнавальної діяльності.Функциональние розлади ЦНС накладають відбиток на психологічну структуру цієї формиЗПР [25].

>Клинико-психологическую структуру цієї формиЗПР характеризує поєднання чорт незрілості різноманітної ступеня пошкоджене низки психічних функцій. Ознаки незрілості в емоційної сфері виявляючись у органічному інфантилізм, а інтелектуальної — в недостатності сформованості окремих коркових функцій й унедоразвитии регуляції вищих форм довільній діяльності.

Залежно від типу співвідношення чорт органічної незрілості та ушкодження ЦНС виділяють дваклинико-психологических варіантаЗПРцеребрально-органического генезу. За першого варіанті — в дітей віком виявляються риси незрілості емоційної сфери на кшталт органічного інфантилізму (>негрубиецеребростенические іневрозоподобние розлади, ознаки мінімальної мозковий дисфункції, незрілість мозкових структур). Порушення вищих коркових функцій мають динамічного характеру, обумовлений їх недостатньоюсформиро-ванностью та підвищеноїистощаемостью. Регуляторні функції особливо слабкі в ланці контролю.

При другому варіанті — домінують симптомиповрежденности: вираженіцеребростенические,неврозоподобние,психопатоподобние синдроми.Неврологические дані відбивають виразність органічних розладів значну частоту вогнищевих порушень. Спостерігаються також важкінейродинамические розлади (інертність,персивираторние явища),дефицитарность коркових функцій, зокрема їх локальні порушення.Дисфункция регуляторних структур проявляється у ланках і функцію контролю, і програмуванням [25].

За першого варіанті даної формиЗПР прогноз більш сприятливий й у хороших соціальних умовах (благополучна родина, і ін.) таким дітям можна рекомендувати перебування на колу школярів загального призначення до поєднані із кваліфікованої педагогічної та психологічної допомогою.

При другому варіанті цієї форми дефекту діти потребують серйозної психолого-педагогічної корекції. Така корекція часом може бути гарантована лише за умов спеціальних установ для дошкільнят і школярів ізЗПР чи спеціальних групах дитячого садка або класівкоррекционно-развивающего навчання шкіл загального призначення [4].

Багато психологічні особливостіЗПР можна спостерігати вже в ранніх етапах життя дитини. Діти з мінімальним мозковийдисфункцией неспокійні, дратівливі, часто кричать безпричинно. Але вони спостерігається порушення сну й неспання, сну й харчування. Вони так важко засинають, мало сплять, погано й мало їдять.Невиспавшийся і голодний залишається може постійної втоми і напруження. Активність немовляти підвищена і не цілеспрямована. Сприйняття світу хаотичніше, ніж в нормально що розвивається дитини.Сенсомоторное розвиток йде із запізненням, тому в нього вчасно не формуються адекватні реакцію вступники впливу. Часто спостерігається порушення рухових здібностей: рухунескоординировани, незграбні, неконтрольовані. Діти надмірно рухливі і імпульсивні. Але вони нерідко виникає відчуття страху, тривоги, побоювання [21].

Психологічні прояви, властиві дошкільному віку, в дітей ізЗПР неповноцінні. Так, ігрова діяльність недостатньо сформована. Діти зЗПР воліють найпростіші гри, характерна для старшого дошкільного віку рольова гра, потребує виконання зазначених правил, проводиться ними на обмеженою формі: діти зсковзують на стереотипні дії, часто просто маніпулюють іграшками. У цілому нині гра носить процесуальний характер. Фактично дошкільнята зЗПР не приймають відведеної їм ролі й не виконують функцій, покладених ними правил гри. Не виявляють інтересу до ігор за правилами, яке має важливе значення підготовкою до навчальної діяльності. Такі діти воліють рухливі ігри, властиві більш молодшому віку.Дошкольники зЗПР не тримають дистанцію з дорослими, можуть поводитися нав'язливо, безцеремонно, у процесі знайомства найчастіше обстежують дорослого як неживий предмет. Вони нечасто зав'язують тривалі i глибокі відносини з своїми однолітками [18].

ПриЗПР В.І.Лубовский зазначає слабкість словесної регуляції дій [25]. Методичний підхід передбачає розвивати всіх форм опосередкування - використання реальних предметів іпредметов-заместителей, наочних моделей, і навіть розвиток словесної регуляції. У цьому плані важливо учити" дітей супроводжувати промовою свої дії, підбивати підсумок - давати словесний звіт, але в пізніших етапах роботи - складати інструкції собі й інших, т. е. навчати діям планування. Розглядаючи психологічну структуруЗПР у віці,Е.С.Слепович [40] свідчить про її основні ланки - недостатню сформованістьмотивационно-целевой основи діяльності, сфери образів уявлень, недорозвиненнязнаково-символической діяльності. Усі названі особливості найяскравіше виявляються лише на рівні ігровий діяльності. Діти зЗПР знижений інтерес до гри і до іграшці, ніяк не виникає задум гри, сюжети ігор тяжіють до стереотипам, переважно зачіпають побутову тематику.Ролевое поведінка відрізняється імпульсивністю, наприклад, дитина збирається витрачати час на «Лікарню», із захопленням надіває білий халат, бере валізку з «інструментами» і відбувається… до магазину, оскільки його залучили барвисті атрибути в ігровому куточку і дії інших дітей.Несформирована гра, й як співпраця: діти мало спілкуються між собою у грі, ігрові об'єднання нестійкі, часто виникають конфлікти, діти мало спілкуються між собою, колективна гра не складається. Проте, в дітей ізЗПР, тоді як нормою, рівень розвитку ігровий діяльності досить низький і вимагає корекції.

Незрілість емоційно-вольовий сфери дітей ізЗПР обумовлює своєрідність формування поведінки, і особистісні особливості. Страждає сфера комунікації. За рівнем комунікативної діяльності діти відстають від нормально та розвитку дітей. Так, дослідженняЕ.Е.Дмитриевой [5] показали, що старші дошкільнята зЗПР неготовими довнеситуативно-личностному спілкуванню з дорослою. На відміну від своїх нормально та розвитку однолітків вони досягають лише рівняситуативно-делового спілкування. Ці факти необхідно враховувати в побудові системи педагогічної та психологічної корекції.

З'являються проблеми, у формуванні морально-етичною сфери - страждає сфера соціальних емоцій, діти неготовими до «емоційно теплим» відносинами з однолітками, можна порушувати емоційні контакти з близькими дорослими, діти слабко орієнтуються в морально-етичних норми соціальної поведінки [6].

При затримки психічного розвитку утруднено зарплату дитини, його особистісне становлення - формування самосвідомості, самооцінки, системи «Я». У старшому дошкільному віці такий дитинабезинициативен, його емоції недостатньо яскраві, не вміє висловити свій емоційний стан, не може у сенсі станів іншим людям. Дитина неспроможна регулювати свою поведінку з урахуванням засвоєних і правил, я не готовий до вольовий регуляції поведінки.

Отже, затримка психічного розвитку зачіпає всю психіку дитини, по суті, є системним дефектом. Тож навчання і виховання повинен вибудовуватися з позицій підходу. Необхідно сформувати повноцінний грунт становлення вищих психічних функцій й забезпечити спеціальні психолого-педагогічні умови, необхідних формування.

У цьому треба враховувати, що зЗПР порушення мають поліморфний характер, їх психологічна структура складна.Вираженность ушкоджень кісткової та (чи) ступінь несформованості психічних функцій може бути різною, можливі різні поєднання збережених і несформованих функцій, цим правилом і визначається розмаїття проявівЗПР у віці.

Якщо з нормальним розвитком дитина засвоює систему знань й порушується налаштувалася на нові щаблі розвитку на повсякденному спілкуванні з дорослими (у своїй активно працюють механізми саморозвитку), то, приЗПР кожен крок може здійснювати аж за умов цілеспрямованого формування кожної психічної функції з урахуванням їхньої взаємодії і взаємовпливу.

1.2 Особливості спілкування дітей ізЗПР

А.В. Запорожець [38],М.И.Лисина [21],Е.О. Смирнова [23],Д.Б.Эльконин [46] та інших. відзначають, що міжособистісні стосунки зароджуються і найінтенсивніше розвиваються у дитячому віці. Із самісінького народження дитина живе між людьми і розпочинає з ними різні відносини. Його комунікативні зв'язку активно формуються у віці.

Спілкування - це комунікативна діяльність, процес специфічного контактування обличчям до обличчя, що може спрямувати як на ефективне вирішення завдань спільної прикладної діяльності, а й у встановлення особистісних взаємин держави і пізнання іншу людину [16]. Найбільшого поширення отримало цьому сенсі думка, основу якої лежить розуміння спілкування як комунікативної діяльності. Така думка склалася не відразу й отримала значне поширення в працях А.В. Запорожця [33], А.А. Леонтьєва [18],М.И.Лисиной [21],Б.Ф.Ломова [24], ]Д.Б.Эльконина [46] та інших.

Діти зЗПР надто повільно утворюються і закріплюються мовні форми, відсутня самостійність в мовному творчості; вони спостерігається стійке фонетичне недорозвинення, домінування у мові імен іменників, недостатнє вживання слів, що пропагують дії, ознаки й стосунку, знижена мовна активність, бідність мовного спілкування (>С.Я.Рубинштейн [39]).

Володіючи досить великою запасом слів для побудови висловлювань з єдиною метою налагодження спілкування з оточуючими, діти зЗПР фактично не можемо словесної комунікації,т.к. засвоєні мовні кошти розраховані задоволення потреби у спілкуванні. Тим самим було створюються додаткових труднощів для налагодження міжособистісних відносин.

Виразні відхилення під часонтогенетического розвитку, зумовлені самим характером порушень, значно перешкоджають своєчасному і повноцінному розвитку мовного спілкування, воно формується у дошкільнят зЗПР дуже неповноцінне, його мотиви виходять переважно із органічних потреб дітей. Необхідність спілкування з оточуючими диктується, зазвичай, фізіологічними потребами.

У віці 5 -7 років діти зЗПР з великим бажанням ставляться до гри, ніж спільної з дорослим, що свідчить про низькою потреби у спілкуванні з які вас оточують [14]. Слабка розвиток потреб соціального характеру призводить до того, як і до кінця дошкільного віку діти зЗПР з великими труднощами опановують засобами мовного спілкування навіть у тому випадку, коли в неї лише достатній словниковий запас і задовільний розуміння зверненої промови.

Вартий уваги і те що, що п'яти - шестирічного віку, ізЗПР, потрапивши до групу спеціального дитсадка, виявляють невміння користуватися своєю мовою; вони мовчки діють з предметами і іграшками, дуже рідко звертаються до однолітків і дорослі.

Тривале стеження вихованцями дитсадка для дітей із порушенням інтелекту показало, у такій ситуації неорганізованою ігровий діяльності вони мають основному двома формами спілкування. Більшість дітей старшого дошкільного віку, ізЗПР характернавнеситуативно-познавательная форма спілкування, інші діти вдаються до ще більше елементарної -ситуативно-деловой формі. У жодного їх не спостерігаласявнеситуативно-личностная форма спілкування, що є властивій нормально та розвитку дітей такого самого віку [25]. Нерідко діти зЗПР намагаються уникнути мовного спілкування. Там, коли мовної контакт між дитиною та однолітком чи дорослим виникає, вона виявляється дуже короткочасним і неповноцінним. Це зумовлюється багатьма причинами. У тому числі можна назвати (Л. І.Переслени [25]):

- швидка вичерпність спонукань до висловлювань, що зумовлює припинення розмови;

- відсутність в дитини відомостей, необхідні відповіді, бідний словниковий запас, що перешкоджає формуванню висловлювання;

- нерозуміння співрозмовника - дошкільнята не намагаються зрозуміти те, що їм кажуть, тому їх мовні реакції виявляються неадекватними і сприяють продовження спілкування.

Експериментальні даніЕ.С.Слепович свідчать, що в дітей із психічного розвитку на різних галузях своєї діяльності переважає ділове стосунки з дорослими [40]. У грі деяку роль грають особистісні контакти, а звернень до дорослим, що з пізнанням навколишнього світу, взагалі обмаль. Ці дані збігаються з характеристикою поведінки обговорюваних дітей під час психолого-педагогічного обстеження, проведеногоЕ.С.Большаковой [4]. Автор підкреслює, що обережні прояві власних інтересів, при спілкуванні з дорослими відсутня жвавість, вони пасивні у грі. Навіть якби незначних невдачах у роботі діти зрікаються її продовження, замикаються, насторожуються.

>Е.С.Слепович зазначає, що не спеціально організованою допомоги в6-летних дітей із затримкою психічного розвитку переважаєситуативно-деловая форма спілкування [40]. Цей рівень комунікації характеризує спілкування нормативно та розвитку дітей 3 років (>М.И.Лисина [22]). Дослідник зазначає, що дошкільнята із психічного розвитку з власної ініціативи дуже рідко звертаються до «чужому» дорослому за оцінкою своєї діяльності. Разом про те вони чутливі до ніжності, доброзичливій відношенню, співчуття. Їх задовольняють тактильний контакт (дотик до інших руки, погладжування голови), усмішка, стислі недиференційовані вербальні оцінки («молодець», «хороший хлопчик»). Діти охочіше роблять контакт, легше приймають допомогу, рідше посилаються на почуття виснаження й зрікаються запропонованої ним діяльності, якщо стосунки з дорослими має позитивну емоційну модальності, створюється ситуація успіху, довіри.

Схожі дані отриманіЕ.Е.Дмитриевой [7]. Автором вивчалася реалізація вікових можливостей у формуванні спілкування з дорослими, не які перебувають з дитиною в родинних відносинах, у6-летних дітей із затримкою психічного розвитку. Критеріями формування комунікативної діяльності служило наявність тих чи інших форм спілкування, встановленихМ.И.Лисиной та її співробітниками в онтогенезі нормально та розвитку дітей:ситуативно-личностная форма спілкування (від народження до 6 місяців),ситуативно-деловая форма спілкування (від 6 місяців до 3 років),внеситуативно-познавательная форма спілкування (від 3 до 5 років) івнеситуативно-личностная форма спілкування (від 5 до 7 років) [22].

Експериментальні дані, отриманіЕ.С.Большаковаой [4], як показали значне відставання6-летних дітей із затримкою психічного розвитку від вікових норм у розвитку спілкування з дорослими, а й дозволили виявити якісне своєрідність формування в них комунікативної діяльності.

У дослідженніЛ.И.Переслени виявлено, що з стихійному формуванні спілкування з «чужими» дорослими в багатьох6-летних дітей із затримкою психічного розвитку вона перебуває наситуативно-деловом рівні, властивому нормативно малорозвинутим дошкільнятам більш раннього віку [25]. За рівнем формування комунікативної діяльність у умовах у нормативно та розвитку дошкільнят виявлено інший розкид фактичних даних: 83,9 % дітей у спілкуванні з дорослими використовуютьвнеситуативние форми. У цьому половина нормативно та розвитку шестирічок, що у експерименті, володієвнеситуативно-личностной формою спілкування. Це, безперечно, є характеристикою сприятливих суб'єктивних передумов до подальшого психічному розвитку, зокрема у процесі шкільного навчання.

Порівняльний аналіз фактичних даних дозволив отримати характеристики змісту комунікативної діяльності6-летних дітей із затримкою психічного розвитку. Спільним їх підставою є незрілістьмотивационно-потребностной сфери. Навіть до 7 років половина дітей переважає прагнення ігровий і з практичної діяльності (>О.С. Павлова [32]). Провідне становище у спілкуванні з дорослими займають мотиви, які спонукають до оволодіння предметними, практичними діями. Відсутність вираженого інтересу явищ фізичного світу визначає одноманітність пізнавальних контактів, їх поверховий характер. Низький рівень пізнавальної активності дошкільнят із психічного розвитку визначає якісне своєрідність пізнавальних мотивів:

- їх нестійкість;

- відсутність щодо широких і глибоких інтересів явищ навколишнього світу;

- одноманітність і бідність пізнавальних контактів із дорослими.

У той самий час спілкування нормативно та розвитку дошкільнят відрізняє прагнення співпраці з дорослими, погоджувати зусиль, дій. Пізнавальні контакти дітей різноманітні як за формою, і за змістом: прохання почитати, повідомлення про своє враження, розповіді про побачене, питання тих чи інших явищах. Причому дітей не задовольняє односкладовий, побіжний відповідь дорослих, вони намагаються уточнити, побільше дізнатися про причини різноманітних проявів навколишнього світу.

Спілкування дошкільнят із психічного розвитку, на відміну їх нормативно та розвитку однолітків, характеризує низький рівень мовної активності. Дослідження нейрофізіологів в дітей із затримкою психічного розвитку порушення функціональної активності лівого домінантної по промови – півкулі мозку імежполушарних взаємодій лобних інижнетеменних структур. Структурно-функціональна організація лівого півкулі відбиває певний рівень його незрілості – стан, яке притаманно більш раннього етапу онтогенезу дитини (М. Н.Фишман;Л.М.Шипицина [45]).

По власної ініціативи дошкільнята із розвитку рідко звертаються до дорослим, використовуючи мовні кошти. Одночасне звернення до дорослому кількох дітей утрудняє виникнення та розвитку змістовних контактів. Дитина, зазвичай, не очікує можливості поставити що виникло в нього питання, показати своєї роботи, а відступає від вихователя. Не виключено, що з дітей малозначима стосунки з дорослими, які перебувають поза ними сімейні зв'язки. Одноманітність на тему, функції, змісту висловлювань відрізняє їх завжди спілкування.Е.Е. Дмитрієва показала, що у мовному спілкуванні з дорослими у дошкільнят із психічного розвитку переважають «ситуативні соціальні на тему,информативно-констатирующие по функції та змісту висловлювання» [>7].Примером можуть бути такі судження, як «Це – погані діти», «Дівчинка хороша, мамі дає спати», «Діма пролив воду». Під час обговорення з дорослими морально-етичних тим6-летние діти із психічного розвитку на основному констатують дотримання чи порушення однолітком правил поведінки: «>Витер рот серветкою», «Правильно несе тарілку» тощо. п. Оцінки моральних чеснот дорослих чи однолітків є у промови дітей дуже рідко.

У дослідженніУ.В.Ульенковой іЕ.Е.Дмитриевой [>43]показано, що із психічного розвитку охоче співпрацюють із дорослими у грі. Однак у ситуації пізнавальної і мистецької розмови ці діти почуваються дискомфортно, часто взагалі припиняють стосунки з дорослими. Звернення дитину до дорослому, зазвичай, пов'язана з бажанням залучити його себе, переконатися, що дорослий його помічає, бачить, чує. У цьому понад половина таких контактів діти встановлюють не вербальними, ажесто-мимическими читактильними засобами. У цьому роботі також виявлено кореляція між низькому рівні спілкування дітей із вихователем, психологом й суттєвими утрудненнями і під час навчальних завдань. Таких дошкільнят відзначається низький рівень самоконтролю всіх етапах діяльності. Вони відчувають складнощі у вербалізації правил виконання завдання. Діти часто вже не досягають необхідного результату, але дають неадекватно завищену оцінку своєї праці.

Спілкування з однолітками дошкільнят із психічного розвитку відрізняється від спілкування нормативно та розвитку дітей. Аналізуючи малюнки сім'ї дошкільнят 6–7 років, В.Б. Нікішина підкреслює, що брати і грають важливішу роль емоційної життя дитину поруч із затримкою психічного розвитку, ніж його нормативно що розвивається однолітка [29].

Інша картина комунікативної діяльності цих дошкільнят з «чужими» однолітками вимальовується у його одиничних дослідженнях, у яких спілкування сприймається як одне з характеристик будь-якої діяльності" дитини. Опис і аналіз спілкування в ігровий діяльності дошкільнят 6–7 років, що у підготовчу групу спеціального дитсадка, дано В.Б.Никишиной [29]. По власної ініціативи діти із психічного розвитку входять у гру із однолітками. Деякі їх спостерігають запредметно-игровими діями, малюванням, роботою з конструктором інших дітей. Організатором гри цих дошкільнят завжди є дорослий. Та й у цій ситуації повноцінного взаємодії старших дошкільнят немає.

>Е.С.Слепович підкреслює своєрідність співвідношення в іграх старших дошкільнят із психічного розвитку двох складових змісту сюжетної гри – практичної та соціальній [40].Коррекционная робота забезпечує повноцінне проведення сюжетних ігор, змістом яких є предметні дії. Перехід до ігор, основним змістом яких стосунки для людей, вкрай утруднений. Діти відчувають складнощі у побудові рольового поведінки, що вимагає певного рівня соціальної і комунікативної компетентності (>О.П.Гаврилушкина,Е.С.Слепович [40]). Світ відносин моделюється дітьми поверхово, примітивно, це суто неадекватно.

>Соотнести стан спілкування дошкільнят із психічного розвитку та їх нормативно та розвитку однолітків можна, спираючись на дослідження М. І.Лисиной,Е.О. Смирнової, О.Г.Рузской, Л. Н.Галигузовой [10, 12, 24]. Розвиток спілкування з однолітком відбувається на дошкільному віці кілька етапів.

У 2–4 року одноліток партнер поемоционально-практическому взаємодії, яке грунтується на наслідування і емоційному зараження дітей. Головна комунікативна потреба – співучасть однолітка, яке виявляється у паралельних діях дітей.

У 4–6 років виникає потреба уситуативно-деловом співпраці з однолітком. Співробітництво, на відміну співучасті, передбачає розподіл ігрових ролей і державних функцій, отже, обліку діянь П.Лазаренка та взаємодій партнера. До спілкування стає співпраця (переважно – ігрова). А на цьому етапі виникає потреба у повазі і визнання однолітка.

У 6–7 років стосунки з однолітком набуває рисвнеситуативности: воно будується у зв'язки з зовнішнім ситуацією, а й унаслідок виборчих відносин між дітьми.

Схожі вікові і змістовні закономірності розвитку спілкування нормально та розвитку дошкільнят виявлено іЛ.И.Переслени [34]. Вивчаючи соціальне спілкування дітей від 2 до 5 років у процесі гри, вона виділила 6 типів поведінки й відповідно 6 видів ігор дошкільнят.

- Неігрове поведінка: не грає, але зайнятий чимось, що викликає в нього швидко проходить інтерес.

-Игра-наблюдение: дитина спостерігає, як грають інші, часто задає питання, щось радить, сам рідко входить у гру.

- Гра самотужки: дитина зле жартує над іграшками один зрідка заговорюючи з дітьми.

- Паралельна гра: дитина грає один, однак у безпосередній близькості до інших граючих дітей.

- Пов'язана гра: дитина спілкується з однолітками, зайнятими схожою грою, але кожен надходить тому що йому хочеться. Типовим не спільна гра, а лише обмін іграшками.

- Спільна гра: діти об'єднують у групу задля досягнення будь-якої спільної мети або отримання певного результату.

За данимиЛ.И.Переслени, перші три типу (звані ізольовані гри) притаманні дітей від 1 року по 3 років [34]. Пов'язані і спільні ігри (які дослідник називає «соціальними іграми») – для дошкільнят.

Стаючи старше, діти меншу самотиною й дедалі більше тягнуться до однолітків. У цьому вся спілкуванні вони краще засвоюють соціальні норми. Дослідник вважає, що передвиборне збільшення кількості групових ігор – драматизації побутових ситуацій у старших дошкільнят, мабуть, пов'язане з їхнім розвиненішою здатністю переключати увагу із себе інших і усвідомленням співпричетності до справ однолітків.

Зіставлення особливостей спілкування 6-7-річних дошкільнят із психічного розвитку з усім віковим діапазоном характеристик спілкування нормативно та розвитку дошкільнят виявляє переважно суттєві відмінності.

Старші дошкільнята із психічного розвитку цікавляться діяльністю однолітка (іноді короткий погляд, у його).Нормативно що розвиваються діти вже у 4–5 років, зазвичай, уважно опікуються діями однолітка, коментують їх, дають поради.

На відміну від нормативно та розвитку дошкільнят, відстаючі у розвитку6-7-летние діти байдужі до оцінок однолітків у свою адресу, в тому числі до емоційним станам. Діти із психічного розвитку немає явних переваг спілкування з ровесниками, немає стійких пар, груп спілкування. Їх одноліток, які перебувають поза сімейних уз, немає суб'єктивної значимості. «Чужий» одноліток – досить байдужий, яка має особистісного значення об'єкт.

Отже, спілкування дітей ізЗПР з дорослими перебуває в більш низькому рівні розвитку, ніж в їх нормально та розвитку однолітків. Діти зЗПР, попри вкрай низькі середні показники, які теж свідчить про зниженою потреби у спілкуванні, зберігається поступальний характер розвитку діяльності спілкування від нижчих форм до вищим. Спілкування дітей ізЗПР друг з одним теж відрізняється цілу низку особливостей від спілкування їх нормально та розвитку однолітків. Спілкування з однолітками в дітей ізЗПР носить епізодичний характер. Більшість дітей воліє витрачати час на одиночній тюремній камері. Там, коли грають вдвох, їхні діяння часто носять неузгоджений характер.Сюжетно-ролевую гру дошкільнят зЗПР можна визначити це як гру «поруч», як тільки спільну діяльність. Спілкування щодо гри зокрема у поодинокі випадки.

1.3 Особливості розвитку комунікативних навичок в дітей віком дошкільного віку нормі

Сучасна педагогічна практика спирається на психолого-педагогічні дослідження, теоретично обгрунтовують суть і стала значення формування комунікативних умінь і навиків у розвитку дитини дошкільного віку. У основі численних публікацій лежить концепція діяльності, розроблена А.А.Леонтьевим [19],Д.Б.Элькониним [46], А.В. Запорожцем [33] та інших. Базуючись у ньому,М.И.Лисина [23], О.Г.Рузская [37] розглядали спілкування як комунікативну діяльність. У багатьох досліджень відзначається, що комунікативні вміння сприяють психічному розвитку дошкільника (А.В. Запорожець [33],М.И.Лисина [22], О.Г.Рузская [37]), впливають спільний рівень її діяльності (>Д.Б.Эльконин [46]). Значення сформованості комунікативних умінь і навиків стає очевиднішим на етапі переходу дитину до навчання у шкільництві, коли відсутність елементарних умінь утрудняє спілкування дитину з однолітками і дорослими, призводить до зростанню тривожності, порушує процес навчання загалом. Саме розвиток комунікативності пріоритетне підставою забезпечення наступності дошкільного і початкового загальної освіти, необхідною умовою успішності навчальної діяльності, надзвичайно важливим напрямом соціально-особистісного розвитку.

Спілкування як показник комунікативного поведінки, як умову формування комунікативних навичок вивчали М.А. Виноградова [8], Л. В.Июдина [16] та інші.

Спілкування - це взаємодія двох (чи більше) людей, спрямоване узгодження й "об'єднання зусиль з єдиною метою налагодження відносин також досягнення загального результату. Спілкування є взаємодією людей, йдуть на нього було як суб'єкти.

>Навик – автоматизовані компоненти свідомої діяльності, що у результаті вправ, зміцнілі способи дій. Говорячи про комунікативних навичках, мають через автоматизовані комунікативні компоненти мовної діяльності, формуванню яких сприяє приклад дорослих, спілкування з однолітками, з педагогами, батьками.

На думку Є.Кормильцевой іЛ.Г. Соловйова [36] будь-який комунікативний навик передбачає, передусім, розпізнавання ситуації, після чого голові випливає меню зі способами реакцію цю ситуацію, та був ми вибираємо зі списку найпридатніший і зручний спосіб мислення та застосовуємо його.

>Своевременному формуванню всіх комунікативних навичок сприяє спілкування і старших. Для спілкування необхідні, по крайнього заходу, двоє, кожен із яких є саме як суб'єкт. Спілкування не просто дію, саме взаємодія - воно здійснюється між учасниками, кожен із яких одно є носієм активності і передбачає їх у своїх партнерах [19].

У дошкільної педагогіці переважає думкаМ.И.Лисиной [22],Т.А.Репиной [26], О.Г.Рузской [33], за якою «спілкування» і «комунікативна діяльність» розглядаються як синоніми. Ними відзначається, що успішний розвиток спілкування дошкільнят з ровесником, як і з дорослим, постає як процес якісних перетворень структури комунікативної діяльності.М.И.Лисиной [22] у структурі спілкування, як комунікативної діяльності виділено такі компоненти:

1. Предмет спілкування - інший, партнер зі спілкування як суб'єкт.

2. Потреба спілкуванні полягає у прагненні людини до пізнання та оцінці іншим людям, а ще через неї і з допомогою - до самопізнання і самооцінці.

3.Коммуникативние мотиви - то, навіщо робиться спілкування. Мотиви спілкування мають втілюватися у його якостях самої людини та інших людей, заради пізнання з оцінкою яких даний індивід входить у взаємодію Космосу з кимось із оточуючих.

4. Дії спілкування - одиниця комунікативної діяльності, цілісний акт адресований іншій людині і направлений замінити нього було як на об'єкт. Дві основні категорії дій спілкування - ініціативні акти і дій у відповідь.

5. Завдання спілкування - мета, для досягнення якої у даних умовах спрямовані різноманітні дії, скоєних у процесі спілкування. Мотиви і завдання спілкування можуть збігатися між собою.

6. Кошти спілкування - це операції, з допомогою яких здійснюються дії спілкування.

7. Продукти спілкування - освіти матеріального та духовної характеру, що створюються у результаті спілкування.

Отже, комунікація – це акт та інформаційний процес встановлення контактів між суб'єктами взаємодії у вигляді вироблення загального сенсу переданої і сприймано інформації. У більш широкому філософському сенсі комунікація сприймається як «соціальний процес, пов'язаний або зі спілкуванням, обміном думками, даними, ідеями тощо, або з передачею змісту від усвідомлення до іншого у вигляді знакових систем» [9,c.24]

Здатність людини до комунікації визначається психолого-педагогічних дослідженнях у загальному яккоммуникативность (Н.В. Клюєва [6],Ю.В.Касаткина [10] ,Л.А. Петровська [12 ],П.В.Растянников [16 ]). А, щоб матикоммуникативностью, людина має опанувати певними комунікативними вміннями.

Маючи концепцію спілкування, вибудувану М.М Алексєєвої, ми виділяємо комплекс комунікативних умінь, оволодіння якими сприяє розвитку та формування особистості, здатної до продуктивної спілкуванню [1]. Дослідник виділяє такі види умінь:

1) міжособистісної комунікації;

2) міжособистісного взаємодії;

3) міжособистісного сприйняття.

Перший вид умінь включає у собі користування та невербальних коштів спілкування, передача раціональної й емоційної інформації та т.д. Другий вид умінь є здатністю до встановлення зворотний зв'язок, до інтерпретації сенсу у зв'язки України із зміною довкілля. Третій вид характеризується умінням сприймати позицію співрозмовника, чути його, і навіть імпровізаційним майстерністю, що включає у собі вміння без попередньої підготовки входитимуть у спілкування і організовувати його. Володіння цими вміннями комплексно забезпечує комунікативне спілкування [1].

Отже, володіння переліченими вміннями, здатність встановлювати контакти з на інших людей і підтримання його було визначено як комунікативна компетентність поруч дослідників (>Ю.М. Жуков [3],Л.А. Петровський [15],П.В.Растянников [16 ] та інших.).

При організації комунікативного процесу є облік особистісних і вікових особливостей дошкільнят.Дошкольний вік є надзвичайно сприятливим для оволодіння комунікативними навичками. Процес становлення в дітей віком першої функції промови, тобто. оволодіння мовою як засобом спілкування, протягом років життя проходить кілька етапів. У першому етапі дитина ще розуміє промови оточуючих дорослих і вміє говорити сам, але тут поступово складаються умови, щоб забезпечити оволодінню промовою у майбутньому. Цедовербальний етап. З другого краю етапі здійснюється перехід від повної відсутності промови до її появі. Дитина починають розуміти найпростіші висловлювання дорослих і вимовляє свої перші активні слова. Це етап виникнення промови. Третій етап охоплює все наступне час до 7 років, коли дитина оволодіває промовою й більше цілком і різноманітно використовує її для спілкування з оточуючими дорослими. Це етап розвитку мовного спілкування [29].

>Aнализ поведінки дітей раннього віку показує - ніщо у житті й поведінці робить їм необхідним вживання промови; лише присутність дорослого, який постійно звертається про дітей зі словесними висловлюваннями і вимагає адекватної ними реакції, зокрема мовної («Що це?»; «>Ответь!»; «Назви!»; «>Повтори!»), змушує дитини опановувати промовою. Отже, лише у спілкуванні з дорослою перед дитиною постає особлива різновид комунікативної завдання зрозуміти звернену нього мова дорослого і вимовити вербальний відповідь.

Тому, за розгляді кожного із трьох етапів генези мовного спілкування особливу увагу приділяють дослідженню комунікативного чинника як вирішального умови появи та розвитку в дітей віком промови.

>Коммуникативний чинник впливає розвиток мови в дітей віком у її міжособистісної функції усім трьох етапах становлення (вдовербальний період, в останній момент виникнення й надалі її розвитку). Але з всіма ознаками, такий вплив неоднаково виявляється б'є по кожному з етапів. І це було пов'язано насамперед про те, що сама комунікативний чинник змінюється в дітей віком різні періоди дошкільного дитинства [18].

Предметом спілкування як діяльності є інший, партнер зі спільної діяльності. Конкретним предметом діяльності спілкування служать щоразу властивості й поліпшуючи властивості партнера, які проявляються при взаємодії.Отражаясь у свідомості дитини, вони стають потім продуктами спілкування. Одночасно дитина пізнає і. Ставлення до собі (про деякі які виявилися у взаємодії своїх якостях і властивості) також входить у продукт спілкування.

>М.И.Лисина розглядає розвиток спілкування з дорослими в дітей віком від його й сьомої років як зміну кількох цілісних форм спілкування [21].

Формою спілкування вона називає діяльність спілкування на певному етапі його розвитку, узяту в цілісної сукупності чорт іхарактеризуемую за такими п'яти параметрами:

- час виникнення даної форми спілкування протягом дошкільного дитинства;

- місце, займане даної формою спілкування у системі ширшим життєдіяльності дитини;

- основний зміст потреби,удовлетворяемое дітьми у ході даної «форми спілкування»;

- провідні мотиви, які спонукають дитини певному етапі розвитку спілкування зі оточуючими дорослі люди;

- кошти спілкування, з допомогою що у межах даної форми спілкування здійснюються комунікації дитину з дорослими.

- Виділено і описано чотири форми спілкування, що змінюють один одного протязі перших семирічного віку життя дитини.

>Ситуативно-личностное спілкування дитину з дорослим займає становище провідною діяльність у першому півріччі життя (>С.Ю. Мещерякова [21]).

Цю форму спілкування можна спостерігати, коли ще оволоділи хватальними рухами цілеспрямованого характеру. Взаємодія з дорослими розгортається перші місяці життя дітей і натомість своєрідною загальної життєдіяльності: немовля ще володіє ніякимиприспособительними видами поведінки, усі його відносини навколишнім світом опосередковані взаємовідносинами з близькими дорослими, що забезпечують виживання дитину і задоволення всіх його первинних органічних потреб.

У розвиненому виглядіситуативно-личностное спілкування має в немовляти вид «комплексу пожвавлення» - складного поведінки, що включає як компонентів зосередження, погляд, у обличчя іншу людину, усмішку, вокалізації і рухове пожвавлення.

Спілкування немовляти з дорослими протікає самостійно, поза якась інша роботи і становить провідну діяльність дитини даного віку. Операції, з допомогою яких здійснюється спілкування у межах першої форми цієї бурхливої діяльності, ставляться до категоріїекспрессивно-мимических коштівобщения[16].

>Ситуативно-личностное спілкування має значення у загальне психічного розвитку. Увага і доброзичливість дорослих цікавить дітей яскраві радісні переживання, а позитивні емоції підвищують життєвий тонус дитини, активізують усі його функції. Крім такого неспецифічного, впливу спілкування до лабораторій встановлено й пряме вплив цієї бурхливої діяльності в розвитку психіки дітей. Для цілей спілкування дітям необхідно навчитися сприймати впливу дорослих, і це особливо стимулює формування в немовлятперцептивних дій в, слуховому та іншиханализаторах. Засвоєні в «соціальної» сфері, ці придбання починають потім використовувати й у знайомства з предметним світом, що зумовлює загальному значному прогресу когнітивних процесів в дітей віком.

>Ситуативно-деловая форма спілкування дітей із дорослими (6 місяців - 2 року) має найважливіше значення у житті дітей раннього віку. Саме тоді діти переходять від неспецифічних примітивних маніпулювання предметами до дедалі специфічним, та був і культурно фіксованим діям із нею. В.В. Вєтрова [29],М.Т. Єлагіна [22],Д.Б.Эльконин [46] вважають, що цьому переході спілкування грає на вирішальній ролі.

Головною особливістю цієї другої в онтогенезі форми комунікації можна вважати перебіг спілкування і натомість практичного взаємодії, дитину і дорослого і зв'язок комунікативної діяльності, зі таким взаємодією.

ДослідженняМ.И.Лисиной [23] показали, крім уваги і доброзичливості дитина раннього віку починає відчувати потребу й у співробітництві дорослого. Така співпраця не зводиться до простий допомоги. Дітям потрібно співучасть дорослого, одночасна практична діяльність поруч. Тільки що така співробітництво забезпечує дитині досягнення практичного результату в тих обмежених можливостях, яким він поки що має. У результаті такої співпраці дитина отримує увагу дорослого й випробовує його доброзичливість. Поєднання уваги, доброзичливості і співробітництва - співучасті дорослого і характеризує сутність нової потреби дитини на спілкуванні [23].

Провідними стають в ранньому віці ділові мотиви спілкування, які тісно поєднуються з мотивами пізнавальними і особистісними. Основними засобами спілкування єпредметно-действенние операції:функционально-преобразованние предметні дії, пози ілокомоции.

 Найважливішим придбанням дітей раннього віку можна вважати розуміння промови оточуючих покупців, безліч оволодіння активної промовою. Дослідження засвідчили, що виникнення промови був із діяльністю спілкування: будучи найбільш досконалим засобом спілкування, вона з метою спілкування, і у його контексті.

Значенняситуативно-делового спілкування у процесі спільної прикладної діяльності дитину і дорослого бачимо головним чином тому, що його призводить до подальшого розвитку і якісному перетворенню предметної діяльності дітей (від окремих дій до процесуальним ігор), до виникнення і розвивати мову. Однак опанування промовою дозволяє дітям долати обмеженість ситуативної спілкування, і вийти з суто практичного співробітництва з дорослим до співробітництва, як кажуть, «теоретичного». Отже, знову рамки спілкування стають тісними і розламуються, а діти переходять до вищої форми комунікативної діяльності [20].

>Внеситуативно-познавательная форма спілкування (3—5 років). Третя форма спілкування дитину з дорослим розгортається і натомість пізнавальної діяльності дітей, спрямованої встановлення почуттєво не які сприймаються взаємозв'язків у фізичному світі. Отримані факти показали, що з розширенням своїх фізичних можливостей діти прагнуть своєрідному «теоретичного» співпраці з дорослим,сменяющему співробітництво практичне і що складається у спільній обговоренні подій, явищ і адміністративних взаємовідносин в матеріальному світі.

Безсумнівним ознакою третьої форми спілкування може бути поява перших питань дитини про предметах та його різноманітних взаємозв'язках. Найбільш типовою цій формі спілкування вважатимуться для молодших і середніх дошкільнят. В багатьох дітей вона залишається вищим досягненням впритул до кінця дошкільного дитинства [22].

Потреба дитини на повазі із боку дорослого обумовлює особливу чутливість дітей молодшого й середнього дошкільного віку до тієї оцінці, яку дають їм дорослі. Чутливість дітей для оцінювання проявляється найяскравіше у тому підвищеної образливості, порушення і навіть повному припинення діяльності після зауважень чи претензій, соціальній та збуренні і захваті дітей після похвал.

Найважливішим засобом комунікації лише на рівні третьої форми спілкування стає мова, бо лише лише вона відкриває можливість межі однієї приватної ситуації та здійснити то «теоретичне» співробітництво, що становить суть описуваної форми спілкування.

Основним засобом спілкування в дітей, володіютьвнеситуативно-познавательной формою спілкування, є мовні операції.

>Познавательное спілкування тісно переплітається з грою дітей, що є провідним виглядом діяльності протягом усього дошкільного дитинства. У такому поєднанні обидві ці виду активності забезпечують стрімке розширення пізнань дітей про світ, поглиблення їх даних про сторони дійсності, що підлягали почуттєвого сприйняттю, «конструювання реальності» (>Ж.Пиаже) [38], тобто. побудова дитиною суб'єктивного образу світу.

Значення третьої форми спілкування дітей із дорослими полягає, з погляду, у цьому, що вона допомагає дітям незмірно розширити рамки світу, доступного їхнього пізнання, дозволяє йому відкрити взаємозв'язок явищ. Разом про те пізнання світу предметів і фізичних явищ перестає невдовзі вичерпувати інтереси дітей, їх усіх більше приваблюють події, які у соціальної сфери. Розвиток мислення та пізнавальних інтересів дошкільнят за межі третьої генетичної форми спілкування, де вона отримувало опору і стимул, і перетворює загальну життєдіяльність дітей, перебудовуючи і діяльність спілкування з дорослими.

>Внеситуативно-личностная форма, спілкування дітей із дорослими (6-7 років). Вищої формою комунікативної діяльності, що спостерігається у дитинстві, євнеситуативно-личностное спілкування дитину з дорослими.

На відміну від попередньої, вона лежить цілям пізнання соціального, а чи не предметного світу, світу людей, а чи не речей. Томувнеситуативно-личностное спілкування існує самостійно й більше є комунікативну діяльність, як кажуть, в «чистому вигляді». Ця остання риса зближуєвнеситуативно-личностное спілкування про те примітивним особистісним (але ситуативним) спілкуванням, що становить першу генетичну форму цій діяльності й практикується в немовлят першого півріччя життя. Саме ця обставина і змусило нас іменувати першу четверту форми спілкування особистісними [22].

>Внеситуативно-личностное спілкування формується з урахуванням особистісних мотивів, що спонукають дітей до комунікації, на тлі різноманітної діяльності: ігровий, трудовий, пізнавальної. Але тепер він має самостійного значення для дитину і перестав бути аспектом його співробітництва з дорослим.

Таке спілкування має для дітей дошкільного віку велике життєве значення, оскільки дозволяє йому задовольнити потребу розуміння себе, іншим людям і адміністративних взаємовідносин для людей. Старший партнер дитини служить йому джерелом знання соціальних явищах і водночас сам стає об'єктом пізнання члена суспільства, як особлива особистість із всіма її властивостями і взаємозв'язками. У процесі дорослий постає як вищий компетентний суддя. Нарешті, дорослі служать для дитини еталоном, зразком те, що як і слід робити за умов.

На відміну від цього, що відбувалося у рамках попередніх форм спілкування, дитина прагне обов'язково порозумітися з дорослою і співпереживання як емоційного еквівалента порозуміння. З роками кількість дітей, які опануваливнеситуативно-личностним спілкуванням, зростає й сягає найбільшого вересня старшої дошкільної групі, до чого тут вони виступають у своїй самому скоєному вигляді. Тож ми розглядаємовнеситуативно-личностное спілкування як притаманне старшого дошкільного віку.

Що форма спілкування з дорослим, тим уважніше і чутливіший від дитина для оцінювання дорослого і для її відношенню, тим більше він зосереджений на матеріалі спілкування. Тому на згадуваній рівнівнеситуативно-личностной форми спілкування дошкільнята легше засвоюють відомості,излагаемие дорослим під час гри, за умов, наближених до занять (>ЛалаеваР.И. [16],Рузская О.Г. [33]).

Провідними мотивами лише на рівні четвертої форми спілкування є особистісні мотиви. Дорослий чоловік як особлива людська особистість - про те основне, що спонукає дитини з нею контакти. Розмаїття і складність взаємин, створених у дошкільнят з різними дорослими, призводять доиерархизации соціального світу дитину і до диференційованому уявленню про різних властивості окремо взятої людини... Таке ставлення до дорослого сприяє запам'ятовування та засвоєнню інформації, одержуваної від педагога, і, очевидно, служить важливою умовою психологічної дітей до шкільного навчання. Серед різноманітних коштів спілкування на четвертий рівень, як і третьому, основне останнє місце посідають мовні.

Перехід від нижчих форм спілкування до вищим здійснюється за принципом взаємодії між формою і змістом: досягнуте у межах попередньої форми спілкування зміст психічної діяльності перестає відповідати старої формі, яка забезпечувала протягом певного часу прогрес психіки, розламує її й обумовлює виникнення нової, більш досконалої форми спілкування.

Найважливіша значення у виникненні та розвитку спілкування мають впливу дорослого, випереджальна ініціатива яку постійно «підтягує» діяльність дитини нового, вищого рівня за принципом «зони найближчого розвитку».Организуемая дорослим практика взаємодії з дітьми сприяє збагаченню і перетворення їх соціальних потреб.

Дослідження, проведені під керівництвомМ.И.Лисиной [23], показали, що й потреба у спілкуванні з дорослою складається у перші два життя, то комунікативна потреба усверстнике з'являється тільки в дітей віком третьому року життя. Виявлено кілька великих фаз формування в дитини потреби у спілкуванні з однолітками [23].

У першому року життя в дитини ще немає потреби у спілкуванні з однолітками. Зазначається лише увагу до інших дітей позитивне емоційне ставлення до них (О.В.Трошин, Є.В.Жулина) [36].

З другого краю року життя спостерігається початкове становлення спілкування з однолітками.Субъектное ставлення дитину до партнеру наполегливо і перемежовується сприйняттям його як цікавого об'єкта (Л. Н.Галигузова) [13].

На третьому році життя в дітей з'являється істинно комунікативна потреба у спілкуванні з однолітками і повноцінної, відповідної їй діяльності.Субъектное ставлення до партнерів стає стійким і міцним.

Приблизно о 4 року виникає друга форма спілкування з однолітками -ситуативно-деловая. Роль спілкування з однолітками в дітей віком старше 4-х років помітно зростає серед інших напрямів активності дитини. Це з перетворенням провідною діяльності дошкільнят - сюжетно-рольовою гри. Основним засобом спілкування стає мова (додаток 1).

У дошкільному віці відбувається одне з найважливіших «придбань» дитини на його комунікативному розвитку. Коло його спілкування розширюється. Крім світу дорослих дошкільник «відкриває» собі світ однолітків. Він виявляє, що інші діти «таку ж, як і». Це значить, що не бачив, не помічав їх раніше, але сприйняття однолітка набирає особливого якість – усвідомленість. Відбувається, кажуть психологи, ідентифікація себе з однолітками, що докорінно змінює ставлення щодо нього. Якщо ранньому дитинстві дитина існував «поруч», паралельно з однолітком, то дошкільному віці вони потрапляють у загальне комунікативне простір. [27, з. 43]

Результатом стосунків з однолітками є виникнення особливих міжособистісних відносин, від якості яких залежить соціальний статус дитини на дитячому співтоваристві, рівня її емоційного комфорту. Стосунки між дітьми динамічні, вони розвиваються, в старшому дошкільному віці стають конкурентними, чому сприяє усвідомлення дитиною суспільно значимих і правил. Так поступово ускладнюється і збагачується комунікативне поведінку дитини, формуються його нових форм. Інтенсивно відбуваєтьсясоциально-личностное становлення дошкільника.

У спілкуванні дітей із однолітками виділяють також кілька послідовносменяющих одне одного форм спілкування :

1.емоционально-практическая;

2.ситуативно-деловая;

3.внеситуативно-деловая.

>Эмоционально-практическая форма спілкування виникає третьому року життя дитини. Від однолітка дитина очікує співучасті у забавах ісамовиражениях. Основні кошти спілкування є експресивно- мімічні.

Приблизно о 4 року виникає друга форма спілкування з однолітками -ситуативно-деловая. Роль спілкування з однолітками в дітей віком старше 4-х років помітно зростає серед інших напрямів активності дитини. Це з перетворенням провідною діяльності дошкільнят - сюжетно-рольовою гри. Основним засобом спілкування стає мова.

У в самісінькому кінці дошкільного дитинства в деяких дітей складається нову форму спілкуваннявнеситуативно - ділова. Жага співробітництва спонукає дошкільнят до найскладнішим контактам цього періоду дитинства. Співробітництво, залишаючись практичним і зберігаючи зв'язку з реальними справами дітей, набуваєвнеситуативний характер. Це з тим, на змінусюжетно-ролевим ігор приходять ігри робилися із правилами, що є більш умовними. [32, із шостої]

Отже, спілкування характеризується особливої потребою, незвідної решти життєвих потреб дитини, визначене через продукт діяльності як прагнення оцінки якості та самооцінці, до пізнання та самопізнання.

У спілкуванні потреба змінюється за змістом залежно від характеру спільної прикладної діяльності дитини її дорослим. На кожному з етапів розвитку потреба у спілкуванні конституюється як у тому участі дорослого, що слід і на вирішення дитиною основних, типових щодо його віку завдань.

Спілкування дитини – це вміння розпочинати контакт і вестиме розмову з співрозмовником, а й уміння уважно і активна слухати і навіть чути, і навіть використовувати міміку, жести ще експресивного висловлювання думки. Усвідомлення особливостей себе та інших людей впливає конструктивний хід спілкування.

Висновок на чолі:

Як свідчить аналіз психолого-педагогічної літератури, затримка психічного розвитку зачіпає всю психіку дитини, по суті, є системним дефектом. Тож навчання і виховання повинен вибудовуватися з позицій підходу. Необхідно сформувати повноцінний грунт становлення вищих психічних функцій й забезпечити спеціальні психолого-педагогічні умови, необхідних формування.

У цьому треба враховувати, що зЗПР порушення мають поліморфний характер, їх психологічна структура складна.Вираженность ушкоджень кісткової та (чи) ступінь несформованості психічних функцій може бути різною, можливі різні поєднання збережених і несформованих функцій, цим правилом і визначається розмаїття проявівЗПР у віці.

Якщо з нормальним розвитком дитина засвоює систему знань й порушується налаштувалася на нові щаблі розвитку на повсякденному спілкуванні з дорослими (у своїй активно працюють механізми саморозвитку), то, приЗПР кожен крок може здійснювати аж за умов цілеспрямованого формування кожної психічної функції з урахуванням їхньої взаємодії і взаємовпливу.

Спілкування дітей ізЗПР з дорослими перебуває в більш низькому рівні розвитку, ніж в їх нормально та розвитку однолітків. Діти зЗПР, попри вкрай низькі середні показники, які теж свідчить про зниженою потреби у спілкуванні, зберігається поступальний характер розвитку діяльності спілкування від нижчих форм до вищим. Спілкування дітей ізЗПР друг з одним теж відрізняється цілу низку особливостей від спілкування їх нормально та розвитку однолітків. Спілкування з однолітками в дітей ізЗПР носить епізодичний характер. Більшість дітей воліє витрачати час на одиночній тюремній камері. Там, коли грають вдвох, їхні діяння часто носять неузгоджений характер.Сюжетно-ролевую гру дошкільнят зЗПР можна визначити це як гру «поруч», як тільки спільну діяльність. Спілкування щодо гри зокрема у поодинокі випадки.

Глава IIЭмпирическое дослідження особливості розвитку комунікативних навичок в дітей віком п'ятого роки життя зЗПР

2.1 Етапи і організація дослідження розвитку комунікативних навичок в дітей віком п'ятого роки життя зЗПР

Експериментальне дослідження проводилося з урахуваннямМДОУ дитсадка № 9 р.Амурска. У дослідженні брало участь 2 групи дітей: 10 дітей п'ятого роки життя зЗПР. Контрольну групу склали діти з мовної нормою п'ятого роки життя у кількості 10 людина. (додаток 1)

Мета дослідження - вивчення особливостей розвитку комунікативних навичок в дітей віком п'ятого роки життя зЗПР.

Експериментальне дослідження складалася з трьох етапів:

1 етап - констатуючий. Аналізуючи цей етап визначалася провідна форма спілкування, і навіть провідні кошти спілкування дошкільнят.

2 етап - яка формує. Він направили формування в дітей ізЗПРвнеситуативних форм спілкування з дорослим.

3 етап – контрольний, у якому виявлялися провідні форми і кошти спілкування дітей після експериментального навчання.

У процесіконстатирующего експерименту вивчення форм спілкування використовувалася методикаЕ.О. Смирнової, О.Г.Рузской [37]. У процесі обстеження створювалися три ситуації, кожна з яких була оптимальної виявлення одній із трьох форм спілкування (>ситуативно-деловой,внеситуативно-познавательной івнеситуативно-личностной), властивих дошкільнятам. Кожна ситуація дозволяла встановити, склалася в дитини певна форма спілкування, і наскільки вона нею володіє.

Проте спроби були й кілька модифіковані, що дозволило визначити як найбільш розвинену форму спілкування, а й виявити, наскільки властива дитині кожна гілка трьох форм спілкування, і такому цілісному тлі встановити, яка є оптимальної. Виходячи з розуміння, що з розвитку форм спілкування нову форму не скасовує старих, дитина, який навчився розмовляти на особистісні теми, зовсім не від втрачає здатність до співробітництву чи пізнавальному контакту. Вищий рівень розвитку спілкування у тому, що людина оволодіває всі форми спілкування, і залежно від обставин використовує то одну, то іншу.

Під час проведення експерименту вирішили не обмежуватися виявленням ознак вищу форму спілкування, а намагалися, кількісно оцінюючи серед них, визначити, як функціонує дитина при кожному типі спілкування. Висновок про переважання одній з форм спілкування робився виходячи з суми показників, підтверджує, що за даної ситуації випробовуваний домігся найвищих результатів.

З наведених міркувань, було використано методикаЕ.О. Смирнової, О.Г.Рузской дослідження з урахуванням моделей трьох форм спілкування дітей із дорослими:ситуативно-делового,внеситуативно-познавательного івнеситуативно-личностного [37].

Перша модель,ситуативно-деловая форма спілкування. У цій ситуації організовувалася гра з участю дорослого. Він попередньо розповідав дитині у тому, де гра, як користуватися іграшками, потім дитина розпочинав своє діяльність. Дорослий спостерігав над діями дитину і надавав йому допомогу у разі, якщо вона була потрібна: відповідав стосовно питань, відгукувався з його пропозиції. У цій ситуації спілкування дитину поруч із дорослим протікало і натомість практичних дій зі іграшками.

Друга модель,внеситуативно-познавательная форма спілкування. Спілкування здійснювалося і натомість читання та книжок. Книжки були відправлені підібрані відповідно до віку дітей і мали пізнавальний характер. Дорослий читав книжку, пояснював, що намальовано на картинках, дозволяв дитині повідомити про своє знаннях у галузі, докладно відповідав стосовно питань. Тему бесіди й конкретну книжку дитина вибирав самі з низки запропонованих.

Третя модель,внеситуативно-личностная форма спілкування. У цій ситуації проводилася це з дітьми на особистісні теми.Экспериментатор запитував дитині про її сім'ї, друзів, стосунках у групі; дорослий розповідав себе, друзів, про вчинках різні люди, оцінював свої переваги й недоліки, намагався бути рівноправним і активний учасник розмови.

Виявлення особливостей форм спілкування з дорослими здійснювалося так.Экспериментатор наводив дитини на кімнату, де на кількох столі були розкладені іграшки та тогочасні книги й запитував, із чим би він хотів: пограти та іграшки, почитати книжку чи поговорити. Дорослий організовував ту діяльність, яку віддав перевагу дитина; потім дитині пропонували вплинув на вибір одне із двох решти типів діяльності. Коли дитина було самостійно зробити вибір, дорослий пропонував послідовно пограти, потім почитати, та був поговорити.

У кожній ситуації крім дитини брав участь експериментатор. Загалом програма поведінки дорослого характеризувалася відкрито вираженої доброзичливістю до дитини, готовністю допомогти, спілкуватися із ним.Экспериментатор не висував ніяких вимог щодо ходу діянь П.Лазаренка та неможливо оцінював поведінки дитини. Кожна ситуація тривала трохи більше 15 хвилин. Досліди з діагностикою форм спілкування повторювалися по тричі.

 У протоколах фіксувалися показники поведінки дітей. Щодо кожного з перелічених показників дитині нараховувалися бали відповідно до її поведінки під час дослідів.

1) порядок вибору ними ситуацій: за ситуацію спілкування, обрану дитиною насамперед, нараховувалося 3 бала, у другу чергу - 2 бала, у третій чергу - 1 бал.

2) основний об'єкт уваги першу хвилину досвіду: характеризує основний об'єкт уваги дитини на першу хвилину перебування у кімнаті. Якщо увагу дитини було на іграшки, то нараховується 1 бал заситуативно-деловую форму спілкування. Якщо увагу звертався до книзі, то нараховували 1 бал завнеситуативно-познавательную форму спілкування. Якщо ж увагу дитини було притягнуто до дорослому, то 1 бал нараховували завнеситуативно-личностную форму спілкування.

3) рівень комфортності під час дослідів: відбиває комфортність стану дитини: свободу поведінки, інтерес до досвіду, емоційну втягнутість до кожної зі трьох ситуацій. Коли дитина почувався розкуто й вільно, йому нараховувалися 4 бала. Якщо за спілкуванні з дорослим дитина почувався кілька напружено, йому нараховувалися 3 бала. 2 бала нараховувалися дитині, коли він під час досвіду почувавсяскованно. За дискомфортне стан нараховували 1 бал.

4) особливості мовних висловлювань у кожному ситуації: цей показник обчислювався шляхом кількісної обробки особливостей мовних висловлювань дітей із урахуванням числа, тематики, рівня інформації. Нами розробили шкали оцінки мовних висловлювань дитини кожної форму спілкування. За мовні висловлювання дитині нараховувалося від 0 до запланованих 4 балів.

>Ситуативно-деловая форма спілкування:

0 балів - до 14 висловлювань;

1 бал - 15 і більше ситуативних висловлювань;

2 бала - 15 і більше висловлювань, якщо від 1 до 9 % їх становлятьвнеситуативние висловлювання чи питання пізнавального характеру;

3 бала - від 15 до 59 висловлювань, якщо більше 10% їх становлятьвнеситуативние висловлювання чи питання пізнавального характеру;

4 бала - 60 і більше висловлювань, якщо більше 10% їх становлятьвнеситуативние висловлювання чи питання пізнавального характеру.

>Внеситуативно-познавательние форми спілкування:

0 балів - 0-9 висловлювань;

1 бал - 10 і більше висловлювань, якщовнеситуативние висловлювання чи пізнавальні питання сягають від 0 % до 20 % їх;

2 бала - 10-25 висловлювань, якщо від 20 % до 30 % їх становлятьвнеситуативние висловлювання чи питання пізнавального характеру;

3 бала - 26 і більше висловлювань, якщо від 20 % до 30 % їх становлятьвнеситуативние висловлювання чи питання пізнавального характеру;

4 бала - 20 і більше висловлювань, якщо понад 34% їх становлятьвнеситуативние висловлювання чи пізнавальні питання.

>Внеситуативно-личностная форма спілкування.

0 балів - 1-10 висловлювань;

1 бал - 11 і більше висловлювань, із котрих менш 80% євнеситуативними, а оціночні висловлювання і питання пізнавального характеру відсутні;

2 бала - 11 і більше висловлювань, якщо оціночні висловлювання і питання пізнавального характеру сягають від 1 % до 10% всіхвнеситуативних висловлювань;

3 бала - 11 і більше висловлювань, якщо оціночні висловлювання і питання пізнавального характеру сягають від 10% до 20% всіхвнеситуативних висловлювань;

4 бала - 11 і більше висловлювань, якщо оціночні висловлювання і питання пізнавального характеру перевищують 20% всіхвнеситуативних висловлювань.

5) не спричинить бажана тривалість досвіду.

П'ятий показник позначає тривалість досвіду, визначену за бажання дитини (але з понад п'ятнадцять хвилин):

1 бал - від 0 до 5 хвилин;

2 бала - від 6 до 10 хвилин;

3 бала - від 11 до 15 хвилин;

4 бала - якщо вона після закінчення 15 хвилин висловлював бажання продовжити своєї діяльності.

Потім шляхом підсумовування обчислювалося загальна кількість балів, що відповідало певному рівню спілкування дитину поруч із дорослим у кожному ситуації. Для отримання цілісної картини виводилося загальний результат трьом ситуацій (відповіднимситуативно-деловой,внеситуативно-познавательной івнеситуативно-личностной формам спілкування).

Отже, кожному за дитини було зафіксовано три результату, відповідно з кожної формі спілкування. Домінуючою формою спілкування дитини була та, оцінена найбільшої сумою балів.

Крім експериментів з визначення форм спілкування дошкільнят зЗПР з дорослими цьому етапі роботи нами було організовано контролю над поведінкою дітей під час їхньої спілкування з дорослими. У результаті цих спостережень ми фіксували кошти спілкування, які використовували діти спілкування з дорослим (>експрессивно-мимические,предметно-действенние, мовні) і визначали, які є провідними кожному за дитини.

2.2 Визначення рівня розвитку комунікативних навичок в дітей віком п'ятого роки життя зЗПР і з нормою

Дані експериментів з визначення провідних форм спілкування наконстатирующем етапі свідчать, що компромісу практично усім дітям, які брали участь в дослідах, властиваситуативно-деловая форма спілкування. Вона опинилася провідною в усіх обстежених дітей ізЗПР (додаток 3, 4).

За результатами дослідження більшості обстежених нами дітей п'ятого роки життя з нормою промови властивавнеситуативно-познавательная форма спілкування, що є яка веде до дітей віком із 3 до 5 років. У двох дітей п'ятого роки життя з нормою промови чільне місце початку займативнеситуативно-личностная форма спілкування (>таб.1, мал.1).

Таблиця 1.

Провідні форми спілкування в дітей дошкільного віку, ізЗПР і нормою промови, ( в %)

Провідна форма спілкування Діти зЗПР Діти з нормою промови >Ситуативно-деловая 100 0 >Внеситуативно-познавательная 0 80 >Внеситуативно-личностная 0 20

>Рис. 1 Провідні форми спілкування в дітей дошкільного віку, ізЗПР і нормою промови, ( в %)

Аналіз протоколів показав, що у цьому етапі діти зЗПР без винятку вибрали насамперед гру. Не охоче вони приймали читання книжки експериментатором. Пропозиція поговорити в багатьох викликала здивування, зніяковілість, а то й прямий відмова.

У перший хвилину досвіду діти зЗПР розглядали іграшки, різні предмети у кімнаті. І тільки дівчинка якось звернулася, передусім, до книжок. Жоден з піддослідних не звернувся до першу чергу до дорослого.

Рівень комфортності дітей ізЗПР під час дослідів був максимальним, що вони займалися іграшками. Проте хто з дітей почувався і розкуто навіть уситуативно-деловой ситуації. Багато дітей спілкування з експериментатором виявляли скутість, напруга, пасивність. Особливо яскраво виражено це було в вихованців старшої групи. Зазвичай, діти говорили небагато. При обговоренні книжок часто відволікалися, ставали розсіяними, прямі питання шокували в зніяковілість, викликали труднощі. Тільки 2 дітей брали особистісні розмови з експериментатором.

Бажана тривалість досвіду виявилася максимальної при грі. З великою неохотою діти зЗПР залишали іграшки, коли дорослий пропонував їм почитати книжечки або поговорити. Вони часто висловлювали небажання зайнятися чимось, крім гри, зовсім відмовлялися від можливості іншої.

Нами було проаналізовано мовні висловлювання дітей ізЗПР і нормою розмови з кільком параметрами. Частіше і найбільше діти зЗПР говорили у кризовій ситуації, моделюючоюситуативно-деловую форму спілкування (59% всіх висловлювань). Набагато менше діти говорили у кризовій ситуації, моделюючоювнеситуативно-познавательную форму спілкування (26%). І лише 15% всіх висловлювань викликають часткувнеситуативно-личностной форми спілкування (таб. 2, рис. 2).

Таблиця 2.

Кількість мовних висловлювань у різних ситуаціях спілкування, ( в %)

Провідна форма спілкування Діти зЗПР Діти з нормою промови >Ситуативно-деловая 59 11 >Внеситуативно-познавательная 26 57 >Внеситуативно-личностная 15 32

 

>Рис. 2 Кількість мовних висловлювань у різних ситуаціях спілкування, (в %)

Переважна більшість всіх мовних висловлювань в дітей ізЗПР становили ситуативні висловлювання (80,2%). Діти зЗПР майже обговорювали пізнавальні питання, не ділилися думкою про своє друзів, перевесниках за групою. У цілому в них переважали повідомлення про володінні предметами, про тварин, іграшках і предметах побуту. За вмістом превалювали інформаційні вислови на кшталт простий констатації фактів («Я літачок. Червона шапочка йде».) Вони склали 86,25% висловлювань. Дуже мало діти зЗПР ставили питань пізнавального характеру («Чому вітрила білі? Навіщо павукнасаживает мух на колючки?»), які становили лише 4,5% від усіх висловлювань. Повідомлень оцінкової характеру були лише 1,8% («Вовк злий, він бабусю з'їв. Паша добрий, він з мною.»). Відомості про особливостях мовних висловлювань представлені у таблиці 3.

Таблиця 3.

Особливості мовних висловлювань дітей дошкільнят зЗПР (в %)

Характер висловлювань Кількість висловлювань Ситуативні 80 >Внеситуативние 20 Інформаційно-констатуючі 86 Питання пізнавального характеру 5 Оціночні 2

Для ілюстрації опишемо поведінка батьків у різних ситуаціях спілкування дітей зЗПР і нормою промови.

Сашко П., (>ЗПР). Хлопчик легко погодився щодо участі в дослідах. Він-бо відразу зацікавився до іграшок, став ними маніпулювати. Однак у стосунки з дорослим Сашко вступив не відразу. Спочатку не відповідав стосовно питань або тільки кивав у відповідь головою. Та поступово хлопчик втягся у ситуацію спілкування, став звертатися до дорослого, але, тим щонайменше, до експериментатору ставився насторожено. Звернення Саші до дорослого пов'язувалися, зазвичай, з його. З великою неохотою хлопчик попрощався з іграшками, коли експериментатор запропонував йому читати книжки. Під час читання книжки він не був скутий, пасивний. Разом із інтересом слухав читання і розглядав ілюстрації, проте обговорювати книжку фактично відмовився. Прямі питання шокували хлопчика зніяковілість, і, зазвичай, вона відповідала ними: «Прикро» чи взагалі відповідав. Пропозиція експериментатора поговорити Сашко відповів прямим відмовою.

Іра Б., (>ЗПР) Дівчинка охоче погодилася брати участь у експерименті. Найцікавіше вона виявила до іграшок, з великим задоволенням стала із нею грати. У цьому Іра йшла на контакт із дорослим, почувалася не іскованно. Практично всі висловлювання пов'язані з діями. Дівчинка охоче погодилася для читання книжки, слухала з інтересом. Проте в поведінці при зачитуванні та книжки була помітна скутість. На питання експериментатора Іра відповідала однозначно і дуже неохоче. З бажанням вона погодилася поговорити з експериментатором, у своїй почувалася набагато вільніше, ніж увнеситуативно -пізнавальної ситуації. Дівчинка більше говорила, причому їй хотілося розповісти себе. Вона не прагнула дізнатися щось про дорослому, не задавала йому жодних запитань.

Вова Р., (норма промови). У перший хвилину проведення досвіду хлопчик звернув увагу до книжки з задоволенням погодився почитати. Під час обговорення прочитаного Вова почувавсяскованно, проте охоче ділився своїми знаннями, видно, що нещасний хлопчик зацікавлений обговоренням. Потім Вова вибрав гру, у своїй хлопчик почувався впевненіше, говорив вулицю значно більше, прагнув розповісти себе і поділитися знаннями. Наприклад, хлопчик сказав, що він «працює» водієм як тато, та був розповів що тато робить на роботі. У третій ситуації спілкування хлопчик почувавсяскованно, у спілкуванні він був пасивний, не прагнув дізнатися щось про дорослому, не ставив йому жодних запитань.

Альбіна П., (норма промови). Дівчинка під час першого хвилину звернула увагу до книжки з задоволенням погодилася послухати розповідь. Вона з інтересом слухала читання, однак у її при зачитуванні та книжки була помітна скутість. На питання експериментатора Альбіна відповідала однозначно, невпевнено. Потім дівчинка погодилася поговорити, скутість поведінці дівчинки залишилася, але у цій ситуації дівчинка була говіркої, спілкування тривало довше, ніж у першої ситуації. Пропозиція пограти дівчинка відгукнулася охоче, з великим задоволенням почала займатися та іграшки.

У дослідженні виявлено, що з стихійному формуванні спілкування з «чужими» дорослими в дітей із затримкою психічного розвитку вона перебуває наситуативно-деловом рівні, властивому нормативно мерехтливим дошкільнятам більш раннього віку. За рівнем формування комунікативної діяльність у умовах у нормативно та розвитку дошкільнят виявлено інший розкид фактичних даних: 80% дітей у спілкуванні з дорослими використовуютьвнеситуативние форми. У цьому 20% нормативно та розвитку дошкільнят п'ятого роки життя, що у експерименті, володієвнеситуативно-личностной формою спілкування. Це, безперечно, є характеристикою сприятливих суб'єктивних передумов до подальшого психічному розвитку, зокрема у процесі шкільного навчання.

Порівняльний аналіз фактичних даних дозволив отримати характеристики змісту комунікативної діяльності дітей п'ятого роки життя зЗПР. Спільним їх підставою є незрілістьмотивационно-потребностной сфери. Провідне становище у спілкуванні з дорослими займають мотиви, які спонукають до опанування предметними, практичними діями. Відсутність вираженого інтересу явищ фізичного світу визначає одноманітність пізнавальних контактів, їх поверховий характер. Низький рівень пізнавальної активності дошкільнят із психічного розвитку визначає якісне своєрідність пізнавальних мотивів:

– їх нестійкість;

– відсутність щодо широких і глибоких інтересів явищ навколишнього світу;

– одноманітність і бідність пізнавальних контактів із дорослими.

У той самий час спілкування нормативно та розвитку дошкільнят відрізняє прагнення співпраці з дорослими, погоджувати зусиль, дій. Пізнавальні контакти дітей різноманітні як за формою, і за змістом: прохання почитати, повідомлення про своє враження, розповіді про побачене, питання тих чи інших явищах. Причому дітей не задовольняє односкладовий, побіжний відповідь дорослих, вони намагаються уточнити, побільше дізнатися про причини різноманітних проявів навколишнього світу.

Аналізуючи цей етап роботи нами було також організовані спеціальні контролю над дітьми про те, щоб визначити кошти їх спілкування з дорослим. Спілкування дошкільнят із психічного розвитку, на відміну їх нормативно та розвитку однолітків, характеризує низький рівень мовної активності. Виявилося, що це випробовувані зЗПР мають основномуекспрессивно-мимическими іпредметно-действенним, а до мовними засобами спілкування вдаються щодо рідко.Экспрессивно-мимические кошти спілкування дітей невідь що різноманітні. Найчастіше у спілкуванні з дорослою вони всміхаються, іноді відзначалася інша міміка, відбиває їхній емоційний стан. Під час спостережень нами був відзначено той факт, що з спілкуванні з дорослою діти дуже рідко неї дивляться, коли розмовляють із ним. Зазвичай, на той час вони захоплено працюють із іграшками чи книжками, Якщо ж такого заняття немає, то просто відводять погляд, у бік. Діти обділені виразними рухами рук й тіла,вокализациями.Экспрессивно-мимические кошти спілкування виявилися найхарактернішими для 80% . дітей ізЗПР. В інших з 20-ти% піддослідних зЗПР провідними виявилисяпредметно-действенние кошти спілкування, що у основному представленіприближениями,удалениями дитини, і навіть простяганням предметів дорослому. Ні кому з піддослідних не виявилися найбільш властивими мовні кошти спілкування.

Дані про провідних засобах спілкування в дошкільнят зЗПР представлені у таблиці 4 і малюнку 3.

Таблиця 4.

Провідні кошти спілкування з дорослим в дітей віком дошкільного віку, ізЗПР

Провідні кошти спілкування ДітиЗПР >Экспрессивно-мимические 80% >Предметно-действенние 20% Мовні 0%

>Рис. 3 Провідні кошти спілкування з дорослим в дітей віком дошкільного віку ізЗПР

Отже, з власної ініціативи дошкільнята із розвитку рідко звертаються до дорослим, використовуючи мовні кошти. У ситуації пізнавальної і мистецької розмови ці діти почуваються дискомфортно, часто взагалі припиняють стосунки з дорослими. Звернення дитину до дорослому, зазвичай, пов'язана з бажанням залучити його себе, переконатися, що дорослий його помічає, бачить, чує. У цьому понад половина таких контактів діти встановлюють не вербальними, ажесто-мимическими читактильними засобами.

Отже, дані нашогоконстатирующего експерименту свідчать, що стосунки з дорослим у дошкільнят зЗПР перебуває в більш низькому рівні, ніж в їх нормально та розвитку однолітків. Усім обстеженим нами дітям п'ятого роки життя зЗПР властиваситуативно-деловая форма спілкування, тоді як в нормальних дітей цій формі головна віком від 6 місяців до 3 років. Лише в однієї випробуваного можна назвати зачаткивнеситуативно-познавательной форми спілкування, що при нормально та розвитку дітей переважає між 3 і п'яти роками. І, нарешті, жодного з дошкільнят п'ятого роки життя зЗПР, які взяли що у нашому експериментальному дослідженні, перестав бути найхарактернішійвнеситуативно-личностная форма спілкування з дорослим. Більшість обстежених нами дошкільнят зЗПР п'ятого роки життя провідними виявилисяекспрессивно-мимические кошти спілкування, гаразд вони основні у віці 2-6 місяців.

2.3Опитно-експериментальная робота з розвитку комунікативних навичок в дітей віком п'ятого роки життя зЗПР

Після встановлення провідною форми спілкування дітей із дорослим було проведено формують заняття з розвитку навичоквнеситуативно-познавательного івнеситуативно-личностного спілкування.

У зв'язку з тим, що з формування комунікативних навичок необхідна цілеспрямована, систематична робота, в більшості програм приділяється недостатньо уваги розвитку комунікативних навичок, нами було розроблено систему занять з урахуванням робітЛ.М.Шипициной, О.В.Защиринской та інших «Абетка спілкування» [45], спрямовану розвиток даних навичок в дітей віком.

У цих заняттях брали участь діти зЗПР. Усі вони володіли лишеситуативно-деловой формою спілкування як провідною їм формою контактів із дорослим; вони вступали увнеситуативное спілкування лише після докладання певних зусиль і за значної підтримці експериментатора. Діти з нормою промови склали контрольну групу і брали участі другого етапу експерименту.

Аналізуючи цей етап роботи зусилля зосереджувалися на подоланні ситуативності в контактах дошкільнят з дорослими, їх залучення в довірчі розмови на пізнавальні і особистісні теми. Спочатку нами передбачалося, що вищий форма спілкування, пропонована нами дітям, тим, у більшою мірою виникає в них необхідність ставитивнеситуативние питання, переходити від простий констатації фактів до міркуванню на абстрактні теми, що підготовляє перехід дітей до вищим,внеситуативним, формам спілкування.

У результаті розробки системи та її у практичну діяльність вирішувалися такі:

- виховання інтересу до оточуючих людям, розвиток відчуття розуміння й потреби зі спілкуванням;

- розвиток в дітей віком комунікативних навичок, навичок спілкування у різних життєвих ситуаціях з оточуючими; уміння співпереживати;

- формування в дітей навичок практичного володіння виразними рухами (мімікою, жестами тощо.);

- розвиток самоконтролю щодо прояви свого емоційного стану під час спілкування;

- навчання дітей мовним засобам спілкування.

Реалізація системи роботи передбачала здійснення занять протягом трьох місяців і, вихователем у другій половині дня (після полуденка). Тривалість одного заняття – 20-30 хвилин.

Заняття з цієї системі мали чітко до розробленої структури і складалася з трьох часток:

Вступна частина, метою котрої був настрій групи спільну роботу, встановлення емоційного контакту поміж усіма учасниками. Ця частина заняття включали у собі вітання, ігри робилися із іменами, гри на зняття первинної фізичною та емоційною затиснення.

Робоча частина, яку припадала основна значеннєва навантаження всього заняття. Діти навчалися працювати у групі, враховувати бажання і оточуючих, розвивають комунікативні навички.

Завершальна частина, метою котрої було створення в дітей віком почуття приналежність до групи закріплення позитивних емоцій від спілкування на занятті.

Методика формують дослідів передбачала 16 занять, у ході дорослий експериментатор і здійснювали спільну діяльність. Нами було організовано заняття двох типів (по 8 занять кожного типу). Заняття першого типу включали у собі читання обговорення книжок пізнавального характеру (про тварин, рибах, птахів, машинах тощо.). Дорослий читав книжку, домагаючись розуміння дітьми її змісту, пояснюючи, що намальовано на картинках, докладно відповідаючи стосовно питань. Потім дітям давали можливість повідомити про своє знаннях у галузі, причому експериментатором заохочували кожна така спроба дитини. Принаймні можливості дорослий намагався залучити до цю розмову всіх дітей, що у експерименті.

У цьому серії занять перед експериментатором ставилася ще одне важливе завдання: формувати в дітей віком інтерес до книжки, як джерела, який містить безліч цікавих фактів.

За основу занять другого типу було взято дидактична гра «>Оцени вчинок». Діти разом із дорослим розглядали картинку із проблемною ситуацією, експериментатор розповідав дітям початок цієї історії. Потім разом із дітьми дорослий послідовно розглядав картинки, що зображують можливе продовження історії (лише чотири варіанта), і пропонував дітям, коли бачиш картинку, розповісти, чим закінчилася ця ситуація. Після обговорення всіх варіантів продовження історії експериментатор разом із дітьми вибирав краща з них.

Після споглядання і обговорення картинок ми пропонували дітям розповідати про аналогічних випадках, які з ними, їх друзями, бачених фільмах, мультфільмах або з книжок.

Одне з найважливіших вимог занять другого типу полягала в поступове переході дітей від простий констатації фактів до характеристиці покупців, безліч оцінці різноманітних явищ, до обговорення з дорослим таких узагальнених тим, як дружба, чесність, доброта людей; особливий акцент ставився експериментатором на узгодженні думок дітей і дорослого.

Вважаємо, у результаті занять обох типів дитина починає відчувати потреба у співпереживанні і порозуміння, в нього формуються переважновнеситуативние пізнавальні і особистісні мотиви спілкування, щоб забезпечити реальну платформу для оволодіннявнеситуативними формами спілкування (>внеситуативно-познавательной івнеситуативно-личностной).

У результаті формують занять постійно стимулювалося активність дітей. У цьому дорослий як старший партнер зі спілкування виступав з ініціативою лише тоді бездіяльності дітей, у решті ж ситуаціях він залюбки йшов їм назустріч, надаючи права вибору дій. Дітям пропонувалося «теоретичне» співробітництво у ході спільної розмови на задану тему прочитаної книжечки або розглянутих картинок. Дорослий сам починав розмову, намагаючись залучити до неї піддослідних. Від заняття для обіймання розмовах із дітьми експериментатор торкався дедалі більше абстрактні теми, переходячи від конкретних фактів до характеристики й оцінці різноманітних явищ. Заняття проводилися з цими двомаподгруппами. На перших заняттях діти почувалися дуже невпевнено, ніяк не брали розмову, мало говорили, були безініціативними.

Слід зазначити, що п'ятого роки життя зЗПР не відчували жодного бажання прослухати книжку на пізнавальні теми і експериментатору доводилося наполягати своєму. До розгляду малюнків дедалі діти виявляли більше, ніж до читання книжок. Під час перших занять все випробовувані були схильні закінчити стосунки з дорослим відразу після прочитання книжечки або розглядання картинок.Экспериментатору доводилося докладати зусиль, щоб зацікавити дітей, ставити багато запитань, спонукаючи їх до висловлювань. Причому слід відзначити, що спільної розмови всім дітей на перших формують заняттях вдається. Діти фактично відповідали лише з поставлене запитання, виходячи над його рамки, слухали ж їхні діти лише дорослого, ніхто з піддослідних не виявляв інтересу до того що, що казали його однолітки. Діти відволікалися тим часом, починали грати.

На перших заняттях довелося обмежитися лише обговоренням конкретних подій, наявних у життя дітей і дорослого, і навіть переглянутих мультфільмів і прочитаних раніше книжок по цій проблемі. Перейти до обговорення абстрактних і абстрактних то не вдалося.

Така картина спостерігалася на перших 2-3 формують заняттях кожного типу. Потім ситуація трохи змінилася. Під час наступних 3-4 занять діти стали розкутіше, впевненіше, їм стало простіше розпочинати розмову, вони більше говорили. Проте рівень ініціативності піддослідних був низьким і ведуча роль під час занять і далі лишався за експериментатором.

Як і перших заняттях, діти виявляли більшу зацікавленість в розгляданню картинок. Книжка ж цікавила їх менше. Проте треба сказати, що під час читання книжок і розглядання картинок випробовувані ставили дорослому пізнавальні питання, висловлювали оціночні судження, а після прочитання і розглядання охоче брали участь у обговоренні, хоча самостійно й більше не виступав із такий ініціативою.

Змінився ще й характер розмови. Тепер мало нагальної потреби постійно запитувати піддослідним, що вони могли висловити свою думку. Досить стало попросити звідси дитини, і він вступав у бесіду. Так Сашко П. після прочитання книжки про собак на прохання експериментатора розповів, що він живе собака, що вона любить гратися з нею, вміє давати лапу і давати палицю.

Цими заняттях в дітей віком проявлявся інтерес як до слів дорослого, а й однолітків. Вони менше відволікалися загальної бесіди й стали навіть ставити друг і одного і дорослому питання з єдиною метою уточнити щось.

На заключних заняттях діти поводилися значно впевненіше. Підвищився рівень їхнього ініціативності. Стас П., наприклад, приніс з дому книжку машинах і навіть запропонував її почитати на занятті.

Під час читання та книжок діти, особливо вихованці підготовчої групи, ставили багато пізнавальних питань, з інтересом вислуховували відповіді дорослого. Побільшало і оцінок. Діти стали виступати ініціаторами розмов. Так, після прочитання і перегляду книжки про зоопарку. Іра Б. висловила бажання розповісти про Петербурзькому зоопарку, і його відвідала влітку. А Сергій Т. захотів переказати зміст фільму, у якому знімалися різні тварини, коли експериментатор прочитав книжку тому, як знімають у фільмах тварин.

На останніх заняттях діти більше говорили, причому майже в усіх було бажання брати участь у розмові, вони перебивали одне одного, і дорослому доводилося організовувати розмову, спрямовувати її й дозволяти висловитися всім бажаючим.

На заключних заняттях формує експерименту частіше і легше відбувався перехід від простий констатації фактів до міркуванню на абстрактні, абстрактні теми. Проте ініціатором такого переходу був експериментатор. Більшість самостійних висловлювань дітей продовжували залишатися пов'язані з констатацією конкретних фактів, наявних у життя, мультфільмах, описаних у книгах.

Як приклад наведемо фрагменти занять із формуваннювнеситуативних форм спілкування.

1. Заняття, заснований на читанні книжок (>внеситуативно-познавательная форма спілкування).Экспериментатор читав дітям книжкуП.Чарушиной «На все лапи майстра» про різних тварин.

>Экспериментатор: «А ви бачили білок?»

Паша До.: «Я ходив з татком і мамою до лісу по гриби».

>Экспериментатор: «Хіба вони робили?»

Паша До.: «Шукали гриби»

Сашко П.: «Я теж бачив білок лісом».

>Экспериментатор: «Хіба вони робили?»

Сашко П. «>Скакали по деревах».

>Экспериментатор: «Ти їх собі сама зауважив?»

Сашко П.: «Папа одну показав, іншу мама, і потім сам побачив».

Олена З.: «А чином ви їх годували?»

Сашко П.: «Так»

>Экспериментатор: «І чим чином ви їх годували?»

>Экспериментатор: «Сашко, вони в вас з рук їжу?»

Сашко П: «Так, вони їли пасує».

Паша До: «У мене лише брала з носика».

Даша Р.: «Хіба, білки хіба їдять насіння?»

>Экспериментатор: «Виявляється їдять. Сашко адже до нас розповів.»

>Экспериментатор : «Де ще можна побачити білок?»

Андрій М.: «Я бачив на екрані телевізора.»

Даша Р: «У лісі».

Сашко П: «Є мультик «Рятувальники тварин».

>Экспериментатор: «От бач, багато хто вбачав живих білок. Нині ж ми із Вами дізналися, що їдять білки».

Потім знову продовжили читання книжки.

2. Заняття, заснований на розгляданні сюжетних картинок (>внеситуативно-личностная форма спілкування). Діти разом із дорослим розглядали та обговорювали картинки. На одній з картинок зображено, що нещасний хлопчик з дівчинкою випадково - під час гри акторів-професіоналів у м'яч розбили вазу. На інших картинках - різноманітні варіанти закінчення цієї історії.

>Экспериментатор: «Ми розглядали із Вами картинки. Подумайте, хтось із вас потрапляв в схожу історію, коли випадково щось зламав, розбив?»

Іра Б. : «Бабуся надала поїсти. Я все з'їла. Несу, несу і випадково розбила».

>Экспериментатор: «Ти, напевно, випадково зробила?»

Іра Б.: «Так, випадково».

>Экспериментатор: «Ти ж розповів бабусі, що трапилося і?»

Іра Б.: «Так, розповіла чесно»

Олена З.: «А бабуся тебе лаяла?»

Іра Б.: «Ні, не лаяла".

>Экспериментатор: «Хлопці, як ви вважаєте, Іра чесно надійшла?»

Альоша А.: «Чесно, адже вона сказала правду.»

>Экспериментатор: «Так , Іра молодець, що ні стала нікого обманювати».

Настя З: «Я пила з носика графина. Понесла мамі. БачуКешу.Випустила графин і він розбився. Я сказала мамі, що цеКешке розбив».

Сергій Т.: «Мама саме що сказала?»

Настя З: «ЩоКешку покарає. Я матусі та кажу, що пожартувала. Оце розбила».

>Экспериментатор: «Чесно надійшла Настя?»

Сергій Т.: «Чесно, адже вона сказала потім правду»,

>Экспериментатор: «Виходить, що маємо уся молодь чесні! Молодці! Але як ви не думаєте, що таке чесність?»

Іра Б.: «Це коли говорять правду».

>Экспериментатор: «Хіба ж робити, а то й дуже хочеться казати правду?»

Іра Б.: «Треба вчитися говорити правду».

Сергій Т: «Злим людина хоче збрехати».

Отже, у процесі корекційно-виховної роботи у комунікативної діяльності дітей ізЗПР відзначаються певні зміни щодо. Так, істотно змінюється співвідношення різних видів контактів із дорослими. Значне місце займає починає займати спілкування особистісного типу, не спрямоване безпосередньо для досягнення конкретної практичної мети. Проте й серед особистісних контактів переважають найпростіші - звернення за схваленням. У заключних дослідах формує експерименту відзначалося значне підвищення рівня комунікативної діяльність у ситуаціях, моделюючихвнеситуативние (>внеситуативно-познавательную івнеситуативно-личностную) форми спілкування з дорослим. За сприяння експериментатора й під час контактів із створювалися умови для вправи дітей у спілкуванні з дорослою більш рівні, тобто. підготовлявся перехід дітей довнеситуативним формам спілкування. Отже, повноцінне розвиток дітей ізЗПР можливе лише за створенні найсприятливіших умов спільної прикладної діяльності дитину і дорослого.

Розглянемо, які зміни відбулися в піддослідних експериментальної групи в контрольному дослідженні проти результатамиконстатирующего етапу.

2.4 Динаміка рівня розвитку комунікативних навичок в дітей віком п'ятого роки життя зЗПР

Беручи до уваги роботу, проведену у межах формує етапу, ми визначили мета контрольного етапу дослідження:

- виявити результативність виконаної роботи.

- визначити динаміку розвитку комунікативних навичок в дітей віком п'ятого роки життя зЗПР.

У контрольному етапі дослідження використані самі методики, що йконстатирующем етапі дослідження.

На момент контрольного етапу дослідження становище у групі дітей ізЗПР змінилося. В усіх дітей п'ятого роки життя зЗПР провідною як і залишиласяситуативно-деловая форма спілкування. Однак цьому значно збільшилися кількісні показники завжди спілкування (додаток 6).

Зупинимося докладніше що на деяких змін у поведінці дітей, виявлених під час проведення контрольного етапу експерименту. Два дитину поруч ізЗПР цьому етапі насамперед вибрали читання книжки, що була і основним об'єктом їхньою увагою під час першого хвилину досвіду. Не обмежувалися поглядом на книжку, а наближалися до неї, брали до рук, розглядати ілюстрації. Інші 8 дітей ізЗПР насамперед як і вибрали гру, а об'єктом їхньою увагою під час першого хвилину експерименту ставали іграшки. Всі діти охоче приймали читання книжок експериментатором. Це дозволяє запропонувати, у процесі проведених занять ми змогли сформувати в дітей віком інтерес до книжки як джерела, який містить безліч цікавих фактів.

На третьому, заключному, етапі експерименту все 10 дітей із експериментальної групи погоджувалися поговорити з дорослою на особистісні теми. На думку, здатність дітей довнеситуативно-личностним контактам з дорослою також склалася під час проведення занять.

Діти зЗПР почувалися однаково комфортно як під час гри, і під час читання книжок, котрий іноді під час розмови на особистісні теми. В окремих піддослідних цієї групи рівень комфортності у процесі дослідів був максимальним при зачитуванні книжок. Взагалі слід зазначити, що у на заключному етапі експерименту у спілкуванні із дорослим дітей із експериментальної групи були б менш скутими і напруженими, ніж першому етапі дослідження, виявляли активність спілкування з експериментатором. Вочевидь, що коли підвищення рівня комфортності в дітей віком стало прямий наслідок вправ при спілкуванні з дорослим під час формує експерименту.

Аналіз протоколів показав, що в дітей зЗПР на контрольному етапі експерименту значно зросла не спричинить бажана тривалість досвіду у кризовій ситуації читання книжок. Нерідко випробовувані зголошувалися продовжити читання книжок навіть із закінченні 15 хвилин (максимальна тривалість кожній ситуації спілкування) й тому неохоче переходили до іншого виду діяльності. Тривалість ігровий ситуації дещо знизилася в дітей віком, що опануваливнеситуативно-познавательной формою спілкування, він займався іграшками близько 10-12 хвилин. У двох дітей ізЗПР максимальна тривалість досвіду (15 хвилин) було зафіксовано як у ситуації та іграшки, і під час читання книжок.

На завершальний етап контрольного зрізу знову проаналізували все мовні висловлювання дітей із обох груп, і порівняли його з даними, отриманими нами наконстатирующем етапі дослідження. З'ясувалося, що мовні висловлювання дітей ізЗПР значно змінилися, як кількісно, і якісно. Діти зЗПР зникла що простежувалася під часконстатирующего етапу дослідження різка різниця у кількості мовних висловлювань у ситуаціях, моделюючих різні форми спілкування з дорослим. Так, на цьому етапі найбільше діти розмовляли під час особистісної розмови з експериментатором. Отримані нами дані представлені у таб. 5, рис. 4.

Таблиця 5.

Кількість мовних висловлювань дошкільнят зЗПР у різних ситуаціях спілкування після навчання (в%)

Провідна форма спілкування >Констатирующий етап експерименту Контрольний етап експерименту >Ситуативно-деловая 59 32 >Внеситуативно-познавательная 26 32 >Внеситуативно-личностная 15 36

Передвнеситуативно-личностной ситуації спілкування припадають 36% всіх висловлювань, що у 26% більше, що було наконстатирующем етапі. Кілька більше діти казали й при зачитуванні. Перед цій ситуації на контрольному етапі довелося 32% всіх мовних висловлювань, тобто. цей показник становило 4%. А вситуативно-деловой ситуації спілкування діти почали говорити менше, ніж у двох інших випадках, і кількість висловлювань, що припадають її у впала з 59% до 32% (на 27 %).

>Рис. 4 Кількість мовних висловлювань дошкільнят зЗПР у різних ситуаціях спілкування після навчання (в%)

На контрольному етапі експерименту в дітей віком, брали участь у формують дослідах, значно зросла часткавнеситуативних висловлювань. Нині вони становлять 39%, що у 20,1% більше, ніж було на етапіконстатирующего експерименту. Дані про ситуативності мовних висловлювань дітей після формує експерименту відбито у таблиці 6 і малюнку 5.

Таблиця 6.

>Ситуативность мовних висловлювань дошкільнят зЗПР після навчання (в %)

Характер висловлювань >Констатирующий етап експерименту Контрольний етап експерименту Ситуативні 81 61 >Внеситуативние 19 39

>Рис. 5Ситуативность мовних висловлювань дошкільнят зЗПР після навчання

Усі мовні висловлювання дітей ізЗПР були нами проаналізовані та з погляду їх тематики. Як і ходіконстатирующего етапу експерименту діти майже обговорювали пізнавальні питання, мало наголошували на своїх друзів і перевесниках. Зазвичай, вони розповідали себе, своїх родичів, близьких. Як раніше більшість повідомлень пов'язані з володінням певними прикметами, тваринами, іграшками, побутовими речами.

Дані, наведені у таблиці 7 показують, що у змісту як і превалюють інформаційні вислови на кшталт простий констатації фактів (80,4%). Діти зЗПР трохи зросла частка тих питань пізнавального характеру (на 0,4%). Особливо слід зазначити те що, що в дітей зЗПР помітно збільшилася кількість оцінок, тепер вони становили 6,7% всіх висловлювань, що у 6,54% більше, що було наконстатирующем етапі експерименту.

Таблиця 7.

Зміст мовних висловлювань дітей ізЗПР після навчання (в %)

Мовні висловлювання >Констатирующий етап експерименту Контрольний етап експерименту Інформаційно-констатуючі 85 80 Питання пізнавального характеру 5 5 Оціночні 0,2 7

 

>Рис. 6 Зміст мовних висловлювань дітей ізЗПР після навчання

Розглянемо поведінка дітей зЗПР на етапі контрольного етапу експерименту.

Сашко П. Переважна форма спілкування –ситуативно-деловая. Хлопчик із задоволенням погодився брати участь у дослідах. З перших хвилин він звернувся безпосередньо до книгам. Під час експерименту почувався розкуто, багато говорив. Але його висловлювання пов'язані з його, тобто. були ситуативними. Від читання книжки перейшов до іграшок. Хлопчик від цього заняття відмовився ніяк не. Пропозиція поговорити Сашко погодився, але почувався дискомфортно, був пасивний, ніяк не підтримував розмова, не ставив експериментатору жодних запитань, а сам обмежувався відповідями стосовно питань, виходячи право їх рамки. Незабаром Сашко та зовсім відмовився від продовження розмови.

Сергій Т. Провідна форма спілкування -ситуативно-деловая. Хлопчик охоче погодився щодо участі експериментально. Найцікавіше він виявив до іграшок, грався із ними близько 20 хвилин із великим захопленням. Заодно він легко йшов контакт з дорослою, але за спілкуванні з нею почувався кілька напружено. Хлопчик багато говорив, але його висловлювання пов'язані з його, тобто. були ситуативними. Після гри Сергій попросив почитати йому книжку, проте при зачитуванні почувавсяскованно, але слухав книжку уважно і з великим задоволенням. Говорив Сергій у кризовій ситуації з книжкою небагато, але серед мовних висловлювань буливнеситуативние та "оціночні. Так розповів експериментатору щодо книжки, яку читав удома з мамою, що вона йому сподобалася. Набагато розкутіше Сергій почувається, розпочавши з експериментатором розмову з особистісні теми. Він уже говорив, розповідав себе, своїх матусі та сестрі, проте дізнатися щось про дорослому не прагнув, не ставив йому жодних запитань. Бажана тривалість досвіду була максимальної увнеситуативно-личностной ситуації.

Андрій Б. Провідна форма спілкування -ситуативно-деловая. Хлопчик з радістю погодився брати участь у дослідах. Разом із перших хвилин зацікавився до іграшок, почав із ними грати. До експериментатору хлопчик поставився насторожено, як хотів сприймати його у власну гру, але поступово трохи обвикнувся з дорослою, хоч і почувався напружено. Всі його мовні висловлювання пов'язані з виконуваними діями. Зазвичай, що цеинформационно-констатирующие повідомлення й питання правильності своїх дій. З іграшками він попрощався з великим небажанням. Під час читання книжки хлопчик не був скутий мало говорив, але книжку слухав уважно. Коли ж експериментатор поставив Андрію питання прочитаної книзі, не став ними відповідати і публічно висловив бажання знову повернутися до іграшок. Від розмови на особистісні теми вона відмовилася. Так само будувалося її поведінка й у двох інших дослідах з діагностики форм спілкування.

Катя До. Переважна форма спілкуванняситуативно-деловая. Дівчинка з радістю погодилася брати участь у експерименті. Вона відразу звернулася до іграшок багато часу (15 хвилин) із нею грала, однак у цій ситуації спілкування почуваласяскованно, мало говорила, причому всі її висловлювання були ситуативними. Перейти до читання книжки вона погодилася тільки після довгих домовленостей,т.к. неможливо могла відмовитися від іграшками. Проте тут почувалася вільніше, хоча зовсім комфортно. Казала дівчинка у цій ситуації спілкування більше. Вона розповіла експериментатору після прочитання книжки про дзвіночках, де ростуть дзвіночки, що вони в'януть, якщо їх зірвати, але питання дорослого відповідала неохоче, однозначно. Пропозиція поговорити вона погодилася. Під час бесіди почувалася комфортно, багато говорила, але хто її висловлювання булиситуативни. Нічого проекспериментаторе вона дізнатися не захотіла, а стала розповідати себе, своїй мамі, бабусі. Розмова тривала 6 хвилин, після чого дівчинка зголосилася повернутися до групу.

Отже, в дітей ізЗПР підвищився рівень комунікативної діяльності. Більшість із них з'явилося прагнення пізнавальним контактам, інтерес до книжки, а ділове спілкування відступило другого план; тобто. в дітей віком почали з'являтися передумовивнеситуативно-познавательной форми спілкування з дорослим. Отже, результати дослідження форм спілкування на контрольному етапі підтвердили наші припущення, що справжній рівень комунікативної діяльності дітей ізЗПР можна підвищити, вправляючи в спілкуванні на спеціально організованих заняттях, моделюючихвнеситуативние (>внеситуативно-познавательную івнеситуативно-личностную) форми спілкування з дорослим.

На завершальний етап нашої роботи знову було проведено контролю над дітьми зЗПР виявлення вони провідних коштів спілкування. Вони як і користувалися переважно мовними іекспрессивно-мимическими засобами, причому останні відмовлялися скільки-небудь різноманітніший і було переважно представлені усмішками і мімікою. Як раніше діти розмовляючи з дорослою, рідко нею дивилися. Зазначимо, що зЗПР більше користувалися різними засобами спілкування, чаші вдавалися допредметно-действенним засобам (наближенням, видаленням,протягиваниям предметів). Основними засобами спілкування як ранішеекспрессивно-мимические (7 дітей). У порівняні з даними спостереженьконстатирующего етапу 1 дитина зЗПР перейшов відекспрессивно-мимических коштів, котрі були йому основним на вихідному етапі, до мовним як провідним засобам спілкування з дорослими.

Таблиця 8.

Провідні кошти спілкування з дорослими в дітей віком дошкільного віку, ізЗПР

Провідні кошти спілкування >Констатирующий етап експерименту Контрольний етап експерименту >Экспресивно-мимические 80 % 70 % >Предметно-действенние 20 % 20 % Мовні 0 % 10 %

Отже, більшості дошкільнят зЗПР, брали участь у експерименті, найбільш характерними єекспрессивно-мимические кошти спілкування з дорослим, а формують експерименти не надали вирішального впливу зміна провідних коштів спілкування в дітей ізЗПР.

Висновок на чолі:

Через війну перших із них ми встановили можливість цілеспрямованого впливу формуваннявнеситуативних форм спілкування в дітей дошкільного віку ізЗПР. На думку, у спеціальних дошкільних установах необхідно приділяти цієї роботи особливу увагу та починати її якомога швидше. Формуваннявнеситуативних форм спілкування може здійснюватися як у спеціальних заняттях, і поза ними: під час ігор, у Професорському куточку книжки на вільному спілкуванні дітей із педагогами.

У результаті занятьучителям-дефектологам і вихователям слід формувати в дітей віком пізнавальні мотиви спілкування, втягувати в розмови на пізнавальні теми. Формування інтересу до книжки, як джерела, який містить безліч цікавих фактів, має стати одним із головних завдань, завдань, які педагогами під час занять із розвивати мову з урахуванням ознайомлення з навколишнім читання книжок. Усе це, на погляд, сприятиме виникненню реальної платформи для оволодіння дітьмивнеситуативно-познавательной формою спілкування.

Слід також сказати організувати спеціальні заняття, які б дозволити дітям спілкуватися з дорослими у межахвнеситуативно-личностной форми спілкування. Ця робота то, можливо включена, як частину , в заняття з розвивати мову з урахуванням ознайомлення з навколишнім, читання книжок,сюжетно-ролевие гри, дидактичні гри. Особливо зручно поєднувати цей вид роботи з дидактичній грою «>Оцени вчинок», спрямованої на моральне виховання дошкільнят. Особливу увагу під час таких занять слід приділяти подоланню ситуативності в контактах дітей із дорослим. Треба лише поступово переходити у розмовах від простий констатації фактів до оцінювання і характеристиці людей, явищ, обговоренню узагальнених тим, як-от сміливість, чесність, дружба. Особливою завданням перед дорослим під час розмов є узгодження думок педагога та дітей.

Під час спілкування з дітьми, як пізнавального, і особистісного, необхідно постійно стимулювати їх активність. Для цього вінучителям-дефектологам і вихователям слід заохочувати будь-яку спробу дитини розповісти випадки, знайомих йому за книгам, фільмам, мультфільмам або з власного життя, подібних з обговорюваними.Дошкольники мають відчути, що й розуміють, їм співпереживають, і прислухаються.

Отже, результати засвідчили, що в дітей п'ятого роки життя зЗПР знижена потреба у спілкуванні, спілкування носить ситуативному характері. Цілеспрямоване формування комунікативної діяльності дітей і досягнення її розвиває ефекту стає можливим під час створення розвивають освітніх умов у системі дошкільного виховання і навчання. Однією форму цих умов то, можливо систематичне, регламентоване, спеціально організоване комунікативне навчання, що забезпечить можливість дитині правильно взаємодіяти з оточуючими його людьми у різних ситуаціях.

Укладання

Відповідно до завданнями дослідження, першому розділі дипломної роботи було здійснено аналіз психолого-педагогічної літератури з проблемі розвитку комунікативних навичок в дітей віком п'ятого роки життя зЗПР, що дало змогу зробити такі висновки:

Затримка психічного розвитку зачіпає всю психіку дитини, по суті, є системним дефектом. Тож навчання і виховання повинен вибудовуватися з позицій підходу. Необхідно сформувати повноцінний грунт становлення вищих психічних функцій й забезпечити спеціальні психолого-педагогічні умови, необхідних формування.

У цьому треба враховувати, що зЗПР порушення мають поліморфний характер, їх психологічна структура складна.Вираженность ушкоджень кісткової та (чи) ступінь несформованості психічних функцій може бути різною, можливі різні поєднання збережених і несформованих функцій, цим правилом і визначається розмаїття проявівЗПР у віці.

Якщо з нормальним розвитком дитина засвоює систему знань й порушується налаштувалася на нові щаблі розвитку на повсякденному спілкуванні з дорослими (у своїй активно працюють механізми саморозвитку), то, приЗПР кожен крок може здійснювати аж за умов цілеспрямованого формування кожної психічної функції з урахуванням їхньої взаємодії і взаємовпливу.

Спілкування дітей ізЗПР з дорослими перебуває в більш низькому рівні розвитку, ніж в їх нормально та розвитку однолітків. Діти зЗПР, попри вкрай низькі середні показники, які теж свідчить про зниженою потреби у спілкуванні, зберігається поступальний характер розвитку діяльності спілкування від нижчих форм до вищим. Спілкування дітей ізЗПР друг з одним теж відрізняється цілу низку особливостей від спілкування їх нормально та розвитку однолітків. Спілкування з однолітками в дітей ізЗПР носить епізодичний характер. Більшість дітей воліє витрачати час на одиночній тюремній камері. Там, коли грають вдвох, їхні діяння часто носять неузгоджений характер.Сюжетно-ролевую гру дошкільнят зЗПР можна визначити це як гру «поруч», як тільки спільну діяльність. Спілкування щодо гри зокрема у поодинокі випадки.

Для оцінки рівня розвитку комунікативних навичок в дітей віком п'ятого роки життя нами провели дослідження. Експериментальне дослідження проводилося з урахуваннямМДОУ дитсадка № 9 р.Амурска. У дослідженні брало участь 2 групи дітей: 10 дітей п'ятого роки життя зЗПР. Контрольну групу склали діти з мовної нормою п'ятого роки життя у кількості 10 людина.

У процесіконстатирующего експерименту з вивчення форм спілкування використовувалася методикаЕ.О. Смирнової, О.Г.Рузской.

Дані експериментів з визначення провідних форм спілкування наконстатирующем етапі свідчать, що сьогодні практично усім дітям, які брали участь в дослідах, властиваситуативно-деловая форма спілкування. Вона опинилася провідною в усіх обстежених дітей ізЗПР.

За результатами дослідження більшості обстежених нами дітей п'ятого роки життя з нормою промови властивавнеситуативно-познавательная форма спілкування, що є яка веде до дітей віком із 3 до 5 років. У двох дітей п'ятого роки життя з нормою промови чільне місце початку займативнеситуативно-личностная форма спілкування.

Нами було проаналізовано мовні висловлювання дітей ізЗПР і нормою розмови з кільком параметрами. Частіше і найбільше діти зЗПР говорили у кризовій ситуації, моделюючоюситуативно-деловую форму спілкування (58% всіх висловлювань). Набагато менше діти говорили у кризовій ситуації, моделюючоювнеситуативно-познавательную форму спілкування (26%). І лише 15% всіх висловлювань викликають часткувнеситуативно-личностной форми спілкування.

По власної ініціативи дошкільнята із розвитку рідко звертаються до дорослим, використовуючи мовні кошти. У ситуації пізнавальної і мистецької розмови ці діти почуваються дискомфортно, часто взагалі припиняють стосунки з дорослими. Звернення дитину до дорослому, зазвичай, пов'язана з бажанням залучити його себе, переконатися, що дорослий його помічає, бачить, чує. У цьому понад половина таких контактів діти встановлюють не вербальними, ажесто-мимическими читактильними засобами.

Отже, дані нашогоконстатирующего експерименту свідчать, що стосунки з дорослим у дошкільнят зЗПР перебуває в більш низькому рівні, ніж в їх нормально та розвитку однолітків. Усім обстеженим нами дітям п'ятого роки життя зЗПР властиваситуативно-деловая форма спілкування, тоді як в нормальних дітей цій формі головна віком від 6 місяців до 3 років. Лише в однієї випробуваного можна назвати зачаткивнеситуативно-познавательной форми спілкування, що при нормально та розвитку дітей переважає між 3 і п'яти роками. І, нарешті, жодного з дошкільнят п'ятого роки життя зЗПР, які взяли що у нашому експериментальному дослідженні, перестав бути найхарактернішійвнеситуативно-личностная форма спілкування з дорослим. Більшість обстежених нами дошкільнят зЗПР п'ятого роки життя провідними виявилисяекспрессивно-мимические кошти спілкування, гаразд вони основні у віці 2-6 місяців.

Після встановлення провідною форми спілкування дітей із дорослим було проведено формують заняття із розвитку навичоквнеситуативно-познавательного івнеситуативно-личностного спілкування.

У зв'язку з тим, що з формування комунікативних навичок необхідна цілеспрямована, систематична робота, в більшості програм приділяється недостатньо уваги розвитку комунікативних навичок, нами було розроблено систему занять з урахуванням робітЛ.М.Шипициной, О.В.Защиринской та інших «Абетка спілкування», спрямовану розвиток даних навичок в дітей віком.

Реалізація системи роботи передбачала здійснення занять протягом трьох місяців і, вихователем у другій половині дня (після полуденка). Тривалість одного заняття – 20-30 хвилин.

Після завершення формує етапу дослідження комунікативних навичок в дітей віком п'ятого роки життя зЗПР, нами було проведено контрольний етап по методикам, використаним вконстатирующем етапі дослідження.

Проаналізувавши отримані дані контрольного етапу, домовилися висновку, що в дітей п'ятого роки життя зЗПР внаслідок проведеного формує етапу дослідження відзначається, що у часткувнеситуативно-личностной ситуації спілкування припадають 36% всіх висловлювань, що у 26% більше, що було наконстатирующем етапі. Кілька більше діти казали й при зачитуванні. Перед цій ситуації на контрольному етапі довелося 32% всіх мовних висловлювань, тобто. цей показник становило 4%. А вситуативно-деловой ситуації спілкування діти почали говорити менше, ніж у двох інших випадках, і кількість висловлювань, що припадають її у, впала з 58 % до 32% (на 27 %).

На на заключному етапі нашої роботи знову було проведено контролю над дітьми зЗПР виявлення вони провідних коштів спілкування. Вони як і користувалися переважно мовними іекспрессивно-мимическими засобами, причому останні відмовлялися скільки-небудь різноманітніший і було переважно представлені усмішками і мімікою. Як раніше діти розмовляючи з дорослою, рідко нею дивилися. Зазначимо, що зЗПР більше користувалися різними засобами спілкування, чаші вдавалися допредметно-действенним засобам (наближенням, видаленням,протягиваниям предметів). Основними засобами спілкування як ранішеекспрессивно-мимические (7 дітей). У порівняні з даними спостереженьконстатирующего етапу 1 дитина зЗПР перейшов відекспрессивно-мимических коштів, котрі були йому основним на вихідному етапі, до мовним як провідним засобам спілкування з дорослими.

Отже, більшості дошкільнят зЗПР, брали участь у експерименті, найбільш характерними єекспрессивно-мимические кошти спілкування з дорослим, а формують експерименти не надали вирішального впливу зміна провідних коштів спілкування в дітей ізЗПР.

Через війну перших із них ми встановили можливість цілеспрямованого впливу формуваннявнеситуативних форм спілкування в дітей дошкільного віку, ізЗПР. На думку, у спеціальних дошкільних установах необхідно приділяти цієї роботи особливу увагу і час розпочинати її якомога швидше. Формуваннявнеситуативних форм спілкування може здійснюватися як у спеціальних заняттях, і поза ними: під час ігор, у Професорському куточку книжки на вільному спілкуванні дітей із педагогами.

>Библиографический список

1. Алексєєва, М.М. Методика розвитку мови і навчання рідної мови дошкільнят / М.М. Алексєєва, В.І. Яшина. М., 2007.400с.

2.Алифанова, О.М. Формування комунікативної компетенції дітей дошкільного й молодшого шкільного віку засобами театралізованих ігор / О.М.Алифанова. Волгоград, 2001. 168 з.

3.Бавикина,Г.Н.Речевое розвиток дошкільнят / Р. М.Бавикина, М. М.Тулейкина. Комсомольськ-на-Амурі:Комсом.н/А держ.пед. ун-ту, 2006. 160 з.

4. Большакова, С.Є. Мовні порушення та його подолання / Є. З. Большакова. М.: ТЦ Сфера, 2005. 128 з.

5. Виховання дітей у середньої групі дитсадка /сост.Г.М.Лямина. М.: Просвітництво, 1982. 162 з.

6. Виготський,Л.С. Психологія розвитку /Л.С. Виготський. М.: Сенс, 2004. 512 з.

7. Гвоздьов, О.Н. Питання вивчення дитячої промови /А. М. Гвоздьов. СПб.:ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007. 472 з.

8.Гербова, В.В. Заняття із розвитку мовлення у неповній середній групі дитсадка./ В.В.Гербова. М.: Просвітництво, 2003. 89 з.

9.Гойхман,О.Я.,Надеина Т. М. Мовна комунікація / під ред. проф.О.Я.Гойхман. М.:Инфа, 2001. 272 з.

10. Діагностика й корекція затримки психічного розвитку в дітей / під ред. С.Г. Шевченка. М.:Аркти, 2001. 224 з.

11.Добрович, Г.Б. Вихователь про з психології тапсихогигиене спілкування / Г.Б.Добрович. М.: Просвітництво, 2007. 205 з.

12.Дудьев, В.П. Системний підхід у розвитку комунікативного потенціалу дошкільнят із загальним недорозвиненням промови / В.П.Дудьев //Логопедия. 2006. № 2. З. 22-26.

13.Екжанова,Е.А.Коррекционно-педагогическая допомогу інфікованим дітям дошкільного віку / Є. А.Екжанова, Є. А.Стребелева. СПб.:КАРО, 2008. 336 з.

14. Жуков,Ю.М., Петровська,Л.А.,Растянников,П.В. Діагностика й розвиток компетентності зі спілкуванням. /Ю.М. Жуков,Л.А. Петровська,П.В.Растянников. Кіров, 2001. 142 з.

15. Клюєва, Н.В., Касаткіна, Ю.В. Вчимо дітей спілкуванню / М. У. Клюєва, Ю. У. Касаткіна. Ярославль: Академія розвитку. 2008. 321 з.

16. Кравцова, О.Н. Дитина всередині спілкування / Є. М. Кравцова // Дошкільна освіту. 2005. № 3. З. 2-6.

17. Левіна,Р.Е. Виховання правильно говорити в дітей віком / Р. Є. Левіна. М.:Акад.пед. наук, 2008. 91 з.

18. Леонтьєв, А.А. Мова, мова, мовна діяльність / А.А. Леонтьєв. М.: Просвітництво, 2005. 214 з.

19. Леонтьєв, А.А. Психологія спілкування /А.А. Леонтьєв. М.: Сенс, 1997. - 365 з.

20.Лисина,М.И. Спілкування, особистість і психіка дитини / під ред. О.Г.Рузской. М.: Інститут практичної психології, 1997. 384 з.

21.Лисина,М.И. Проблеми онтогенезу спілкування /М.И.Лисина. М.: ,1996. 144 з.

22.Лисина,М.И.,Сарториус, Т.Д. Вплив спілкування з однолітками на пізнавальну активність дошкільнят / під ред.Д.Б.Эльконина, І.В.Дубровиной. М.: Просвітництво, 2000. 169 з.

23.Лисина,М.И., Смирнова,Р.А. Потреби і мотиви спілкування між дошкільнятами / під редакцієюЯ.Л.Коломинского. Мінськ: Сила, 2005. 194 з.

24.Лубовский, В.І. Спеціальна психологія / під ред. В.І.Лубовского. М.: Знання, 2003. -356 з.

25.Лубовский, В.І.,Переслени,Л.И. Діти із психічного розвитку / В.І.Лубовский,Л.И.Переслени, - М.: Просвітництво, 2003. – 164 з.

26. Маркова, О.К. Психологія засвоєння мови як засобу спілкування / О.К. Маркова. М.: Просвітництво, 2004. З. 87-90.

27. Матросова,Т.А. Спільна робота логопеда і вихователя в групах для дітей із порушеннями промови /Т.А. Матросова //Логопедия. 2007. № 4. З. 35-37.

28. Миронова, С.А. Розвиток промови дошкільнят на логопедичних заняттях / С.А. Миронова. М.: Просвітництво, 1991. 208 з.

29. Нікішина, В.Б. Практична психологія регулярно працюють з дітьми зЗПР / В.Б. Нікішина. М. Сфера, 2003. 253 з.

30. Навчання дітей із затримкою психічного розвитку / Під ред. В.І.Лубовского. Ярославль, вид-во Академія розвитку. 2004. 269 з.

31. Спілкування дітей у дитячому садку та сім'ї / під ред.Т.А.Репиной,Р.Б.Стеркиной. М.: Педагогіка, 1990.152с.

32. Павлова,О.С. Порушення комунікативного акта в дітей ізЗПР / Про. З. Павлова //Психолингвистика і сучасна логопедія / під ред. Л. Б.Халиловой. М.: Педагогіка, 2007. 304 з.

33. Певзнер, М.С. Клінічна характеристика дітей із затримкою психічного розвитку / М.С. Певзнер // Дефектологія. 2000. № 3.С12-16.

34.Переслени,Л.И.,Мастюкова, О.М. Затримка психічного розвитку - питання диференціальної діагностики /Л.И.Переслени, О.М.Мастюкова, // Питання психології. 2003. № 1.С5-8.

35. Петровська,Л.А., Соловйов, О.В. Зворотний зв'язок в міжособистісному спілкуванні./Л.А. Петровська, О.В. Соловйов // ВісникМоск. ун-ту. Серія 14. Психологія, 2002. № 3. З. 15-16.

36.Подъячева, І.П.Кррекционно-развивающее навчання дітей дошкільного віку ізЗПР / І.П.Подъячева. М.: Просвітництво, 2001. 169 з.

37. Розвиток спілкування дошкільнят зі одноліткам / під ред. О.Г.Рузской. М.: Педагогіка, 2009. 216 з.

38. Розвиток спілкування в дошкільнят / під ред. А.В. Запорожця,М.И.Лисиной. М: педагогіка, 1994. 269 з.

39. Рубінштейн, З. Л. / Основи загальної психології / З. Л. Рубінштейн. СПб.: Пітер, 2002. 720 з.

40.Слепович,Е.С. Формування мови в дошкільнят зЗПР /Е.С.Слепович. Мінськ: Академія Холдинг, 1989.

41.Тригер Р. Д. Психологічні особливості соціалізації дітей із затримкою психічного розвитку /Р.Д.Тригер. Ярославль: Академія розвитку, 2008. 128 з.

42.Трошин, О.В.Логопсихология:учебн. посібник / О.В.Трошин, Є.В.Жулина. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 256 з.

43.Ульенкова,У.В. Діти із психічного розвитку. /У.В.Ульенкова. М.: Просвітництво, 2000. 294 з.

44.Филичева,Т.Б.,Чевелева, Н.А. Порушення мови в дітей />Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева. М.: Просвітництво, 1993. 219 з.

45.Шипицина,Л.М. Абетка спілкування: Розвиток дитині, навичок спілкування з дорослими і однолітками (Дітям від 3 до 6 років.) /Л.М.Шипицина, О.В.Защиринская, О.П. Воронова,Т.А.Нилова. М.:ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003. 384 з.

46.Эльконин,Д.Б. Дитяча психологія /Д.Б.Эльконин. М.: Академія, 2006. – 384 з.

47.Якобсон С.Г. Дослідження взаємин у спільної прикладної діяльності./ С.Г.Якобсон // Питання психології, 2008. № 6. З. 96-107.

48.Якубинский, Л. П. Про діалогічної промови / під ред. Л. В .>Щерби. СПб.: Пітер, 2007.259с.

49.Яноушек, Я. Проблеми спілкування за умов сучасної діяльності./ Я.Яноушек // Питання психології, 2007. № 1.С16-19.

Додаток 1

Діти п'ятого роки життя зЗПР (експериментальна група)

Вихователі: Ольга Вікторівна, Марія Василівна

Сашко П.  4 року 7 місяців Стас П 4 року 2 місяці Іра Б. 4 року 1 місяць Сергій Т.  4 року 9месяцев1 Ілля У. 4 року 3 місяці Даша Р. 4 року 8 місяці Андрій М. 4 року 5 місяців Паша До. 4 року 2 місяці Альоша А. 4 року 4 місяці Настя З. 4 року 11 місяців

Діти п'ятого роки життя з нормою промови (контрольна група)

Вихователі: Надія Іванівна, Олена Вікторівна

Коля М. 4 року 3 місяці

Настя П. 4 року 4 місяці

Настя І. 4 року 9 місяців

Олена До. 4 року 7 місяців

Сашко У. 4 року 11 місяців

Вітя З. 4 року 1 місяць

Олена Про. 4 року 4 місяці

Маша П. 4 року 5 місяців

Максим До. 4 року 10 місяців

Сергій І. 4 року 3 місяці

Додаток 2

>Генезис форм спілкування з однолітками в дітей віком 2-7 років із нормою промови

(поМ.И.Лисиной)

Форми Параметри форм спілкування

спілкування,

час

появи

Місце всист. загальної

>жизнед-ти.

Зміст

потреби у спілкуванні

Ведучий мотив

спілкування

Основні кошти

спілкування

Значення

у розвитку психіки

>Эмоционально-практическая (2 р.) >Уступает прагненню дитину до предметноїдеят-ти, до спілкування з дорослою, до нових враженням

>Соучастие

ровесника в пустощі.

Самовираження.

Пошук доброзичливого уваги однолітка

>Личностно-деловой (емоційна розрядка).

Діловий

>Экспрессивно-мимические

>Предметние дії

Йдеться (на початку -5%, наприкінці - 75% всіх контактів).

Розвиток поглядів на своїх можливостях.

Розвиток емоцій, ініціативність.

>Ситуативно-деловая (4 р.)

>Сверстник стаєпредпочитаемим партнером порівняно з дорослим.

Поза контактів із ровесником неможливо існування сюжетно-рольовою гри, провідною діяльності.

Співробітництво ровесників.

Визнання однолітками успіхів дитини.

Пошук доброзичливого уваги

Діловий.

Особистісний.

>Познаватель-ний.

>Ситуативная мова (85%

 контактів).

>Экспрессивно-мимические кошти

Розвиток самосвідомості (ставлення до своїх можливостях).

Розвиток ініціативи,

творче начало,

допитливості.

>Внеситуативно-деловая

(6-7 років).

І це, що у попередньому віці

+ гра правила

Співробітництво.

Повага.

Діловий.

Особистісний.

>Познава-

>тельний

Йдеться

Розвиток самосвідомості.

Формування готовності до школи, виборчих взаємовідносин.

Опанування соціальними нормами взаємовідносин.