Реферат Формування навчальної мотивації молодших школярів з порушеннями інтелекту

Зміст

Запровадження

Глава I Мотивація навчальної діяльності як психологічного дослідження

1.1 Вивчення проблеми мотиваційної сфери людини у науці

1.2 Розвиток мотивації навчальної діяльність у дитячому віці

1.3 Динаміка розвитку мотивації навчальної діяльності дітей із інтелектуальної недостатністю

Глава 2. Дослідження особливостей формування мотивації навчальної діяльності молодших школярів із порушенням інтелекту

2.1 Методика вивчення мотивації навчальної діяльності молодших школярів із порушенням інтелекту

2.2 Особливості мотивації навчальної діяльності молодших школярів із інтелектуальної недостатністю

2.3 Шляхи і знаходять способи формування мотивації навчальної діяльності в молодших школярів із порушенням інтелекту

2.4 Аналіз ефективності запропонованої системи занять із формуванню навчальної в молодших школярів із інтелектуальної недостатністю

Укладання

>Библиографический список

Запровадження

Останніми роками у Росії чиняться спроби вдосконалити систему допомоги дітей із особливими потребами, йде пошуку нових ціннісних орієнтирів. Створюються реальні умови у тому, щоб «відкрити» замкнуту систему спеціальної освіти, спробувати зробити структури масового і спеціальної освіти взаємодоповнюючими івзаимопроникающими, визначити варіативні шляху й підходи до навчання осіб названої категорії, сформулювати новим типом взаємовідносини науки, й держави у вирішенні питань дітей з особливими потребами.

Сучасні соціальні умови вимагають виховання активного людини, мотивованого досягненням успіху та з уміннями самостійно будувати своє життя.

Основне завдання спеціального (>коррекционного) освітнього закладу VIII виду є виховання грамотної людини, підготовка його до брати участь у життя суспільства, формування в нього необхідні цього якостей, серед яких важливе місце належить позитивному відношення до навчанні і навчально-пізнавальної мотивації навчальної діяльності.

Мотивація як психологічна категорія, досліджували і розкрито на роботахЛ.И.Божович, О.Н. Леонтьєва,С.Л. РубінштейнаД.Н. Узнадзе, Д.Аткинсона, До. Левіна, і навіть за всіма напрямами теорії особистості, розроблених такими вченими як А. Адлер, А. Бандура, А. Маслоу, До. Роджерс, Б.Скиннер, 3. Фрейд, Еге. Еріксон, О.К. Юнг та інших.

Мотивація школяра сприймається як видове поняття стосовно мотивації людини. У середовищі сучасних дослідженнях (>С.Л. Рубінштейна,Л.И.Божович,П.М.Якобсона,Ю.К.Бабанского, М.А. Данилова іБ.П.Есипова, В.С. Ільїна, О.К. Маркової, М. В.Матюхиной, В.Ф. Моргуна, Г.І.Щукиной, В.І.Шкуркина, Р.Дрейкурса, Р. Розенфельда, У.Кнорзера, та інших.) представлені структура і динаміка, охарактеризовані детермінанти розвитку мотивації навчальної діяльності, виділено шляхи та засоби її формування.

Провідним виглядом діяльності молодшого школяра є вчення. Воно істотно змінює мотиви її поведінки, відкриває нові джерела розвитку пізнавальних і моральних сил, довільної поведінки (>Л.С. Виготський,Л.И.Божович,С.Л. Рубінштейн,Д.Б.Эльконин та інших.).

Вивчення особливостей розвитку мотивації навчальної діяльності молодших школярів із порушенням інтелекту ми вважаємо актуальним як глибшого розуміння психології дітей цієї категорії, так вдосконалення методів діагностики, навчання і виховання дітей і здійснення повноцінної корекції.

У штатівській спеціальній психології проблема мотивації навчальної діяльності розглядається такими вченими як Б.І. Пінський [66],Ж.И.Шиф [8],Л.С. Виготський [15],С.Л. Рубінштейн [74], І.П. Ушакова та інших. Проте, розроблені методи активізації мотивації навчальної діяльність у більшою мірою розраховані на дітей підліткового віку. Ефективні методи активізації та формування мотивації навчальної діяльності в молодших школярів із порушенням інтелекту розкрито недостатньо.

З актуальності цієї проблеми, ми визначили мету й завдання нашого дослідження.

Метою дослідження вивчення умов формування мотивації навчальної діяльності в молодших школярів із порушенням інтелекту.

Об'єкт дослідження - мотивація навчальної діяльності молодших школярів із порушенням інтелекту.

Предмет дослідження - процес створення пізнавальної мотивації навчальної діяльності в молодших школярів із порушенням інтелекту.

Гіпотеза дослідження: розвиток пізнавальної мотивації молодших школярів із інтелектуальними порушеннями буде проходить ефективніше якщо:

· включити дітей у дидактичну гру у процесі навчальної діяльності;

·формувати позитивне ставлення до вченню, школі.

·активно формувати позицію школяра.

·розвивати пізнавальні інтереси до процесу та змісту навчальної діяльності.

Об'єкт, предмет, мету і гіпотеза зумовили постановку і рішення наступних завдань дослідження:

1. Проаналізувати психолого-педагогічну літературу на проблеми мотивації навчальної діяльності дітей із інтелектуальної недостатністю.

2.Охарактеризовать структуру і надасть динаміки мотивації навчальної діяльність у дитячому віці.

3. Проаналізувати методи вивчення мотивації навчальної діяльності молодших школярів та розробити методикуконстатирующего експерименту.

4. Виявити особливості мотивації навчальної діяльності молодших школярів із порушенням інтелекту.

5. Розробити психолого-педагогічні рекомендації формування пізнавальної мотивації навчальної діяльності в молодших школярів із порушенням інтелекту.

6. Створити систему дидактичних ігор для занять із молодшими школярами вСКОУ VIII виду на тему «Ознайомлення з довкіллям»

Аби вирішити поставлених завдань використовувався комплекс методів, доповнюють одне одного: аналіз психолого-педагогічної й методичною літератури з проблемі дослідження, спостереження, експеримент, розмова, інтерв'ю, анкетування,катамнестический аналіз.

Базою нашого експериментального дослідження стала «Школа – центр дистанційного і надомного навчання із обмеженими можливостями здоров'я «Сходинки»» р. Курська. І муніципальне освітнє установа середня школа № 57 р. Курська

Практична значимість залежить від які у роботі теоретичних положеннях і висновках, науково-методичному обгрунтуванні необхідність формування навчальної мотивації молодших школярів із порушеннями інтелекту. Отримані дані можна використовувати у процесі навчання із обмеженими можливостями здоров'я вСКОУ VIII виду; в викладанні курсу з педагогіки, спеціальної психології,коррекционной педагогіці у навчальних закладах вищого й середнього професійної освіти з педагогічних спеціальностями; на курсах перепідготовки і підвищення кваліфікації вчителів -дефектологов, вчителів - логопедів, спеціальних психологів, педагогів, та інших.

Мета і завдання роботи відбито у структурі нашого дослідження. Робота складається з запровадження, двох глав, укладання, докладання і списку літератури.

Глава I Мотивація навчальної діяльності як психологічного дослідження

1.1 Вивчення проблеми мотиваційної сфери людини у науці

Численні теорії мотивації почали з'являтися ще роботах древніх філософів. Нині таких теорій нараховується десятки. Погляди на суть і походження мотивації особи на одне протязі всієї дослідження цієї проблеми неодноразово змінювалися.

Психологія мотивації формувалася протягом кількох десятиліть і становить сукупність різноманітних поглядів, що випливають із таких областей як експериментальна психологія навчання, соціальна психологія, психологія особистості, глибинна психологія і клінічна психологія.

Проблема вивчення мотиваційної сфери порушували за всіма напрямами теорії особистості, розроблених такими вченими як 3. Фрейд, А. Адлер, До. Юнг, Еге. Еріксон, Б.Скиннер, А. Бандура, А. Маслоу, До. Роджерс та інших.

Під упливом теорії еволюції Ч. Дарвіна психології почалося інтенсивне вивчення розумних форм поведінки у тварин (У.Келер, Еге.Торндайк) і інстинктів в людини 3. Фрейд, У.Макдауголл, І.П. Павлов та інших.Виделялись різні потреби Р.Марей.

Однією з фундаментальних теорій мотивації людини концепція ієрархії потреб А. Маслоу. Він вважав, що мотивовані на допомогу пошуку особистих цілей, і це зробила їх життя значної і осмисленою. Автор описав людину, як «яка хоче істота», який рідко сягає стану повного,завершенного задоволення. Повне відсутність бажань, і потреб, коли (і якщо) воно є, у разі недовговічно. Якщо один потреба задоволена, інша спливає на поверхню й спрямовує увага і зусилля людини. Коли людина задовольняє і її, ще одна галасливо вимагає задоволення. Життя людини характеризується тим, що майже завжди чогось бажають.

А. Маслоу запропонував класифікацію людських потреб по ієрархічно збудованим групам, послідовність яких свідчить про порядок появи потреб у процесі індивідуального розвитку, і навіть на розвиненість загалом мотиваційної сфери. Людина, відповідно до його концепції, від народження послідовно виникають і супроводжують особистісне дорослішання такі сім класів потреб:

1.Физиологические (органічні) потреби: голод, жага, статевий потяг та інших.

2. Потреби безпечно: відчувати себе захищеною, позбутися страху і невдач, від агресивності.

3. Потреби у належності і кохання: належати до спільності, бути із людьми, бути визнаним і прийнятим ними.

4. Потреби поваги (вшанування): компетентність, успіхи, схвалення, визнання, авторитет.

5. Пізнавальні потреби: знати, вміти, розуміти, досліджувати.

6. Естетичні потреби: гармонія, симетрія, порядок, краса.

7. Потреби в самоактуалізації: реалізація своєї мети, здібностей, розвиток власної особистості.

Потреби одного типу мають бути задоволені повністю колись, ніж інша, розташована вище потреба з'явиться ще й стане діючої. Задоволення потреб, розташованих внизу ієрархії, уможливлює усвідомлення потреб, розташованих вище в ієрархії, і їхня в мотивації. По А. Маслоу, це послідовне розташування основних потреб у ієрархії головне принципом, лежачим основу організації мотивації людини. Він виходив речей, що ієрархія потреб поширюється усім покупців, безліч що вищий то вона може піднятися у цій ієрархії, тим більший індивідуальність, людські якості і здоров'я він продемонструє.

Автор допускав, які можуть бути винятки з цього ієрархічного розташування мотивів. Він визнавав, якісь митці можуть розвивати про свій хист, попри серйозні труднощі й соціальні проблеми. Є також люди, чиї цінності й ідеали настільки сильні, що і готові скоріш переносити голод і жагу і навіть померти, ніж відмовитися від нього. Деякі люди можуть створити власну ієрархію потреб завдяки особливостям своєї біографії. Наприклад, люди можуть віддавати більший пріоритет потребам поваги, а чи не потребам кохання, і приналежності. Таких людей більшою мірою цікавить престиж і службовими щаблями, а чи не інтимні стосунки чи сім'я. У цілому нині, проте, що нижчою розташована потреба у ієрархії, тим вона сильніше й пріоритетнішого.

Ключовим моментом в концепції ієрархії потреб А. Маслоу і те, потреби будь-коли бувають задоволені за принципом «усі поголовно чи нічого». Потреби частково збігаються, і достойна людина одночасно то, можливо мотивованою двома і більше рівнях потреб. До того ж потреби, які у ієрархії, виникають поступово. Люди непросто задовольняють одну потреба одною, але водночас частково задовольняють і лише частково не задовольняють їх. Слід зазначити, що неважливо, наскільки високо просунувся чоловік у ієрархії потреб: якщо потреби низького рівня перестануть задовольняться, людина повернеться даний рівень культури й залишиться там, досі ці потреби ні в достатній мірі задоволені.

Вивченням проблеми мотиваційної сфери людини займався також До. Роджерс. Він висунув гіпотезу у тому, що все поведінка людини надихається і регулюється якимось що об'єднує мотивом, який називав тенденцією актуалізації. Найважливіший мотив життя - це актуалізувати, тобто. зберегти й розвинути себе, максимально проявити найкращі риси своєї постаті, закладені у ним від природи.

Тенденція актуалізації бере початок в фізіологічних процесах організму (тобто. це біологічний факт, а чи не психологічна тенденція). На організмовому рівні ця тенденція виражається у збереженні організму із задоволеннямдефицитарних потреб (повітря, їжа, вода), вона також розвиває організм, забезпечуючи еволюцію і диференціацію органів прокуратури та функцій тіла, його зростання і сталий відновлення. А мотиваційна сила, з якою тенденція актуалізації діє психічні процеси, які стосуються самості, має ще більший значення. Тенденція актуалізації активним процесом, які відповідають через те, що завжди прагне якийсь мети, чи це починання, дослідження, зміни у оточенні, гра чи творчість. Вона веде людини у напрямі автономії і самодостатності. [83]

До. Роджерс думав, поведінка мотивовано потребою людини розвиватись агресивно та поліпшуватися. Людиною управляє процес зростання, у його особистісний потенціал наводиться до реалізації. До того ж дослідник стверджував, що ця конструктивна біологічна тенденція є спільною всім форм життя - властива як людям, навіть лише тваринам, а й уся живому.

Автор не вважало за потрібне давати конкретні приклади прояви тенденції актуалізації поведінці, та її можна охарактеризувати в термінах бажання досягти чи завершити щось, що зробить життя людини різноманітнішою і задовільною (наприклад, прагнення здобути добру оцінку, домогтися підвищення службовими щаблями, бути незалежним). Рух саморозвиватися часто супроводжується боротьбою і стражданнями, але спонукальний мотив настільки нездоланний, що людина наполегливо продовжує свої спроби, попри біль, і невдачі, які, мабуть, відчуває. До. Роджерс припустив, що фактично все поведінка людей спрямоване для підвищення їх компетентності чи їх актуалізацію.

У теорії До.Роджерса тенденція самоактуалізації - це процес реалізації людиною протягом усього життя свого потенціалу з єдиною метою стати повноцінно функціонуючої особистістю. Намагаючись домогтися цього, людина проживає життя, наповнену змістом, пошуками і заворушеннями. До того жсамоактуализирующийся людина живе невимушено, насолоджуючись кожним моментом життя й цілком беручи участь у ній. На думку автора, непотрібен якихось особливих мотиваційних конструктів (тобто. специфічних потягу), аби зрозуміти, чому людина активна. Кожна молода людина від початку мотивованою просто тим, що живе. Мотиви і потягу не пояснюють цілеспрямованої діяльності організму. Людство основу своєї активним ісамоактуализирующимся через свою власної природи. [83]

Слід наголосити, що самоактуалізація як така перестав бути кінцевим станом досконалості. До. Роджерс думав, що жодного людина не стаєсамоактуализированним настільки, щоб відкинути все мотиви. В нього завжди залишаються таланти у розвиток, навички для вдосконалення, дієвіші і приємні способи задоволення біологічних потреб. Проте сьогодні можна казати про людях, котрі досягли більшої самоактуалізації, ніж інші. Вони далі інших просунулися до такого функціонуванню, що можна назвати більш повноцінним, творчим і автономним.

У другій половині ХХ століття теорії потреб людини були доповнені поруч мотиваційних концепцій, які у працях Д.Макклелланда, Д.Аткинсона, Р.Хекхаузена, Р. Келлі, Ю.Роттера, Р.Мея. Спільними всім яких є такі становища:

1. Заперечення принципову можливість створення єдиної універсальної теорії мотивації, однаково задовільно яка пояснюватиме як поведінка тварин, і людини.

2.Убежденность у цьому, що зниження напруги як основний мотиваційний джерело цілеспрямованої активності поведінки лише на рівні людини спрацьовує, у разі перестав бути йому основним мотиваційним принципом.

3. Твердження замість зниження напруги принципу активності, за яким чоловік у своєму поведінці не реактивний, а спочатку активний, що джерела його активності - мотивації - перебувають у ньому самому, у його психології.

4. Визнання поруч із несвідомим істотною ролі людської свідомості в детермінації її поведінки. Висновок свідомої регуляції людських вчинків першому плані.

5. Прагнення вводити на науковий обіг специфічні поняття, відбивають особливості людської мотивації. Такими поняттями стали, наприклад, соціальні потреби, мотиви (Д.Макклелланд, Д.Аткинсон, Р.Хекхаузен), життєві мети (До. Роджерс, Р. Мей), когнітивні чинники (Ю.Роттер, Р. Келлі та інших.).

6. Заперечення адекватності в людини таких методів вивчення (породження) мотиваційних станів, що застосовуються лише на рівні тварин, зокрема, харчової, біологічної депривації, фізичних стимулів типу ударів електричним струмом та інших суто фізичних покарань.

7. Пошук спеціальних методів вивчення мотивації, підхожих лише чоловіки й не які повторюють недоліки тих прийомів, з яких досліджується мотивація тварин. Прагнення безпосередньо зв'язати ці методи з промовою і свідомістю людини - основними його визначальними ознаками.

Серед новітніх психологічних концепцій мотивації, претендують пояснення поведінки людини, можна назвати теорію когнітивного дисонансу Л.Фестингера, загальну теорію мотивації Д.Аткинсона, мотиваційні теорії Ю.Роттера і У.Вроома.

У виконанні вітчизняної психології мотивація як психологічна категорія була досліджували і розкрито на роботах О.Н. Леонтьєва [35],Л.И.Божович,С.Л. Рубінштейна, та інших.

Єдність поглядів на поняття мотивація належить такому її розумінню, як активності, яка характеризується спрямованістю для досягнення деякою мети. У виконанні вітчизняної психології мотивація сприймається як властивість, компонент, якість особистості, що пояснювало її цілеспрямованість. Це стрижень особистості, що визначає цілісний образ людини, його активність.

О.Н. Леонтьєв створив теоріюдеятелъностного походження мотиваційної сфери людини. Відповідно до його концепції, мотиваційна сфера людини, як і про його психологічні особливості, має джерела практичної діяльності. У самій діяльності можна знайти ті складові, які відповідають елементам мотиваційної сфери, функціонально і генетично пов'язані із нею.Поведению загалом, наприклад, відповідають людській потребі; системі діяльностей, у тому числі воно складається, - розмаїтість мотивів; безлічі дій, формують діяльність, - упорядкований набір цілей. Отже, між структурою роботи і будовою мотиваційної сфери людини існують відносини ізоморфізму, тобто. взаємного відповідності.

У основі динамічних змін, які з мотиваційної сферою людини, лежить розвиток системи діяльностей, яке, своєю чергою, підпорядковується об'єктивним соціальним законам.

О.Н. Леонтьєв проводить різницю між окремими видами мотивів (мотиви роботи і мотиви дій). Він підкреслює, що з процесу розвитку мотивів має значно великої ваги зміна мотивів діяльності, ніж мотивів дії. Дитина часто чудово розуміє, чому треба вчитися добре, але ці обставина не спонукає її працювати навчальної діяльністю. Коли йому це розуміння стає спонуканням, ми маємо справа вже із чинним мотивом. Тобто лишепонимаемие мотиви при відомих умовах стають діючими.

Для будівлі мотиваційної сфери дитини має значення як співвідношення «витлумачених» і «реально діючих» мотивів, а й виділення провідних, чи, по О.Н. Леонтьєву,смислообразующих мотивів. Головним у ієрархії мотивів не то спонукання, що викликає найбільший приплив сил, енергії (має велику спонукальну силу) чи найсильніше переживається, бо спонукання, яке купує при цьому конкретної дитини справді особистісний сенс, пов'язане його людської позицією, головним життєвим ставленням. Розвиток дитини полягає, зокрема, у цьому, що широкі соціальні й пізнавальні мотиви змінюють свою психологічну характеристику: зростає особистісна значимість і дієвість одних, змінюється роль інших, відповідно змінюється їхній співвідношення в індивідуальному розвитку учня.

Отже, дана концепція є пояснення походження і динаміки мотиваційної сфери людини. Вона показує, може змінюватися система діяльностей, як перетвориться їїиерархизированность, як з'являються і зникають окремі види роботи і операції, які модифікації походять з діями. З в цієї картини розвитку діяльностей далі виводяться закони, за якими відбуваються зміни й у мотиваційної сфері людини, придбання нею нових потреб, мотивів і цілей.

На думкуЛ.И.Божович сутністю мотивації є сукупність мотивів, що визначає цю діяльність. Поняття «мотивація» в людини включає у собі всі види спонукань: мотиви, потреби, інтереси, прагнення, мети, потягу, мотиваційні встановлення і т.д. Мотивація сприймається як процес вибору між різними можливими діями, як процес, регулюючий, спрямовує дію для досягнення специфічних для певного мотиву станів та що цю спрямованість. Розглянемо, що саме включає у собі поняття «мотив». Мотив - це спонукальна причина діянь П.Лазаренка та учинків людини. Вихідним спонуканням людини у діяльності є її потреби. Потреба - цей стан потреби людини рослинного або тваринного в певних умовах, яких їм не вистачає в існуванні та розвитку. Потреба як стан особистості завжди пов'язані з наявністю в людини почуття незадоволеності, що з дефіцитом те, що потрібно (звідси назва «потреба») організму (особистості). Розмаїття людських потреб спонукає надзвичайне розмаїття мотивів. Як й потреби, мотиви можна розділити на дві широкі категорії - природні мотиви та вищі (матеріальні і духовні).

Мотив причина постановки тому чи тому мети. Але треба відрізняти мотиви від України цілі. Мета - те, потім спрямована діяльність, а мотив - те, заради чого прагне досягти цього. У одних випадках мету і мотив можуть збігатися друг з одним, а інших немає.

>Ж.И.Шиф під мотивом розуміє те, що спонукає людини до певним діям, до постановки певних цілей і завдань. Залежно від характеру завдань, які люди ставлять собі у процесі діяльності, розрізняютьдалекую і близьку мотивацію діяльності. При далеку мотивації людина керується як найближчими завданнями, виступаючими проти нього під час діяльності, але й загальними,отдаленними завданнями. При близькій мотивації діяльності людина керується найближчими завданнями, не включаючи їх чи на більш загальні, перспективні завдання. Дальність мотивації істотно впливає на характер виконуваних діянь П.Лазаренка та на ставлення людини до одержуваним результатам і яке трапляється труднощам.

У основі будь-якого дії чи вчинку лежить той чи інший мотив чи сукупність мотивів, які «запускають» (спонукають) та питаннями спрямовують активність людини. У разі, коли діяльністьпобуждается зовнішніми шторами, наприклад зазначенням дорослого, говорять про зовнішніх мотиви поведінки й діяльності.

Отже, під мотивом ми розуміти внутрішнє спонукання особистості до того що чи виду активності, пов'язаний із задоволенням певній потреби, а під мотивацією - всю сукупність різних спонукань: мотивів, потреб, інтересів, прагнень, цілей, потягу, мотиваційних установок, ідеалів тощо., що у широкому значенні передбачає детермінацію поведінки взагалі.

1.2 Розвиток мотивації навчальної діяльність у дитячому віці

У педагогічної психології значне місце приділено вивченню генези мотиваційної сфери у дитячому віці, виділенню складу мотивації вчення, вивченню окремих мотивів вчення, виділенню домінуючих,структурообразних компонентів мотивації навчальної діяльності. Людина відчуває протягом перших місяців свого життя переважно фізіологічні потреби - в їжі, питво, теплі, сні, кисні, фізичної активності і сенсорної стимуляції, і немає змоги говорити про наявність в нього будь-яких мотивів і більше цінностей, інтересів, переконань. Але саме період дитинства виключно важливий на формування й подальшого розбудови всього мотиваційного комплексу людини. (70)

У першому півріччі життя провідним мотивом спілкування дитини з дорослим є особистісний мотив. Він уособлюється в персони дорослого як ласкавого доброзичливця, що на той водночас служить центральним об'єктом пізнання й агентської діяльності малюка (М. І.Лисина,).

На думкуМ.И.Лисиной [8], починаючи з другого півріччя і пізніше, до двох із половиною років, провідної ролі становлення психічного розвитку дитини займає ділової мотив спілкування. Він втілюється від імені дорослого як вправного партнера по грі, зразка для наслідування, експерта за оцінкою умінь і якості знань дитини, помічника, організатора і учасника у спільній предметної діяльності.

Починаючи з періоду дитинства в дитини з'являєтьсяаффилиативная потреба - потреба у спілкуванні, в емоційних контактах, прагнення бути серед іншим людям. Тільки емоційний постійний контакт між матір'ю, та немовлям, до складу якого у собі поруч із вербальними засобами спілкування тактильні відчуття - пестощів, поцілунки, обійми, може задовольнити потреба у любові в дитини на етапі розвитку (Б. Вайт).

Залежно від рівня задоволення потреби уаффилиации в дитини розвиватиметься довіру (недовіру) до інших людей і до світу взагалі, тобто. виникає потреба у безпеки. [70]

Потреба безпеки —етю потреба дитини в стабільності, захисту, в свободі зі страху, тривоги й хаосу, потреба у структурі життя, її упорядкованості, наявності певних звичок і керував, зокрема та (А. Маслоу).

Приблизно на 3 - 5-ї тижню життя дитина починає виявляти цікавою для суспільства до того що, що відбувається навколо. Це виявляється у появі в малюка зорового зосередження, що у своє чергу сприяє зміни поведінкових характеристик дитини. Це є початком прояви потреби у інформації, у нових враження. Період -приблизно від 8 місяців, і до 2 років - є періодом, коли цікавість дитини сягає максимуму (>Ж.К.Дандарова [55]).

Структура мотивації дитини 2-3 років тому достатньо аморфна, оскільки доступні йому мотиви й потреби змінюються друг за іншому у досить випадковому порядку. Життєво важливі потреби і примхи нерідко не диференціюються і часом набувають для дитини однаково високу значимість. Мотиви змінюються у часі, не підпорядковуючись ще єдиномусознательно-волевому контролю. [70]

Приблизно до 4 роківсоподчиненность потреб та бажань дитини набуває більш-менш стійкі форми. З'являються домінуючі установки: тільки в престижні (егоїстичні), в інших, навпаки, - альтруїстичні, третіх - створені задля досягнення. Різноманітні інтереси дитини також починають набувати відносну стійкість (>Е.П. Ільїн [24])

Характерною ознакою розвитку є що охоплюють дитини після 2 років негативізм, упертість, непослух і норовливість, - симптоми, що є кризатрехлетнего віку. Поява цих ре акцій можна, очевидно, розглядати, як зародження потреби автономії, визнанні та повазі. Досить значного задоволення цих потреб цьому етапі сприяє подальшому формування в дитини глобального почуття самоповаги - одній з фундаментальних потреб людини. [70]

На третьому році життя істотно змінюється потреба дитини зі спілкуванням. Криза 3 років відбувається у атмосфері перебудови взаємовідносин особистості дитини і оточуючих людей - дитина починає мотивувати за свої вчинки не змістом самої ситуації, а стосунки з на інших людей (>Л.С. Виготський [15]).

Змінюються вимоги дитини до дорослого, що виступає насамперед як партнер у стосунках і від якої потрібні лише увагу, любов, а й розуміння, співпереживання, повагу.

На третьому році життя в дитини виникає суттєвий і досить постійний інтерес до інших дітей, потреба у спілкуванні із нею. Поступово розвиваючись і збагачуючись, спілкування з однолітками перетворюється на істинно соціальне взаємодія, який призводить до створенню маленьких дитячих співтовариств зі своїми законів і правилами життя. (70)

У дитини дошкільного віку поступово зароджуються істинно мотиваційні форми поведінки, спрямованих досягнення, причому отриманий такому віці досвід великою мірою визначає майбутнє такої поведінки. Приблизно 5 - 6 років в дітей віком проявлятися індивідуальні розбіжності у мотивації досягнення. Це знаходить своє вираження у рівні складності завдання, яке діти беруться виконати. Такі відмінності визначаються першу чергу поведінкою батьків: їх схваленням, визнанням успіхів дитини і стилем виховання (>Ж.К.Дандарова [55]).

На думкуЛ.И.Божович [10], О.Н. Леонтьєва [35] та інших. в старшому дошкільному віці структура мотивів набуває відносну стійкість. Домінуюче становище у ній починають займати пізнавальні і широкі соціальні мотиви (потреба у соціальному визнання, прагнення ігровим видам діяльності, потреба у самоствердженні. Наприкінці дошкільного віку дитина вичерпує можливості ігровий діяльності з задоволенню власних потреб, ігрові мотиви продовжують важливої ролі, але вже займають ведучого місця у мотиваційної структурі дошкільника. Власне навчальний мотив (усвідомлена потреба у здобутті знань та розвитку своїх здібностей) формується у процесі шкільного навчання дітей і в мотиваційної структурі дошкільнят і початківців школярів, зазвичай, відсутня.

Мотивація школяра є видовим поняттям стосовно мотивації людини. Вона становить ті частини його мотиваційної сфери, що формується на певному етапі життя і пов'язана з місцем його. Головне, що відрізняє одна частка мотивації від іншого, полягає у відмінності «ситуації розвитку» [15], де вона формується.

Завдяки дослідженням М.А. Данилова іБ.П.Есипова, Г.І.Щукиной в теорію і практику навчання у 60-ті роки ввійшли поняття «мотивація вчення», «пізнавальний інтерес». Як види навчальної мотивації досліджуються такі мотиви як пізнавальний інтерес (Г.І. Щукіна,), духовні потреби (Ю.В. Шаров,), мотиви боргу (>Ю.К.Бабанский,;З.Б. Шабаліна,). У цілому нині, під, мотивацією вчення розуміють систему цілей, потреб і мотивів, які спонукають людини опановувати знання, способами пізнання, бути активним у навчальній діяльності.

Розгляд мотивації вчення як системи передбачає виділення основного, ведучого її компонента, організуючого структуру мотивації. У процесі усвідомлення мотиви вчення вибудовуються,ранжируются в певну ієрархію. Окремі становить у структурі мотивації вчення значиміше, інші - менш значиме становище.

Навчальна діяльність молодших школярівпобуждается не одним, а цілої системою різноманітних мотивів. Дітям мають однаковий вік в усіх мотиви мають однакову спонукальну силу: на одне провідним мотивом вчення може бути прагнення зайняти це місце відмінника у п'ятому класі, іншому - отримання відмінній оцінки, зізнання й схвалення дорослого, для третього - інтерес до нових знань, четвертий сприймає навчання у школі як гру, п'ятий ходить у школу оскільки «мама так сказала» тощо. (Н.В.Нижегородцева, В.Д.Шадриков,).

Труднощі розв'язання проблеми виділення ведучого компонента у структурі мотивації вчення багато чому зумовлені тим, що мотиви людини є динамічної стороною особи, вони у різній залежність від цілей діяльності, умов ситуації, домінуючих потреб людини. Одна й та навчальна діяльність можепобуждаться різними мотивами. Переважна більшість тієї чи іншої мотиву залежить від великої кількості найрізноманітніших обставин.

З іншого боку, сама й той самий потреба може виявлятися через різні мотиви, чи хоча б мотив відбивати різні потреби. Приблизно так, як мети задоволення потреб можуть досягатися різним шляхом, і і той ж мотив може спонукати різні види діяльності. Наприклад, мотивація досягнення може спонукати навчальну діяльність, діяльність самовиховання і діяльність. Така мотиваційна неоднозначність діяльності також створює труднощі, пов'язані з класифікацією мотивів, що спонукають ідетерминирующих різні види навчальної діяльності. Засвоєння теоретичного матеріалу уроку може мотивуватися інакше, ніж виконання завдання на практичному занятті в однієї й того учня (М.М. Васильєва, П.Голу,А.Ф. Карпова, та інших.). Істотно залежить мотивація навчальної роботи і від індивідуальних особливостей учнів (Г.С. Абрамов,).

Вплив на мотивацію міжособистісних відносин пояснюється лише тим, що у вченні можуть актуалізуватися мотиви, пов'язані з соціальними потребами ваффилиации, престиж, надання допомоги, в домінуванні й захисту (>Ю.М. Орлов,Н.Д.Творогова,Ш.Н. Чхартішвілі,).

Заслуговують особливої уваги роботи, що їх у руслі концепції навчання (>Д.Б.Эльконин, В.В. Давидов,). Дослідження, що їх у її рамках, показують, що позитивне розвиток мотивації вчення школярів залежить від характеру організації виробництва їхньої навчальної діяльності.

У межах теорії поетапного формування розумових дій (>П.Я. Гальперин,Н.Ф. Тализіна) проводилося дуже багато досліджень, у яких мотивація вчення пов'язують із особливостями розумової діяльності учнів (В.Ф. Моргун,А.Ф. Карпова, М.М.Костюков, та інших.).

Проте, хоч би яким впливам не піддавалися мотиви із боку умов діяльності, її структури, діючих потреб, внутрішнього стану психіки, типу розумових діянь П.Лазаренка та т. буд., існує певний склад найвагоміших мотивів, що використовується до пояснень смислу і спонукування навчальної діяльності.

У виконанні вітчизняної психології в традиціяхдеятельностного підходу розглядаються механізми виникнення мотивів навчальної діяльності школярів, до їхнього складу і ієрархія (>С.Л. Рубінштейн,;Л.И.Божович, та інших.). Серед різноманітних мотивів вчення виділяються дві основні групи - мотиви навчальної діяльності (пізнавального інтересу) і мотиви, які пов'язані безпосередньо з меншим навчальним діяльністю. Обидва виду мотивів нерозривно пов'язані в процесі і домінуючі в мотивації вчення.Компонентами другого типу мотиваціїЮ.К.Бабанский, В.С. Ільїн, Г.І. Щукіна вважають мотив боргу і відповідальності гілок.

Навчальна діяльністьС.Л. Рубінштейном [73] сприймається як особлива, має специфічні групи мотивів, які мають впливом геть вчення, оволодіння знаннями й навиками. У навчальної діяльності, він виділяє основні не основні мотиви. До перших належать мотиви навчальної діяльності, пов'язані з підготовкою одного виду роботи і переходити від цього до іншого складнішого, який відкривати можливістьовладениями знаннями, а саме пізнання навколишнього світу сприятиме формуванню інтересу знаннями. До другихС.Л. Рубінштейн відносить мотиви, основу яких лежить особистісне прагнення проявити себе сильним, здатним, у яких борг перед школою, сім'єю.

Вагомий внесок у теоретичне і експериментальне вивчення потреб і мотивів навчальної діяльності буввнесенЛ.И.Божович [10]. Усі мотиви вчення вона ділить на великі групи. До першої входять мотиви, пов'язані із вмістом самої навчальної роботи і процесом його виконання. До них належать пізнавальні інтереси, потреба у інтелектуальної активності і оволодінні новими знаннями, вміннями і навички. Друга ж група мотивів характеризує ширші взаємовідносини дитини з довкіллям, і пов'язана з потребами спілкування коїться з іншими людьми, у тому оцінки якості та схваленні, з наміром учня зайняти певний місце у системі доступних йому громадських відносин {широкі соціальні мотиви).

Виділені групи мотивів характеризують як навчальну діяльність, а більш широку сферу життєдіяльності учня.Л.И.Божович [>11]било доведено, що обидві ці категорії мотивів необхідні успішної реалізації навчальної діяльності.

Якщо мотиви, які від самої навчальної діяльності, надають безпосереднє вплив на школяра, допомагаючи йому долати які складнощі у її здійсненні, то функція другої групи мотивів інша.Порожденние всім соціальним контекстом, у якому протікає життя школяра, спонукають його навчальну діяльність у вигляді свідомо поставленої мети, прийнятих рішень, іноді навіть незалежно від характеру, їх безпосередньо до цієї бурхливої діяльності. [11] За результатами досліджень, проведених співробітникамиЛ.И.Божович (>Т.Е.Конниковой, М.С.Неймарк,Л.С.Славиной, М.М.Щеловановой, та інших.) виділили основні потреби, що визначають утримання і структуру мотивації навчання у молодшому, середньому і старшому шкільному віці. Так, учнів молодших класів провідним стає прагнення становищу школяра, саме до середнього шкільного віку ця потреба слабшає, зміну їй приходить бажання зайняти певний місце у колективі однолітків, завоювати авторитет, а старшому шкільному віці відіграє провідну роль турбота про своєму становище у майбутньому, про гаданої професії.

Проблема складу мотивації вчення розглядалася у вітчизняній психології й у контексті категорії «ставлення до вченню».П.М.Якобсон виділяє три типу мотивації вчення:

1. Мотивація, яка то, можливо умовно названа «>отрицательной»или мотивацією уникнення.

2. Мотивація, яка то, можливо позначена як позитивна. У ньомуП.М.Якобсон [89] розрізняє мотивацію, пов'язану з мотивами, лежать у позанавчальної діяльності.

3. Мотивація, закладена у процесі навчальної діяльності. [89] Перший тип (мотив уникнення невдачі) пов'язані з усвідомленням школярем незручностей і, які можуть виникнути, коли його погано вчитися (погані позначки, осуд дорослих, неповага із боку товаришів тощо.). Учень у разі усвідомить своє нерівноправна становище серед добре успішних дітей, а негативне ставлення до уроків і зневажливе ставлення із боку колективу викликає в нього негативні емоції.

Така мотивація вчення не відображає зміст навчальної діяльності й перебуває хіба що її межами. Натомість, не може призвести до позитивним навчальним результатам, оскільки вчення вимагає щоденних зусиль, прагнень тощо.

Другий тип уражає мотивації, що також пов'язані з мотивами, закладеними поза самої навчальної діяльності, та на відміну від першого типу має позитивний емоційний компонент. Насамперед, це цивільні - і моральні мотиви, позитивний вплив на навчальну діяльність надаютьколлективистические мотиви.

Третій тип — це мотивація, закладена у процесі навчальної діяльності. Учень прагне опанувати певним колом знань, умінь і навиків. У підставі цього прагнення лежить допитливість, прагнення пізнавати все нове, мотив досягнення, творчості, самовираження у вченні. [89]

Заслуговують особливої уваги й роботи, присвячені дослідженнюполимотивации навчальної діяльності школярів. Проблемаполимотивации вчення широко освячується на роботах таких вітчизняних вчених, як В.Ф. Моргун, О.К. Маркова, М. В. Матюхіна. Вони вважають, кожен мотив то, можливо провідним, домінуючим чи другорядним. Зв'язки між мотивами носять діалектичний характер. Соціальні мотиви створюють сприятливі умови на формування мотивів, що з навчальної діяльністю. Якщо такі умови реалізуються - мотиви навчальної діяльності стають домінуючими.Формируясь, мотиви навчальної діяльності дозволяють повноцінно реалізовувати потреби, пов'язані з позанавчальної діяльністю, більш рівні. Домінуючими у навчальній діяльності школяра може бути мотиви боргу і мотиви самоосвіти (О.К. Маркова, М. В. Матюхіна,). В.Ф. Моргун [50] виділяє дві провідні мотиву вчення - мотив пізнання і мотив спілкування.

Діти, що у школу, переважають широкі соціальні мотиви, відбивають внутрішню позицію школяра, пов'язану з потребою дитини зайняти нове становище серед навколишніх лісів і виконувати пов'язану з цим серйозну суспільно значиму діяльність (>Л.И.Божович). На початковому етапі перебування у школі ці мотиви разом із певними пізнавальними інтересами здатні забезпечити включення дитини в освоєння навчальної роботи і підтримувати інтерес до неї.

Наприкінці 1 класу (інколи ж набагато раніше) в багатьох учнів внутрішня позиція школяра виявляється реалізованої. І її місці за мері входження до шкільне життя та освоєння навчальної діяльності в молодших школярів складається складна система мотивації вчення, що включає такі групи мотивів (М. В. Матюхіна [47]):

I. Мотиви, закладені у самої навчальної діяльності, пов'язані з її прямим продуктом:

1) мотиви, пов'язані із вмістом вчення (вчитися спонукає прагнення впізнавати нові історичні факти, опановувати знання, способами дії, проникати у суть досліджуваних явищ);

2) мотиви, пов'язані з процесом вчення (вчитися спонукає прагнення прояву інтелектуальної активності, потреба думати, на уроці, долати перешкоди для процесі рішення важких завдань.

II. Мотиви, пов'язані з непрямим продуктом вчення, про те, що де лежить поза самої навчальної діяльності:

1) широкі соціальні мотиви:

а) мотиви боргу і відповідальності гілок перед суспільством, класом, учителем, батьками та т.п.;

б) мотиви самовизначення (розуміння значення знань майбутньої, бажання підготуватися до майбутньої роботи і т.п.) і самовдосконалення (отримати розвиток внаслідок вчення);

2) вузько особисті мотиви:

а) мотиви добробуту (прагнення отримати схвалення вчителів, батьків, однокласників, бажання отримувати хороші позначки);

б) престижні мотиви (прагнення до лідерства, бажання бути серед перших учнів, бути серед найкращих, зайняти своє достойне місце серед однокласників);

3) негативні мотиви (уникнення неприємностей, які можуть виникнути з боку вчителів, батьків, однокласників, якщо школяр нічого очікувати добре вчитися). (68)

О.К. Маркова [44] виділила рівні розвитку мотивації навчальної діяльності:

1. Негативне ставлення до вченню. Переважають мотиви уникнення неприємностей, покарання. Пояснення своїх невдач зовнішніми причинами.Неудовлетворенность собою, непевність у собі.

2. Нейтральний ставлення до вченню.Неустойчивий інтерес до зовнішніх результатам вчення. Переживання нудьги, невпевненості.

3. Позитивне, але аморфне, ситуативне ставлення до вченню. Широкий пізнавальний мотив як інтересу до результату вчення, і до позначки вчителя. Нестійкість мотивів.

4. Позитивне ставлення до вченню. Пізнавальні мотиви, інтерес до способів добування знань.

5. Активне, творче ставлення до вченню. Мотиви самоосвіти, їх самостійність. Усвідомлення співвідношення своїх мотивів і цілей.

6. Особистісну, відповідальне, активним ставленням до вченню. Стала внутрішня позиція. Мотиви відповідальності за результати спільноїдеятельности.(45)

Дослідження мотивів вчення провели В.І.Шкуркиним [84]. Він виділив чотири групи мотивів (пізнавальні мотиви, мотиви досягнення, широкі соціальні мотиви, соціальні мотиви особистого престижу, збереження та підвищення статусу самоствердження) і вивчав їхній впливом геть деякі показники ефективності навчальної діяльності. В.І.Шкуркин [84] виявив залежність рівня успішності учнів і сфери впливу різних мотивів навчальної діяльності на показники її ефективність.

На результативність навчальної діяльності успішних учнів значний вплив надають пізнавальні мотиви, але в успіхи у навчанні відстаючих учнів найбільший вплив мають мотиви досягнення і соціальні мотиви вчення. У цьому результати навчальної діяльності залежить від «Я» —включенности в активний пізнавальний процес, основу якого прагнення підняти особистий престиж, домогтися самоповаги і із боку інших. Ця група мотивів є реально діючу пенсійну систему навчальної діяльності гірших учнів.

Зарубіжні психологи також приділяють багато уваги проблемі виділення складу навчальної мотивації школярів, складання класифікації основних потреб, виникаючих іактуализирующихся у навчальній діяльності. Доволі велику кількість досліджень, присвячених вивченню складу навчальної мотивації, проведено у межах теорії мотивації діяльності такими авторами як А.Алшулер, Дж.Аткинсон, Р.Амес і З.Амес, Р. Клаус, Д.Макклелланд, X.Хекхаузен, Р. Мюррей, Р.Дрейкурс, Р. Розенфельд, У.Кнорзер та інших.

1.3 Динаміка розвитку мотивації навчальної діяльності дітей із інтелектуальної недостатністю

Вивчаючи питання мотивації навчальної діяльності учнів із порушенням інтелекту, ми першу чергу спиралися цього разу вже наявні з цього питання дані літератури та зі своїми урахуванням узагальнювали зібраний нами матеріал. Спробуємо загалом розглянути деякі особливості мотивів навчальної діяльності школярів із порушенням інтелекту.

Спостереження за учнями різних класів показали, що й ставлення до навчальної діяльності різна, як в учнів однієї й тієї ж самого класу, і в однієї учня різні періоди його навчання у школі. Ті учні, які мають вищого рівня позитивного ставлення до навчальної діяльності, матимуть вищі й огрядні за якістю знання, крім невеликої кількості учнів із глибшим і складнішим дефектом проти іншими дітьми класу (І.П. Ушакова).

Позитивне ставлення до навчальної діяльності будь-якого учня створює щонайсприятливіші умови, як корекції його пізнавальної діяльності, так особистості цілому.

Ставлення до навчальної діяльності може мати позитивний чи негативний характер, певну стійкість, вибірковість і активність, певну усвідомленість і цілеспрямованість, і навітьпобуждаться різними мотивами. При певному прояві кожного з цих показників ставлення до навчальної діяльності матиме різний характері і рівень. Приміром, може бути позитивного ставлення до навчальної діяльності за умови негативною мотивації цієї бурхливої діяльності загалом. [32]

І.П.Ушаковой було встановлено, що з учнів з порушенням інтелекту ставлення до навчальної діяльності може бути як позитивне, і негативне. До того ж до найчисельнішою групі ставитимуться ті учні, яким властиве зовні позитивно ставлюся,г.е. таке ставлення до, що у основномупобуждается із боку вчителя, вихователя, батьків і виявляється недостатньо усвідомлено, з звички підкоряться вимогам школи.

Негативне ж ставлення має досить активне вираз при своєму прояві - афекти, спалахи гніву, грубість тощо. До цій групі зазвичай ставляться діти, які мають основний дефект (порушення інтелекту) ускладнюється певними розладами центральної нервової системи та порушеннями емоційно-вольовий сфери.

У школярів із порушенням інтелекту простежується байдуже,пассивно-отрицательное ставлення, яке пояснюється лише тим, що вони у дошкільний період, соціальній та період навчання у перших класах здебільшого не отримують належної корекції потреб та інтересів. З огляду на відсутності інтересів, низького інтелектуального розвитку, відсутності елементарного розуміння необхідності відвідин зі школи і придбання знань вони байдуже сприймають все, що пов'язаний із школою.

І.П. Ушакова зазначає, що з причин, викликають негативне ставлення до школи у учнів з порушенням інтелекту, нерідко є учня до засобів масової школі до надходження їх у спеціальну школу. Діти з порушенням інтелекту, перебувають у масової школі, приречені на хронічну неуспішність, навіть за позитивного на початку ставлення до навчальної діяльності, за бажання добре учитися й учитися отримувати хороші позначки.

Таке перебування на становищі невстигаючих учнів, певне, і сприяє розвитку вони негативного ставлення до навчальної роботи і до школи загалом. Негативна оцінка учня, попри старання й зусилля, викликає в нього невіру респондентів у свої сили, негативну реакцію на завдання й вимоги вчителя, виробляє негативне дотичність до всього, що пов'язаний із школою. Він перестає виявляти до неї інтерес, байдуже сприймає погані позначки, ігнорує завдання вчителя. Такий учень з порушенням інтелекту після переведення гривень у спеціальну школу стає найчастішеуспевающим учнем, займає відповідне становище у класі і зустрічає інше ставлення себе як з боку товаришів з класу, і з боку вчителів. Усе це сприяє втрати негативного ставлення до вченню та формування позитивного.

Усі розглянуті вище приклади ставлення до навчальної діяльності учнів із порушенням інтелекту носять несвідомий характер, т. е.побуждаются від виконавця і є переконанням самого учня.

Усвідомлена ставлення до навчальної діяльність у молодших класах має місце дуже рідко й лише у елементарних його проявах. Але вже у 2 класі в деяких дітей спостерігаються елементи свідомого ставлення до навчальної діяльності, які з кожним роком дедалі більше розширюються під впливом навчально-виховної ікоррекционной роботи/

У процесі розвитку позитивного ставлення до навчальної діяльності в учнів коригуються пізнавальні інтереси, поповнюються знання, формуються навички та т.д. Усе це сприяє, з одного боку, розвитку розуміння необхідності шкільних знань, інтересу до досліджуваним предметів, з другого боку - підвищенню успішності, що, своєю чергою, стимулює учня до ще більше кращому відношення до школі. [32]

Ведучи мову про позитивному відношенні учня до навчальної діяльності, неможливо не згадати про особливості мотивів таке ставлення,т.к. його психологічна сутність то, можливо зрозуміла лише за розгляді всієї сукупності мотивів, якими він визначається.

Аналізуючи мотиви, треба мати у вигляді, що кожного школяра є своєрідна ієрархія мотивів: його ставлення до вченню одночасно можепобуждаться кількома мотивами, причому одні із них провідними, інші - другорядними. Одні будуть утрачатися, інші виникати знову тощо.

У процесі вивчення мотивів вчення, передусім виникає завдання систематизації їх різноманітних форм, встановлення між ланками мотивації, виділення дієвих і визначають мотивів. З'ясування даного кола питань допоможе визначити, що спонукає ставлення учня з порушенням інтелекту до вченню, виділити ті прояви психіки, які у відомих умовах набувають властивості спонукання, і, нарешті, визначити шляхи корекції мотиваційної сфери стосовно визначеному віку й класу.

Позитивне ставлення до вченню у учнів з порушенням інтелекту можепобуждаться такими групами мотивів: інтерес до шкільної обстановці, особистість вчителя, різні види оцінки, підготовка до майбутньої роботі, інтерес до досліджуваному матеріалу або отриманню знань, інтерес до процесу навчального праці, звичка виконувати запропоновані школою і вчителем вимоги, і ін. [32]

Спостереження І.П.Ушаковой [32 ]показали, що з учнів 1, 2, а вони часто й 3 класу спеціальної школи часто-густо з мотиваційної боку не виникло належного відповідального ставлення до вченню і до шкільних обов'язків. Частково це пояснюється лише тим, що в дітей з порушенням інтелекту немає тих широких можливостей у процесі дошкільного виховання, які б підготувати їх мотиваційну бік. Вони найчастіше виховуються у тому свою родину, рідко відвідують дошкільні установи, мало спілкуються з однолітками. Провідною ж причиною яких є те що в дітей є загальне недорозвинення психіки, інтелекту й особистості загалом. Усе це негативно б'є по формуванні вони правильного погляду цілі й мотиви праці дорослих, утримання своєї діяльності, що впливає виникнення потреби у серйозної навчальної діяльності.

На загальному фоні позитивного ставлення до школі у учнів 1 і 2 класів спеціальної школи І.П. Ушакова зазначає, що у більшості своїй їх приваблюють не навчальний процес, не серйозна навчальна діяльність й бажання прилучитися до суспільно значимої діяльності, а зовсім інші боку процесу: зовнішня шкільна обстановка, шкільне приладдя, ігри робилися із товаришами тощо.

У три і 4 класах є ширші змогу корекції мотивів навчальної діяльність у силу події психічного розвитку які у процесі навчально-виховних робіт іосуществленной корекції попередніх років. Їх позитивне ставлення до навчальної діяльності мотивується вищий рівень розвитку мотивів. Тут уже чітко, хоч і елементарно, виявляються мотиви широкого соціального значення (необхідність опанування змісту освіти для майбутнього життя й досвід роботи, прагнення перемогти про змагання класів та т.д.). Але все-таки в багатьох учнів позитивне ставлення до вченню продовжуєпобуждаться вимогами із боку вчителя, вихователя, батьків, вимогами школи. [32]

На думку І.П.Ушаковой, до 5 класу діти з порушенням інтелекту звикають до шкільного життя, їм стають більш приємними і доступними вимоги школи, вони сприймають їх понад усвідомлено, чимало вимог можуть пояснити і розуміють необхідність. Разом з цим вони росте зацікавленість новими і різноманітнішими сторонами шкільного життя й вчення, росте прихильність до вчителів і однокласникам. Усе це сприяє появу нових груп мотивів вчення, і підвищує ступінь їх усвідомленості. Це мотиви, пов'язані з "суспільною життям зі школи і класу, з позакласними заходами, з шкільної дисципліною, з любов'ю вчителю та шкільним товаришам.

Отже, ми можемо виділити в учнів початкових класів групи мотивів: мотиви пов'язані безпосередньо з навчальною діяльністю, мотиви широкого соціального значення й мотиви, пов'язані з стимуляцією із боку вчителя і вихователя.

Крім цього, у 11 учнів ставлення до навчальної діяльностіпобуждается мотивами, безпосередньо пов'язані з навчальної діяльністю, тобто. такі як інтерес до шкільної обстановці, інтерес до процесу листа або читання, прагнення здобути добру оцінку чи похвалу вчителя тощо.

У три класі спостерігається прояв у учнів, хоча у елементарному вигляді, мотивів широкого соціального значення.

Ставлення до вченню,побуждаемое із боку, перебуває в досить низький рівень усвідомленості, однак має місце й у 7 й у 8 класах. Це наявністю у кожному класі певних груп дітей: учнів із глибшим та складних дефектом проти іншими учнями класу. З іншого боку, як показали зібрані І.П.Ушаковой матеріали, таке ставлення до часто характерне й для дітей із переважанням процесу гальмування, і навіть для дітей із різким недорозвиненням емоційно-вольовий сфери й більш глибоким порушенням особистості. До цих групам дітей у процесі їх навчання необхідно використовувати різноманітні форми індивідуального підходу для формування їх мотивів вчення, і ставлення до навчальної діяльність у цілому.

У школярів із порушенням інтелекту спостерігається коротка мотивація діяльності. При далеку мотивації діяльності, як відомо, людина керується як даної конкретної завданням, але й загальними,отдаленними завданнями. Учні з порушенням інтелекту керуються найближчими завданнями, виникаючими у процесі діяльності [66].

Б.І. Пінський зазначає, що виконанню поставленого завдання школярі з порушенням інтелекту приступають без належної попередньої орієнтування у ній, без попереднього уточнення її умов й виконання вимог, без активної мисленнєвої роботи над планом і вибором коштів, які ведуть певній мети. Завдання виконується ними попередніх пошуків, проб, без попереднього встановлення принципу дії. У процесі діяльності учні з порушенням інтелекту не вдосконалюють способи дії і заміняють їх іншими, якщо де вони призводять до потрібної мети.

Відсутність потреби у кращому осмисленні поставленого завдання, у цьому, щоб продумано взятися за виконання тих чи інших дій, замінити їх іншими, якщо вони виявляються невдалими задля досягнення представленої мети, свідчить, що з виконанні завдання діти з порушенням інтелекту керуються короткими мотивами, пов'язані з виконанням окремих діянь П.Лазаренка та операцій, а чи не завдання у цілому. Це і у тому, що діяльності школярів спонукають мотиви, пов'язані не з прагненням досягти реально значимих результатів, і з нездатністю виконання поставленого завдання, до вирішення якому вони не виявляють внутрішньої готовності.

За такої ставлення до завданню мотиви діяльності пов'язані тільки з даної конкретної ситуацією не спонукають школярів із порушенням інтелекту до досягнення далеких цілей. [66] Про короткій мотивації діяльності учнів з порушенням інтелекту кажуть також дані Б.І. Пінського щодо порушення ставлення до яке трапляється труднощам і одержуваним результатам. Під час зустрічі з перешкодами і труднощами у процесі виконання завдання ці діти не прагнуть подолати їх, а уникають основний мети. Одержувані результати школярі з порушенням інтелекту не якої із умовами завдання й не виявляють критичного ставлення до їхніх предметного, реальному змісту. Усе це показує, у процесі діяльності школярі керуються найближчими завданнями, які виникають їх, але тільки не включають в далекі, перспективні завдання, а відривають навіть від які у поставленому завданню вимог.

Вузький коло потреб та інтересів, обмеженість минулого досвіду і пізнавальних можливостей призводять до того, що школяр з порушенням інтелекту і під час щодо складної йому діяльності керується вкрай обмеженими завданнями, невключенними на більш загальні (>Ж.И.Шиф).

НаведеніЖ.И.Шиф дані про те, що з зустрічі з перешкодами і труднощами у процесі діяльності учні з порушенням інтелекту виявляють тенденцію відхилятися вбік від поставленого завдання, свідчить у тому, що вони керуються найближчими мотивами діяльності. Окремі свої дії вони лише не беруть у далекі, перспективні завдання, а відривають навіть від які у поставленому завданню вимог. До виконання дій їх спонукають мотиви, пов'язані з цією конкретної ситуацією.

Близька мотивація діяльності школярів із порушенням інтелекту знаходять у деяких випадках своє конкретне прояв у тому, що з виконанні навчальних завдань вони керуються лише мотивами, викликаними необхідністю однак виконувати вимоги вчителя.

За свідченням Б.І. Пінського, діти з порушенням інтелекту будучи поставлені перед необхідністю виконувати навчальну завдання, що вони неспроможна належним чином усвідомити, починають виконувати такі дії, які диктуються не вимогами завдання, а прагненням у тому чи іншого формі задовольнити вимоги вчителя.

Б.І. Пінський зазначає, що внаслідок загального психічного недорозвинення, обмеженості потреб та інтересів учні з порушенням інтелекту потребують спеціальної організації навчальної роботи із нею. Інакше, не усвідомлюючи правильно поставлену учителем завдання й не проявляючи до неї належного інтересу, виконують її остільки, оскільки змушені однак це. За такої виконанні завдання учні ставляться до неї формально і виробляють ті чи інші дії під впливом випадкових асоціацій іпобуждений.[62]

Досягнення хороших успіхів у навчанні й фізичному вихованні школярів із порушенням інтелекту необхідна така організація педагогічного процесу, яка спонукала та їхні керуватися у діях як мотивами, пов'язані з необхідністю виконувати вимоги вчителя, а й мотивами, породжуваними їх своїми власними потребами і якими інтересами. Хай низький ні рівень загального розвитку учнів з порушенням інтелекту, вони мають свої, нехай обмежені, потреби й інтереси. При задоволенні цих потреб та інтересів вони виявляють необхідну активність мовою та адекватне ставлення довстающим їх завданням. І зрозуміло: не можна до свої дії до певній цілі й до того ж час ігнорувати її. (65)

За свідченням І.П.Ушаковой, рисою ставлення до навчальної діяльності школярів із порушенням інтелекту і те, що його розвивається у більшої своєї частини під впливом зовнішніх стимулів. Вплив ж внутрішніх мотивів проти нормою сильно обмежена, що з особливістю дефекту і психічного розвитку.

У процесі розвитку позитивного ставлення до навчальної діяльності в учнів з порушенням інтелекту відбуваються ряд якісних змін особистості: змінюються деякі риси їх характеру, схильності, інтереси, активність тощо.

І.П. Ушакова зазначає, що з групи учнів, що до закінчення спеціальної школи досягли найвищого рівня ставлення до вченню основними мотивами їх навчальної діяльності чи були такі, як інтерес до досліджуваним предметів й прагнення отримати знання для оволодіння майбутньої професією. Вони дуже свідомо ставилися до засвоєння шкільних знань і відвідування школи.

Разом про те їхні погляди на майбутню роботу стали відповідати дійсним можливостям і здібностям, якими вони мали. На момент закінчення школи кожен із учнів мав конкретне уявлення про своє майбутню професію, завдяки чого вони прагнули якнайкраще закінчити школу.

Значно розширилися і більш стійкі інтереси цих учнів. Вони багато читали і брали у бібліотеці як рекомендовану учителем літературу. З іншого боку, кожен із новачків відвідував гурток, часто з власної ініціативи, виконуючи вдома частина гурткової роботи, а гуртку допомагав молодшим товаришам. [32]

Зібрані пізніше І.П.Ушаковойкатамнестические дані про учнів цієї групи показали, що й свідоме ставлення до навчальної роботи і сформована звичка сумлінно належить до роботи послужили передумовою до успішному засвоєнню спеціальності з виробництва і сумлінному відношення до своїх обов'язків.

Отже, випускники спеціальної школи її закінчення стали повноцінними членами нашого суспільства та приносили йому користь у своїх можливостей. [32]

Цілком природно, що ні в усіх учнів можливим формування ставлення до вченню високому рівні. Але з тим в усіх учнів відзначаються підвищення активності, ініціативи, розширення інтересів, розвиток самокритичності тощо.

Поруч із І.П. Ушакова зазначає, що дефект не створює на особливі перепони для формування позитивного стосунки рівні старанності і старанності, але ускладнює формування внутрішньо обумовленого відносини,побуждаемого усвідомленими соціально значимими мотивами. Що глибша дефект, складніше його структура, тим нижчий рівень ставлення до навчальної діяльності. Вона вказує, що успішність учня який завжди перебуває у прямої залежності від рівня її ставлення до навчальної діяльності. Зустрічаються учні, які позитивно ставляться до вченню і школі, але мають досить низьку успішність. Щоправда, їхнє ставлення до вченню непобуждается широкими соціальними мотивами, а основному стимулюються учителем, вихователем, батьками. Найчастіше до цій групі ставляться учні з величезним переважанням процесу гальмування. Мабуть, це пов'язано з зниженнямфункционально-динамической активності центральної нервової системи, з вольовий недостатністю і зниження працездатності.

Підсумовуючи всього сказаного, зауважимо, що з певних умовах і за використанні відповідних шляхів педагогічного впливу, за правильної організації впливу зовнішніх та міністр внутрішніх чинників можливо у значної маси учнів спеціальної школи виховати ставлення до навчальної діяльності досить рівні. До того ж в багатьох із них він будепобуждаться мотивами широкого соціального значення доступною їм форми і складатися зі ставлення знаннями як таким, зі ставлення до навчального процесу як процесу навчальної діяльності. У результаті виховання таке ставлення необхідно, щоб у відповідність до зазначеної вище структурою ставлення до навчальної діяльності формування мотивів включало у себе формування, як пізнавальних інтересів, і прагнення до активної пізнавальної навчальної діяльності.

Висновки по першому розділі

• У школярів із порушенням інтелекту спостерігається коротка, нестійка мотивація діяльності. Вони керуються найближчими завданнями, виникаючими у процесі діяльності. До виконанняпоставленнойзадачи школярі з порушенням інтелекту приступають без належної попередньої орієнтування у ній, без попереднього уточнення її умов й виконання вимог, без активної мисленнєвої роботи над планом і вибором коштів, які ведуть певній мети. Під час зустрічі з перешкодами і труднощами у процесі вирішення завдань ці діти не прагнуть подолати їх, а уникають основний мети. Одержувані результати школярі з порушенням інтелекту не якої із умовами завдання й не виявляють критичного ставлення до їхніх предметного, реальному змісту.

• Особливістю ставлення до навчальної діяльності школярів із порушенням інтелекту і те, що його розвивається у більшої своєї частини під впливом зовнішніх стимулів. Вплив ж внутрішніх мотивів проти нормою сильно обмежена, що з особливістю дефекту і психічного розвитку.

• У учнів з порушенням інтелекту може бути як позитивне, і негативне ставлення до навчальної діяльності. Однією з причин їхнього, викликають негативне ставлення до школи у учнів з порушенням інтелекту, нерідко є учня до засобів масової школі до надходження їх у спеціальну школу.

• У молодших школярів із порушенням інтелекту переважають мотиви, пов'язані з стимуляцією із боку вчителя, вихователя. У учнів старшої школи спеціальної школи під впливом навчально-виховної ікоррекционной роботи протягом період навчання найбільше мотивів ставляться до групи мотивів широкого соціального значення.

Глава II. Дослідження особливостей формування мотивації навчальної діяльності молодших школярів із порушенням інтелекту

2.1. Методика вивчення мотивації навчальної діяльності молодших школярів із порушенням інтелекту

Організований нами психолого-педагогічний експеримент включав три етапу: констатуючий, яка формує контрольний.

Метоюконстатирующего експерименту стало виявлення особливостей мотивації навчальної діяльності молодших школярів із порушенням інтелекту.

Досягнення поставленої мети можливо, за рішенні наступних завдань:

1. Проаналізувати методи вивчення мотивації навчальної діяльності молодших школярів та розробити методику, структуру і змістомконстатирующего експерименту.

2. Організувати провести дослідження мотивації навчальної діяльності молодших школярів учнів у спеціальній (>коррекционной) освітньої школі VIII виду та масової загальноосвітньої школі.

3. Провести якісний і кількісний аналіз результатів дослідження.

4. Виявити особливості мотивації навчальної діяльності молодших школярів із порушенням інтелекту.

Попередній етапконстатирующего експерименту включав: збіркатамнестических даних, ознайомлення з особистими справами, педагогічними характеристиками і успішністю учнів, добір методик вивчення мотивації навчальної діяльності молодших школярів.

Дослідження мало комплексний характер. Воно включало у собі: спостереження, розмову, методику вивчення мотивів навчальної діяльності молодших школярівМ.Р. Гінзбург і анкету з метою оцінки рівня навчальної мотивуции молодшого школяраН.Г.Лускановой.

Дослідження проводилося з урахуванням «Школа – центр дистанційного і надомного навчання із обмеженими можливостями здоров'я «Сходинки»» р. Курська.

У експеримент входило 2 групи учнів.

У I експериментальну групу (>Э1 ввійшли учні1А,1Б і 2 класів спеціальної (>коррекционной) освітньої «Школа – центр дистанційного і надомного навчання із обмеженими можливостями здоров'я «Сходинки»» р. Курська. (14 людина)

У I контрольну групу (>К2) ввійшли учні1В класу муніципального освітнього закладу середньої школи № 57 р. Курська (14 людина).

У II контрольну групу (>К2 ввійшли учні1А,1Б і 2 класів спеціальної (>коррекционной) освітньої «Школа – центр дистанційного і надомного навчання із обмеженими можливостями здоров'я «Сходинки»» р. Курська. (14 людина)

Середній вік учнів I групи 10 років,Iконтрольной групи групи — 7,5 років. Другий контрольної групи – 10 років.

Діти II контрольної групи мають такі укладанняПМПК (дані з особисті справи учнів):

а) олігофренія певною мірою дебільності генетично обумовлена -2человек;

б) олігофренія певною мірою вираженої дебільності генетично обумовлена - 1 людина;

в) олігофренія певною мірою дебільностінеуточненной етіології — 2 людини;

р) олігофренія певною мірою дебільностіцеребрально-органического генезу - 2 людини;

буд) олігофренія певною мірою вираженої дебільностіцеребрально-органического генезу - 2 людини;

е) олігофренія певною мірою вираженої дебільності багатовимірної етіології - 1 людина;

ж) олігофренія певною мірою дебільностірезидуально-органического генезу - 1 людина;

і) олігофренія певною мірою імбецильності - 1 людина.

У II групі 5 осіб досвід навчання у загальноосвітньої школі.

ДітиI-ой, експериментальної групи мають такі укладанняПМПК (дані з особисті справи учнів):

а) олігофренія певною мірою дебільності генетично обумовлена -1человек;

б) олігофренія певною мірою вираженої дебільності генетично обумовлена - 1 людина;

в) олігофренія певною мірою дебільностінеуточненной етіології — 2 людини;

р) олігофренія певною мірою дебільностіцеребрально-органического генезу - 2 людини;

буд) олігофренія певною мірою вираженої дебільностіцеребрально-органического генезу - 2 людини;

е) олігофренія певною мірою вираженої дебільності багатовимірної етіології - 1 людина;

ж) олігофренія певною мірою дебільностірезидуально-органического генезу - 1 людина;

із) олігофренія певною мірою дебільності, обумовлена синдромом Дауна - 1 людина;

і) олігофренія певною мірою імбецильності - 1 людина.

У I групі 4 людини мали досвід навчання у загальноосвітньої школі.

Одне з методів, який нами використали - це метод контролю над дітьми під час уроків, у час і під час приготування домашніх завдань.

Другий метод, який ми використовували - це з учнями.

У зустрічі з дітьми нами було використано прямі й опосередковані питання. Прямі запитання мали наступний характер:

1. Чи подобається тобі твоя школа?

2. Навіщо ти навчаєшся?

3. Чи подобається тобі вчитися?

4. Подобаються чи тобі шкільні порядки? (уроки, зміни, чергування, піднімати руку, відповідати, писати, вставати, коли вчитель).

5. Який урок тобі більше подобається? Чому?

6. Чи подобається тобі вдома вчити уроки?

7. Чи подобається тобі твій вчитель?

Прикладом непрямих питань є такі:

1. Хотів би витратити ти перейти навчання у іншу школу? У другій клас?

2. Що тобі подобається більше - уроки чи зміни?

3. Хочеш чи ти, щоб канікули були довшими, і частіше?

4. Що тобі більше подобається: канікули чи вчитися?

5. Де тобі більше подобається у школі, чи вдома?

Ми використовували: методику вивчення мотивів навчальної діяльності молодших школярівМ.Р. Гінзбург, анкету з оцінки рівня навчальної мотивації молодшого школяраН.Г.Лускановой.

Методика вивчення мотивів навчальної діяльності молодших школярівМ.Р. Гінзбург

Мета: вивчення мотивів навчальної діяльності молодших школярів.

Устаткування: картинки із зображенням шкільних ситуацій (див. додаток 1).

Хід дослідження.

У основу методики покладено принцип «персоніфікації» мотивів. Методика проводилася індивідуально з кожним дитиною. Йому пропонувався невелике оповідання, коли кожен із них мотивів виступав у ролі особистісної позиції однієї з персонажів. Після прочитання кожного абзацу перед дитиною викладалася відповідна змісту картинка, яка служила зовнішньої опорою для запам'ятовування.Ребенку дали наступна інструкція:

«Нині мені прочитаю тобі розповідь: «Хлопчики (якщо експеримент проводився з дівчинкою, то оповіданніфугировали дівчинки) розмовляли про школу. Перший хлопчик сказав: «Я ходжу до школи, оскільки мене мама змушує. Якщо ж би мама, б до школи не ходив». На стіл перед дитиною викладалася картинка № 1, символізуючи зовнішній мотив.

- Другий хлопчик сказав: «Я ходжу до школи, бо мені подобається вчитися, подобається робити уроки. Навіть якби школи був, б усе одно навчався».Викладивалась картинка № 2, символізуючи навчальний мотив.

- Третій хлопчик сказав: «Я ходжу до школи, оскільки там весело і багато хлопців, із якими можна буде гратися».Викладивалась картинка № 3, символізуючи ігровий мотив.

- Четверте хлопчик сказав: «Я ходжу до школи, оскільки бути великим. Коли у шкільництві, почуваюся дорослим, а до школи був маленький».Викладивалась картинка № 4, символізуючи позиційний мотив.

- П'ятий хлопчик сказав: «Я ходжу до школи, тому що треба вчитися. Без вчення ніякої кримінальної справи не зробиш, а вивчишся і можеш стати ким захочеш».Викладивалась картинка № 5, символізуючи соціальний мотив.

- Шостий хлопчик сказав: «Я ходжу до школи, оскільки отримую там п'ятірки».Викладивалась картинка № 6, символізуючи мотив отримання позначки. (>Стимульний матеріал див. при застосуванні)

Після прочитанні оповідання дитині задавалися такі питання: «Хто, на думку, був більш правий? Чому? З ким із них ти хотілося б разом грати? Чому? З ким із них ти хотілося б разом вчитися? Чому?» Дитина послідовно здійснював три вибору. Заодно він символізував картинку, пояснюючи її змістом відповідного абзацу. Якщо зміст ледь простежувалося у відповідь дитини, йому ставилося контрольне запитання: «Хіба цього юнака сказав?» Для чистоти експерименту необхідна у тому, що на присутніх справив свій вибір, виходячи саме з утримання оповідання, а чи не випадково вказав одну з шести картинок. Обробка даних була така:

До кожного з 6 мотивівподсчитивался відсоток дітей, які мають цей мотив зустрівся хоча в одному виборі. Робилися висновки у тому, які мотиви переважають, а які зустрічаються рідше.

Виділені мотиви характеризувалися так:

1) навчальний: власнеучебно-познавательний мотив, висхідний до пізнавальної потреби;

2) соціальний: широкі соціальні мотиви, засновані на розумінні суспільної необхідності вчення;

3) позначка: мотив отримання високої оцінки, схвалення, заохочення вчителя;

4) ігровий: ігровий мотив, неадекватноперенесенний на нову - навчальну сферу;

5) позиційний: мотив, пов'язаний із прагненням зайняти нове становище у стосунки з оточуючими;

6) до навчанні (підпорядкування вимогам дорослих тощо.).

Анкета з метою оцінки рівня навчальної мотивації молодшого школяраН.Г.Лускановой

Мета: Вивчення рівня навчальної мотивації молодшого школяра.

Хід дослідження.

Ця анкетапредъявлялась індивідуально кожній дитині. Питання анкети зачитувалися вголос, пропонувалися варіанти відповідей, а дитина називав ті відповіді, що він вибирав. Ми обрали цей варіант пред'явлення анкети,т.к. діти у першому спеціальної (>коррекционной) освітньої школи 8 виду ще погано читають.

Запитання і відповіді варіанти відповідей анкети

1 Тобі подобається у школі?

подобається

невідь що подобається

не подобається

2 Вранці ти з радістю йдеш до школи або тобі часто хочеться залишитися вдома?

піду з радістю;

буває по-різному;

частіше хочеться залишитися вдома

3 Якби вчитель сказав, що назавтра до школи необов'язково приходити всім учням, ти пішов до школи чи лишився б вдома?

пішов до школи;

не знаю;

лишився б вдома

4 Тобі подобається, коли скасовуються якісь уроки?

не подобається;

буває по-різному;

подобається

5 Ти хотілося б, щоб не ставили ніяких домашніх завдань?

б хотів;

не знаю;

хотілося б

6 Ти хотілося б, щоб у школі залишилися лише зміни?

б хотів;

не знаю;

хотілося б

7 Ти часто розповідаєш про школу своїх батьків і друзям?

часто;

рідко;

не розповідаю

8 Ти хотілося б, щоб в тебе був інший, менш суворий вчитель?

до душі наш вчитель;

точно б не знаю;

хотілося б

9 В твоем класі багато друзів?

багато;

мало;

немає друзів

10 Тобі подобаються твої однокласники?

подобаються

невідь що подобаються

не подобаються

>Количественная оцінка була така:

Кожен перший відповідь дитини, який свідчив про його позитивному ставлення до школі, і перевагу їм навчальних ситуацій, оцінювався 3 бала.

Проміжний відповідь («не знаю», «буває по-різному» тощо.) оцінювався 1 бал.

Кожен останній відповідь, дозволяє судити про негативному відношенні дитини до тій чи іншій шкільної ситуації, оцінювався 0 балів.

Бали кожний відповідь підсумовувалися. Максимальна оцінка, яку міг набрати дитина 30 балів. Що бал, то вище навчальна мотивація.

Оцінки у два бала були відсутні,т.к. математичний аналіз показав, що з оцінках в 0,1 і трьох бала максимально Надійне поділ дітей на групи із високим, середньої та низької мотивацією.

Якісна оцінка полягало у виділенні 5 основних рівнів навчальної мотивації.

1) 25—30 балів — високий рівень навчальної мотивації та відповідної навчальної активності, сформована ставлення себе як до школяреві. Таких дітей є пізнавальний мотив, прагнення найуспішніше виконувати все запропоновані школою вимоги. Учні чітко йдуть всім вказівкам вчителя, сумлінні і відповідальні, сильно переживають, якщо отримують незадовільні оцінки. У малюнках на шкільну тему вони зображують вчителя у дошки, процес уроку, навчальний матеріал тощо.

2) 20—24 бала - середній рівень навчальної мотивації, ставлення себе як до школяреві практично сформована. Діти успішно виходить із навчальної діяльністю. У малюнках на шкільну тему вони також зображує навчальні ситуації, а під час відповідей стосовно питань виявляють меншу залежність від жорстких вимог, і норм.

3) 15-19 балів - позитивне ставлення до школі, але школа приваблює більшевнеучебними сторонами. Такі діти досить благополучно беруть участь себе у школі, проте частіше ходять до школи, щоб спілкуватися із друзями, з учителем. Їм подобається відчувати себе учнями, мати гарний портфель, ручки, зошити. Пізнавальні мотиви таким дітей сформовані меншою мірою, й урізноманітнюють навчальний процес їх мало приваблює. У малюнках на шкільну тему вони зображують, зазвичай, шкільні, але з навчальні ситуації.

4) 10-14 балів - низька навчальна мотивація, ставлення себе як до школяреві несформоване тощо. Ці діти відвідують школу неохоче, воліють пропускати заняття. На уроках часто займаються сторонніми справами, іграми. Відчувають серйозні складнощі у навчальної діяльності. Знаходяться може нестійкою адаптацію школі. У малюнках на шкільну тему такі діти зображують ігрові сюжети, хоча побічно вони пов'язані з школою.

5) нижче 10 балів - негативне ставлення до школи, шкільна дезадаптація. Такі діти відчувають серйозні складнощі у навчанні: де вони виходить із навчальної діяльністю, відчувають проблеми, у спілкуванні з однокласниками, у відносинах з учителем. Школа нерідко сприймається ними як ворожа середовище, перебування на якої їм нестерпно. Маленькі діти часто плачуть, просяться додому. За інших випадках учні мають можливість виявляти агресію, відмовлятися виконувати завдання, 'слідувати тим чи іншим нормам і правил. Часто в таких школярів відзначаються нервово-психічні порушення. Малюнки дітей, зазвичай, відповідають запропонованої шкільної темі, а відбивають індивідуальні пристрасті дитини.

2.2 Особливості мотивації навчальної діяльності молодших школярів із інтелектуальної недостатністю

Нами було проведено це з учнями 1 і 2 класівСКОУ VIII виду та учнями 1 класу загальноосвітньої школи. Слід зазначити, що, на відміну учнів загальноосвітньої школи, учніСКОУ VIII виду відповідали стосовно питань коротко, однозначно: «так» чи «немає». Тому доводилося ставити побічні, навідні питання - «Чому так?» чи «Чому ж немає?».

У молодших школярів із порушенням інтелекту питанням: «Чи подобається тобі твоя школа і чому?» - відповіді переважно були наступного типу:

- Так. Тут добре, вчать, де можна пограти.

- Так. Оскільки тут нас вчать, нас годують.

- Так. Адже вона вродлива.

Деякі учні відповіли це питання позитивно, але чому і що подобається їм школа, вони відповісти не змогли.

Відповідаючи на запитання: «Навіщо ти навчаєшся?» - переважно було дано такі відповіді:

- Щоб вчитися.

- Щоб грамотним.

- Адже всі навчаються.

Частина намагалися уникнути відповіді це запитання,т.к. було невідомо нею відповідь або могли чітко його сформулювати.

Відповідаючи на запитання: «Чи подобається тобі вчитися і ще чому?» — все молодший школяр із інтелектуальною недостатністю відповіли ствердно - «подобається». Одні учні пояснювали, що він подобається, якщо їх хвалить вчитель. Інші молодший школяр казали, що у шкільництві цікаво й весело. Деякі учні взагалі змогли з відповіддю, чому їм подобається вчитися.

Відповідаючи на запитання: «Який урок тобі більше подобається?» — відповіді отримано найрізноманітніші. Здебільшого відповідали успішності учня у тій чи іншому предмета. Більшість дітей назвали ті уроки, якими вони найкраща успішність.

Досліджуючи мотиви навчальної діяльності учнів спеціальної (>коррекционной) освітньої школи VIII виду, ми зауважили їхнє ставлення до виконання домашнє завдання. Під час розмов із ними ми намагалися отримати відповіді такі питання: «Навіщо ти готуєш домашнє завдання?», «Чи домашні завдання?»

На перше запитання було отримано такі відповіді:

- Щоб ми вдома все не забували.

- Щоб грамотним.

Деякі школярі ми змогли вирішити перше запитання. У другий само вважають все учні відповіли, що ні знають, чи домашні завдання.

З відповідей учнів, можна дійти невтішного висновку, що учні спеціальної (>коррекционной) школи VIII виду найчастіше розуміють необхідності підготовки домашнє завдання. Вони лише повторюють завчені фрази, почуті від дорослих. Насправді ж вони вчать уроки тому що від них постійно цього вимагають вчителя і вихователі. Учні до цього звикли і вважає це обов'язковим.

На питання: «Чому вони?» чи «Задля чого вони навчаються?» - відповіді давалися небагатослівні, стереотипні. Усе це дозволяє думати, що школа хлопцям подобається, вчитися вони люблять. Їх до цьоговлечет зовнішній бік: хороші позначки, шкільні гри, шкільна обстановка з її правилами і порядками, спілкування з дітьми, вчителем історії та вихователем. Проте, більшість учнів спеціальної (>коррекционной) освітньої школи 8 виду навчаються під зовнішнім впливом із боку вчителів, вихователів і батьків.

Для отримання достовірніших свідків і об'єктивних даних учням спеціальної (>коррекционной) освітньої школи VIII виду було запропоновано непрямі питання. Вони допомогли точніше виявити ставлення учнів до навчальної діяльності. Відповіді ці запитання відповідають тому, як і той або інший учень належить до уроків, чи добре він навчається, бере участь чи активно публікується в життя класу.

Відповідаючи на запитання: «Хотів би витратити ти перейти до іншої школу, до іншого класу?» - молодший школяр з порушенням інтелекту відповіли негативно.

Відповідаючи на запитання: «Що тобі більше подобається — уроки чи зміни й чому?» - відповіді були такі:

- Уроки. На уроках займаєшся.

- Уроки. На уроках цікавіше.

- Уроки. На уроках ми вчимося.

- Уроки. Оскільки уроках ми відповідаємо, пишемо, читаємо, вважаємо, малюємо.

Деякі учні вибрали зміну, пояснивши свій вибір тим, що у перервах можна бігати, грати, галасувати.

Відповідаючи на запитання: «Хочеш чи ти, щоб канікули були довшими, і частіше?» - майже всі учні з порушенням інтелекту відповіли, хочуть, але чому, пояснити ми змогли.

Відповідаючи на запитання: «Що тобі більше подобається: канікули чи вчитися?» молодший школяр із інтелектуальною недостатністю відповідали по-різному. Одні вважали, що у шкільництві цікаво. Інші, навпаки, вважають, що у канікулах веселіше, зайве нічого, вчитися, займатися.

Відповідаючи на запитання: «Де тобі більше подобається, у шкільництві чи Українського дому?» - хлопці відповідали по-різному. Одні вважали, що у школі веселіше. Інші, навпаки, вважають, що будинки краще,т.к. можна побігати,пошуметь, пограти та іграшки.

Молодші школярі з порушенням інтелекту чекають постійного схвалення, заохочення й з боку вчителя, вихователя і батьків.

Учні 1 класу загальноосвітньої школи, якщо судити з їх відповідям, як у прямі, і на непрямі питання, прагне до школу, передусім через те, аби навчатися. Звісно, вони ще люблять бігати, витрачати час на різні ігри та зовсім т.д. Але школа приваблює їх, передусім серйозної навчальної діяльністю.

Відповідаючи на запитання: «Чи подобається тобі твоя школа?» - діти загальноосвітньої школи відповідали, що школа їм не дуже подобається. Лише поодинокі діти свідчить про окремі моменти, що їм не подобаються у шкільництві, та заодно вони стосуються лише зовнішніх стосовно самому вченню моментів: «Не подобається, як у класі кватирку відкривають».

Відповідаючи на запитання: «Навіщо ти навчаєшся?» — було отримано такі відповіді:

- Щоб впізнавати щодня щось нове.

- Хочу бути культурним людиною.

- Хочу підготуватися до майбутню професію.

- Люблю, коли вчителя мене хвалять.

- Не бути за інших.

Можна констатувати, що нормально що розвиваються молодший школяр справді прагне до школу, передусім заради вчення, занять І що, отже, урок стоїть у в центрі їхньої шкільного життя й інтересів.

Збільшувати зміну більшість учнів 1 класу загальноосвітньої школи вважають цілком непотрібним.

Відповідаючи на запитання: «Чи хочеться тобі, щоб канікули були довшими, і частіше?» - більшість дітей відповіли негативно.

Зазвичай, першокласники загальноосвітньої школи гостро реагують оцінку вчителя: намагаються отримати від нього похвалу, схвалення і підтримку, просять обрати додаткове завдання.

Якщо молодший школяр з порушенням інтелекту, не знають, чи домашні завдання чи обстоюють позиції їхнє вилучення, то учні загальноосвітньої школи свідчать, що домашні завдання потрібні, але потрібно скоротити їх обсяг. У результаті розмов діти казали про те, що вони чули на екрані телевізора чи то з дорослих, що у інших країнах уроків додому взагалі задають, а підручники і зошити залишаються у класі.

Виявилося, що у відповідях хлопців питанням, які саме уроки найбільше подобаються, також позначається їх потреба у серйозної, соціально значимої діяльності. Попри те що, що учні 1 класу загальноосвітньої школи вільний від школи час продовжують з більшою цікавістю належить до ігор і різноманітним занять дошкільного типу (малювання, ліпленні, конструювання тощо.), у шкільництві більшість їх воліють уроки з листа, читання, математиці уроків співу, малювання, праці.

Спостереження над поведінкою і діяльністю першокласників загальноосвітньої школи виявило, що під час уроків особливо люблять такі завдання, що вимагають від них зусилля, подолання труднощів і, самостійності. Приміром, вони більше люблять читати самі, ніж слухати, коли читає інший учень, їм подобається вирішувати «складні завдання», писати диктанти тощо. Більшість їх воліють самостійне читання читання вчителя.

Виокремлюючи тенденцію до серйозної соціально значимої діяльності як основного мотиву навчання у молодших класах загальноосвітньої школи, ми зовсім на хочемо сказати, що інші мотиви, і зокрема мотиви, пов'язані з зовнішніми моментами шкільного життя, немає значення для молодших школярів та не спонукають їх ходити до школи і віддали навчатися.

Учні 1 класу загальноосвітньої школи, поруч із вченням, дуже полюбляють скрізь і все зовнішні атрибути школи, що особливо ясно виступає описання школи, що дають учні молодших класів. Але слід зазначити, що це моменти зовнішнього порядку будь-коли виступають у молодших школярів першому плані.

Учні загальноосвітньої школи поруч із позитивним ставленням до навчальної діяльності виявляють активність й у позаурочної діяльності. Практично кожен учень веде у якомусь шкільному гуртку. Діти дуже радіють своєму успіху в гурткової роботі, показують свої вироби однокласникам, вчителю та батькам.

Дуже цікавим показником того значення, що має для молодших школярів загальноосвітньої школи вчення, служить ставлення їх до шкільних правилами і обов'язків. Виконання правил шкільного поведінки (чергування, піднімати руку для відповіді, вставати, коли входить вчитель тощо.) представляється дітям 1 класу загальноосвітньої школи дуже важливо,т.к. це пов'язано з їх новим становищем й утілює у собі їх правничий та обов'язки. Правила поведінки школярі початкових класів намагаються виконати саме і старанно.

Порівнюючи результати, отримані нами під час розмов із дітьми, можна назвати, що з цих двох груп мотивів (широкого соціального значення й специфічних мотивів вчення) школярі з порушенням інтелекту 1 і 2 класів на відміну нормально та розвитку школярів 1 класу, мотиви першої групи майже спостерігаються. Що ж до мотивів другої групи - безпосередньо з вченням, - то тут чітко виступають лише мотиви такої вдачі, як шкільна обстановка, частково -позитивна позначка, ігрові моменти уроку, наявність товаришів тощо.

Основним ж побудником до вченню є зовнішнє вплив вчителів, вихователів, батьків і неусвідомлена звичка підпорядковуватися шкільним порядків.

Аналізуючи відповіді учнів молодших класів загальноосвітньої та спеціальної (>коррекционной) освітньої школи 8 виду, слід визнати, що вони різко різняться друг від друга. Якщо відповіді учнів загальноосвітньої школи досить різноманітними за змістом і великі за обсягом, то відповіді молодших школярів із порушенням інтелекту одна, вони стереотипні, нагадують завчені фрази, односкладові.

Лаконічність відповідей учнів із інтелектуальною недостатністю пояснюється слабким розвитком їхнього мислення, бідністю мови і недостатнім прагненням до висловлювань, невмінням аналізувати свої взаємини, вчинки, погляди.

У учнів загальноосвітньої школи, на відміну молодших школярів із порушенням інтелекту, є соціально значимі мотиви, які мають цілком усвідомлений характер. З іншого боку, відповіді нормально та розвитку школярів різноманітніші, переконливі і обгрунтовані проти відповідями учнів з порушенням інтелекту.

Слід зазначити також надуманий характер суджень у молодших школярів із інтелектуальної недостатністю, переважання в багатьох із них позанавчальної спрямованості над навчальної. Але вони часто позашкільні інтереси стають вище шкільних.

І якщо держава що розвиваються і школярі з порушенням інтелекту своє кохання до школи мотивують інтересом знаннями, любов'ю шкільним друзям, інтересом до позашкільним занять тощо.

Але якщо учні з порушенням інтелекту наводять знов-таки стислі, часто завчені відповіді, то нормально що розвиваються школярі, пояснюючи своє позитивне ставлення до школі, перелічують усі існуючі мотиви таке ставлення: інтерес знаннями, шкільні порядки, друзі тощо.

З усього сказаного вище можна дійти невтішного висновку, що мотиви позитивного відношення до школі, і вченню у нормально та розвитку дітей мають більш усвідомлений характер, вони одержали понад глибокі за змістом й досить різноманітні формою, ніж в учнів молодших класів з порушенням інтелекту.

Спостерігаючи учнями 1 і 2 класів спеціальної (>коррекционной) освітньої школи 8 виду під час уроків, ми помітили, що вони розсіяні, неуважні. Більшість із нихслуховая і зорова пам'ять на низький рівень, особливо відтворення. На запитання вчителя діти відповідають однозначно. Вони відчувають труднощі при засвоєнні нового матеріалу. Під час занять часто відволікаються: грають, дивляться у вікно, ставлять запитання за суті досліджуваного матеріалу. Здебільшого намагаються діяти за зразком, чекають, коли завдання виконає хтось інший. Спостерігається також мотив уникнення і мотив непосильним складності завдання, коли учень відразу, не вникнувши в суть завдання, запитує: «Але як цю вправу зробити?» чи констатує: «Мені немає виконати завдання». Діти спостерігається недостатня посидючість, низький рівень сили волі, нетерпеливість.

Всі ці труднощі, які учні з порушенням інтелекту відчувають в опануванні навчальної діяльністю, знижують інтерес до неї, викликають негативні емоційні переживання, що може спричинити до формування стійкого відмови чи відставки від навчальної діяльність у власні фантазії та мрії.

Під час проведення методики, спрямованої на вивчення мотивів навчальної діяльності молодших школярів, нормально що розвиваються діти виявили зацікавленість до завданням, з інтересом розглядали картинки і слухали пояснення експериментатора до картинки. Особливістю нормально та розвитку першокласників було те, що вони ставили запитання і давали свої коментар до картинки. Коментарі були такого плану:

- І мама вранці до школи будить.

- Я люблю грати вже з друзями на перервах.

- Я ходжу до школи, тому що вже дорослий.

- Я теж люблю отримувати п'ятірки. За них мене хвалять батьки.

Молодші школярі з порушенням інтелекту при сприйнятті завдання виявили меншу зацікавленість, ніж їх нормально що розвиваються однолітки. Вони мусили більш пасивні, відволікалися на сторонні шуми і предмети, не ставили що уточнюють питань стосовно картинки та практично не коментували їх.

Нормально що розвиваються молодший школяр під час виборів картинок повторно розглядали їх, згадували із чим вони пов'язані, уважніше підходили у виборі картинки, були переконливі при поясненні свого вибору.

У учнів з порушенням інтелекту виникали труднощі при поясненні вибору картинки. Вони частіше вибирали картинки за їх змісту, а спираючись на зовнішнє оформлення картинки. Типові відповіді школярів із порушенням інтелекту під час виборів картинок були такі:

- Бо з ними можна буде гратися до футболу.

- Він здобуває п'ятірки і це теж.

- Адже вона добре робить уроки.

- Мене теж мама змушує.

Під час проведення обстеження, де було використано методика вивчення мотивів навчальної діяльності молодших школярівМ.Р. Гінзбург було отримано такі дані:

Групи дітей Зовнішній мотив Навчальний мотив Ігровий мотив >Позиционний мотив Соціальний мотив Мотив отримання позначки Усього >абс % >абс % >абс % >абс % >абс % >абс % >абс %

Еге1

До1

8

3

25

7

5

12

15

29

10

4

30

10

1

3

3

7

2

9

6

21

7

11

21

26

33

42

100

100

До2

7 24 6 16 9 29 2 4 2 6 7 21 33 100

Порівняння кількісних виборів дітей у трьох групах

У цього обстеження у І контрольної групі із завданням впоралося 100% дітей, а I експериментальної групі — 92% дітей. У II контрольної були отримані самі дані, що у експериментальної групі із завданням впоралося – 92% .

У експериментальної групі Даші У були доступні питання, в неї спостерігалися неадекватні відповіді (у власному справі в неї стоїть діагноз олігофренія певною мірою імбецильності).

За даними таблиці видно, що у експериментальної групі і II контрольної - переважає ігровий, зовнішній і мотив отримання позначки, а I контрольної групі переважають навчальний, соціальний та мотив отримання позначки.

Спільним обох груп є домінування мотиву отримання позначки. Цей мотив пов'язаний в дітей із отриманням схвалення, похвали, заохочення й емоційної підтримки вчителя. Учитель є значимої й авторитетної постаттю для дітей молодшого шкільного віку.

Проте із загальними виділяються і специфічні закономірності мотивації навчальної діяльності. То в нормально та розвитку молодших школярів переважає навчальний мотив,т.к. намагаються до школи, передусім заради вчення, щоб одержати нових знань. Урок стоїть у центрі їхньої шкільного життя й інтересів.

У першокласників загальноосвітньої школи домінує соціальний мотив, що пов'язані з прихильністю дітей до однокласників і бажанням не за інших, і навіть з прагненням підготуватися до майбутню професію.

Навчальні і соціальні мотиви позначили переважно успішні у навчальній діяльності учні 1 класу загальноосвітньої школи. У молодших школярів із труднощами щодо навчання,соматически ослаблених дітей провідними з'явилися зовнішній і ігровий мотиви, і навіть мотив отримання позначки.

Також соціальний мотив було зафіксовано в першокласників загальноосвітньої школи не відвідували дитсадок з їх соматичноїослабленности чи є єдиними дітьми у сім'ї, тобто. мають невеличкий соціальний досвід спілкування з однолітками.

У молодших школярів із порушенням інтелекту домінує ігровий мотив. Це з тим, що з цієї категорії дітей виникають труднощі в опануванні читанням, листом, навичками рахунку і щоб привернути увагу дітей до досліджуваному матеріалу, зацікавити їх вчителі вносять в урок ігрові моменти. Також тих дітей є дуже важливим спілкування і з гри з однолітками на перервах,т.к. вони теж мають обмежений досвід спілкування поза своєї сім'ї.

В учнів із інтелектуальною недостатністю переважає зовнішній мотив,т.к. основним побудником вчення їм є зовнішнє вплив вчителів, вихователів і батьків і неусвідомлена звичка підпорядковуватися шкільним порядків.

Під час усного пред'явлення експериментатором анкети з оцінки рівня навчальної мотивації молодшого школяра учні 1 класу загальноосвітньої школи уважно слухали питання, давали розгорнуті відповіді. Вони позитивно сприйняли ситуацію обстеження, їм подобалося спілкуватися із експериментатором.

Молодші школярі з порушенням інтелекту були б менш уважні при прослуховуванні питань, часто відволікалися на сторонні шуми. Вони давали стислі,однословние відповіді. Та загалом вони також позитивно сприйняли ситуацію обстеження, із задоволенням спілкувалися з експериментатором.

Під час проведення обстеження, де було використано анкета з метою оцінки рівня навчальної мотивації молодшого школяраН.Г.Лускановой було отримано такі дані:

Таблиця №1

Групи дітей 5 основних рівнів навчальної мотивації 1 рівень 2 рівень 3 рівень 4 рівень 5 рівень Усього >абс % >абс % >абс % >абс % >абс % >абс %

Еге1

До1

3

8

27

57

1

4

9

29

6

2

55

14

1

-

9

0

-

-

0

0

11

14

100

100

До2

2 26 2 10 5 54 1 9 -1 1 12 100

На діаграмі ця вибірка виглядає так (Див.Диаграмму №1)

Діаграма №1 Порівняння кількісних виборів дитячих експериментальних груп

1 рівень навчальної мотивації характеризується високий рівень навчальної мотивації та відповідної навчальної активності, сформованим ставленням себе як до школяреві. Таких дітей є пізнавальний мотив, прагнення найуспішніше виконувати все запропоновані школою вимоги. Учні чітко йдуть всім вказівкам вчителя, сумлінні і відповідальні, сильно переживають, якщо отримують незадовільні оцінки. Цей рівень виявлено у 27% дітей із порушеннями інтелекту серед обох груп. Це діти, які мали досвід навчання у загальноосвітньої школі, вони є досить успішними під час уроків проти іншими дітьми. У II контрольної групі даний рівень практикується в 57% дітей.

2 рівень навчальної мотивації характеризується середнім рівнем навчальної мотивації, практично сформованим ставленням себе як до школяреві. Діти успішно виходить із навчальної діяльністю. При відповідях стосовно питань вони виявляють меншу залежність від жорстких вимог, і норм. Цей рівень виявлено у 9% дітей із порушеннями інтелекту серед обох груп і 29% дітей II контрольної групи.

3 рівень навчальної мотивації характеризується позитивним ставленням до школи, але школа приваблює більшевнеучебними сторонами. Такі діти досить благополучно почуваються у шкільництві, проте частіше ходять до школи, щоб спілкуватися із друзями, з учителем. Їм подобається відчувати себе учнями, мати гарний портфель, ручки, зошити. Пізнавальні мотиви таким дітей сформовані меншою мірою, й урізноманітнюють навчальний процес їх мало приваблює. Цей рівень виявлено у 55% дітей із порушеннями інтелекту серед обох груп і 14% - II контрольної групи.

4 рівень навчальної мотивації характеризується низькою навчальної мотивацією, не сформованим ставленням себе як до школяреві. Ці діти відвідують школу неохоче, воліють пропускати заняття. На уроках часто займаються сторонніми справами, іграми. Відчувають серйозні складнощі у навчальної діяльності. Знаходяться може нестійкою адаптацію школі. Цей рівень виявлено у 9% дітей із порушеннями інтелекту серед обох груп. У II контрольної групі діти з цим рівнем навчальної мотивації виявлено були.

5 рівень навчальної мотивації характеризується негативним ставленням до школи, шкільної дезадаптацією. Такі діти відчувають серйозні складнощі у навчанні: де вони виходить із навчальної діяльністю, відчувають проблеми, у спілкуванні з однокласниками, у відносинах з учителем. Школа нерідко сприймається ними як ворожа середовище, перебування на якої їм нестерпно. Маленькі діти часто плачуть, просяться додому. За інших випадках учні мають можливість виявляти агресію, відмовлятися виконувати завдання, слідувати тим чи іншим нормам і правил. Часто в таких школярів відзначаються нервово-психічні порушення. Діти з цим рівнем навчальної мотивації в жодній з експериментальних груп виявлено були.

Отже, видно, що з нормально та розвитку молодших школярів характерні вищі рівні розвитку навчальної мотивації, ніж учнів з порушенням інтелекту.

Отримані результати дозволяють зробити такі висновки:

У молодших школярів із порушенням інтелекту переважають:

• ігровий мотив;

• зовнішній (підпорядкування вимогам дорослих) мотив;

• мотив отримання позначки.

Отже, наше дослідження виявило, що:

· найбільшу силу для молодших школярів із порушенням інтелекту має інтерес до ігровий діяльності. Отже, вчителю під час уроків необхідно включати ігровий цікавий матеріал.

· основним ж побудником до вченню є зовнішнє вплив вчителів, вихователів, батьків і неусвідомлена звичка підпорядковуватися шкільним порядків.

· мотив отримання позначки пов'язаний в дітей із отриманням схвалення, похвали, заохочення й емоційної підтримки вчителя. Учитель є значимої й авторитетної постаттю для дітей молодшого шкільного віку.

· решта мотивів також мають достатню силу у навчальній діяльності. Їх вміле застосування і може дати хороші результати.

· найвищого рівня навчальної мотивації досягають діти, котрі навчалися в загальноосвітньої школі,т.к. школярі з порушенням інтелекту, перебуваючи там, приречені на хронічну неуспішність, навіть за позитивного спочатку ставлення до навчальної діяльності, за бажання добре вчитися і ще отримувати хороші позначки. У результаті них розвивається невіру респондентів у свої сили, негативне ставлення до навчальної роботи і до школи загалом, вони перестають виявляти до неї інтерес, байдуже сприймають погані позначки, ігнорують завдання вчителя. Такі діти з порушенням інтелекту після переведення гривень у спеціальну (>коррекционную) освітню школу 8 виду стають найчастіше устигаючими учнями, займають відповідне становище у класі і зустрічають інше ставлення себе із боку однокласників та вчителів. Усе це сприяє втрати негативного ставлення до вченню та формування навчальної мотивації.

· самий нижчий рівень навчальної мотивації практикується в дітей із вираженими порушеннями інтелектуального розвитку, і навіть у учнів, які мають основний дефект (інтелектуальна недостатність) ускладнюється певними розладами центральної нервової системи та порушеннями емоційно-вольовий сфери.

· на ставлення молодших школярів із порушенням інтелекту до школи й навчання впливає позиція батьків. Якщо поведінка батьків є які підтримують, а чи не контролюючим, те в дітей у більшою мірою виражено позитивне ставлення до школі.Жесткое, авторитарне поведінка батьків придушує ініціативність дітей.

2.3 Шляхи і знаходять способи формування мотивації навчальної діяльності в молодших школярів із порушенням інтелекту

Виявлені нами особливості мотивації навчальної діяльності молодших школярів із порушенням інтелекту кажуть про необхідність цілеспрямованої роботи вчителя із формування пізнавальної мотивації.

Метою формує експерименту стало формування мотивації навчальної діяльності в молодших школярів із порушенням інтелекту.

Досягнення поставленої мети можливо, за рішенні наступних завдань:

1. Формування позитивного ставлення до вченню, школі.

2. Формування позиції школяра.

3. Розвиток пізнавальних інтересів до процесу та змісту навчальної діяльності.

З цілі й завдань формує експерименту нами було визначено шляхи і засоби формування пізнавальної мотивації навчальної діяльності в молодших школярів із порушенням інтелекту.

Розроблені нами психолого-педагогічні рекомендації формування пізнавальної мотивації навчальної діяльності в молодших школярів із порушенням інтелекту виникли на дослідженняхЛ.И.Божович,С.Л. Рубінштейна, О.К. Маркової, М. В.Матюхиной,К.Д. Ушинського,З.И. Міщенка та інших.

Щоб сформувати позитивного ставлення до вченню варто виокремити такі напрями роботи:

- турбота про створення спільної позитивної атмосфери на уроці, зниження тривожності дітей, виняток всіх відтінків негативного підкріплення (докори, догану, іронію, глузування, погрози та т.д.), внаслідок знижується чи цілком виключається страх школяра перед ризиком помилитися, забути, змішатися, не так відповісти;

- створення в дитини ситуації на успіх навчальної діяльності, формує задоволеність, упевненість у собі, високу самооцінку і;

- опора ширше, ніж у масової школі, на гру як провідну діяльність дитини з порушенням інтелекту. І тому педагогічний процес насичується інтелектуальними іграми правила, активно використовуєтьсяигротехника кожному етапі уроку, гра робиться не заборонним школяреві справою, а формою організації побуту дітей на уроці й у групіпродленного дня;

- цілеспрямоване емоційне стимулювання дітей на уроці. І тому необхідно, по-перше, попереджати небезпечні вчення почуття нудьги, сірості, монотонності (рахунок зміни видів роботи, цікавості, особистої емоційності); по-друге, порушувати інтелектуальні емоції подиву, новизни, сумніви, досягнення; по-третє, формувати внутрішній оптимістичний настрій в дітей віком, вливаючи впевненість, даючи установку для досягнення, подолання труднощів.

Щоб сформувати позиції школяра необхідно активізувати в дитини стан суб'єкта навчальної діяльності з допомогою наступних прийомів:

- організація ситуації вибору завдання, вправи. Зважаючи на обмежені інтелектуальні можливості дітей, пропонуються нескладні підстави вибору, такі як: теми завдання (яке завдання будеш вирішувати: про гриби чи про птахів?); ступінь складності завдання (даються два конверта із написами «легка завдання», «цікава, але важке завдання»); кількість завдань (скільки завдань тиберешься вирішити: одну чи дві?);

- створення ситуації активного впливу у спільної прикладної діяльності чи грі «Я - вчитель» (учень ставлять у становище вчителя і «отримує право» перевірити в товариша по парті завдання), впровадження різних варіантіввзаимоконтроля, взаємодопомоги;

- вибір партнера для спільної навчальної діяльності. Дітям пропонується самим розбитися на пари задля об'єднаного виконання завдань (наприклад, описати рибу, зробити аплікацію тощо.).

Для розвитку пізнавальних інтересів необхідно:

- уникати у своєму стилі викладання появи «>антистимулов», як-от: бідність, буденність, сірість, монотонністьсообщаемой інформації; відрив змісту навчання від власного досвіду дитини; навчальні перевантаження, перевтома і водночас низька щільність режиму роботи («байдикування», паузи, простої, слабкість пізнавальної навантаження); слабка організація самостійної роботи учнів, негативний емоційне тло, значеннєвий бар'єр між вчителем історії та учнями, недостатній облік вікових особливостей становлення навчальної діяльності, резервів розвитку школяра і шляхів розвитку пізнавальних інтересів;

- використовувати різні види педагогічної оцінки, правильно розуміти сенс позначки і не виносити учневі загальної негативною оцінки;

- створювати емоційний тонус пізнавальної діяльності учнів з допомогою емоційності самого вчителя, довіри до пізнавальним можливостям учнів (педагогічний оптимізм), взаємної підтримки у діяльності вчителя і учнів («зустрічний процес»), змагання, заохочення;

- використовувати зміст навчання як джерело стимуляції пізнавальних інтересів, зокрема: новизну інформації (у відсотковому співвідношенні зі жалюгідним особистим досвідом дітей), акцентування протистояння між життєвими уявлення школярів та нових знань, безпосередню практично багато важать знання на найближчій зоні розвитку дитини (у побуті, у роботі на природі, садом, він, у праці тощо.);

- стимулювати пізнавальний інтерес з допомогою технології навчання, що включає розмаїття прийомів цікавості (ілюстрації, гра, кросворди, драматизація, жарт, цікаві завдання й т.д.); спеціальне навчання прийомам розумової роботи і навчальної роботи; використанняпроблемно-поискових методів навчання, самостійних, творчих і практичних робіт.

- У процесі формування в учнів із порушенням інтелекту позитивного ставлення до навчальної діяльності необхідно особливу увагу привернути до себе різноманітні чинники, мають вплив На цей ставлення. Це може бути як чинники зовнішні (>общешкольний педагогічний режим, колектив класу, особистість вчителя, різні оціночні ситуації тощо.), і внутрішні (мотиви учня, її інтересів й потреби, самооцінка тощо.).

- Виховання позитивного ставлення до навчальної діяльності є тривалий процес, складаний з кількох етапів, кожен із яких має цілі й завдання.

- I етап — підготовчий. Учень лише починає ознайомлення зі школою, з її вимогами і порядками. Він поступово входить у дитячий колектив. Аналізуючи цей етап формуються елементарні ставлення до шкільних вимогах, відбувається перше ознайомлення з вчителями,изучаемими предметами, до нових норм поведінки й т.д. У цей час необхідно викликати в учня зацікавленість усім тим, із чим зіштовхується у процесі усім своїм діяльність у школі.

- II етап полягає у створенні позитивного ставлення до навчальної діяльності. Аналізуючи цей етап відбувається створення умов, необхідні найефективнішого впливу зовнішніх й міністр внутрішніх чинників на ставлення до навчальної діяльності, встановлюється їхню взаємодію, деякі зовнішні стимули переходять у внутрішні мотиви.

Основними завданнями цього етапу є формування мотивів навчальної діяльності, інтересу знаннями, озброєння учнів способами діяльності, виховання класного колективу, у якому забезпечується розвитокколлективистической спрямованості кожного учня.

III етап полягає у вихованні в кожного учня не більше доступних йому можливостей позитивного ставлення до навчальної діяльності на максимально рівні,побуждаемого мотивами широкого соціального значення.

Мета і завдання цього етапу визначають основні види й форми навчально-виховних робіт. У учнів виховується реальне уявлення про майбутнє життя і, а водночас - любов до праці й у доступною формі — відчуття обов'язку перед суспільством.

Необхідно всю роботу з формування позитивного ставлення до навчальної діяльності засновувати на корекції інтелектуальної діяльності дітей із порушенням інтелекту. Що їхній інтелект, тим більший здатність вони виявляють усвідомлення мотивів вчення, отже, тим більше можливостей виховати вони ставлення до вченню на максимально високому, доступному їм рівні. Адже саме інтелектуальна недостатність становить основну труднощі для формування позитивного ставлення до навчальної діяльності з урахуванням широких соціальних мотивів.

Особливої розгляду вимагає аналіз шляхів формування мотивації навчальної діяльності. За суттю, завдання цієї праці полягає у тому, щоб закласти у шкільному похилому віці й розвивати у взаємозв'язку: соціальні мотиви (які спонукають школяра опановувати у навчальній роботі активної цивільної та громадської позицією) і пізнавальні мотиви (які включають орієнтацію на способи самостійного придбання знань), забезпечити перетворення особливостей цих мотивів в стійкі риси особистості молодої людини - випускника школи.

Головний шлях формування пізнавальних мотивів лежать у правильної організації навчальної діяльності школярів. Необхідно формувати всередині самої навчальної діяльності орієнтацію учнів на спосіб добування знань, Не тільки на самі знання, разом із тим формувати цю орієнтацію з урахуванням вікових особливостей школярів. Так було в молодшому шкільному віці орієнтація на спосіб навчальних дій лише закладається. У середньому шкільному віці вона відпрацьовується у спільній, колективної діяльності школярів. У старшому шкільному віці оволодіння способами діяльності треба пов'язувати з завданнями профорієнтації, з засвоєнням прийомів самоосвіти.

Оскільки головна колія формування пізнавальних мотивів полягає у оволодінні дитиною способами своєї діяльності з добування нових знань, важливими показниками наявності таких мотивів школярі є:

а) вміння активно працювати з матеріалом, по-різному перетворювати його, визначатиму спосіб роботи;

б) бажання повернутися до аналізу способу роботи у тому разі, якщо цього вимагає вчитель і після отримання правильного результату;

в) вміння зіставляти кілька можливих способів отримання одного результату;

р) вміння поступово переорієнтовуватися під спосіб у тому разі, якщо бажання швидше досягти результату відвертає увагу від аналізу способу праці та т.д.

>Проявлениями пізнавальних мотивів є також самостійність виведення узагальнень і закономірностей учнями, кількість і характеру поставлених учнями питань; число порушених рук у відповідях стосовно питань вчителя; прагнення учнів обмінятися з товаришами або вчителем цікавими фактами, почерпнутими поза уроків; участь учнів за власним бажанням спонуканню в аналізі, виправленнях і доповнення відповідей товаришів; реакція на дзвінок провісниками наслідки цікавого чи нецікавого уроку.

На початок навчання в школяра може і не потреби у оволодінні способами отримання знань — цей "новий тип ставлення до вченню треба спеціально формувати з урахуванням властивою дитині широкої пізнавальної потреби і шляхом включення учня в певним чином організовані види навчальної діяльності.

Шлях виховання мотивів через діяльність має різні педагогічні форми. То є два принципових підходи до цього процесу. Перший механізм формування, образно званий «знизу вгору», ось у чому: в певних умовах діяльності (вони організуються дорослим чи складаються стихійно) відбувається актуалізація окремих спонукань дитини. Якщо реальних умов діяльності це відбувається систематично, то спонукання дитиниупрочиваются і переходить до біліша стійкі мотиваційні освіти. Недостатність цього шляху у тому, що вчитель який завжди впевнений, що складуться саме ті спонукання, необхідних.

Тому важливо використовувати й другий механізм формування — «згори донизу»: дитині пропонуються спонукання, ідеали, мети які в без нього в задуму дорослого, повинні сформуватися. У результаті діяльності дитини ці «норми» перетворюються з зовні витлумачених у внутрішньо прийняті реально діючі (дорослий, звісно, бере активну участь у цьому, заохочує успішні результати дій зі знаним мотивів). Недостатність цього шляху полягає у небезпеки суто формального засвоєння необхідних спонукань.

Повноцінне виховання мотиваційної сфери школяра має включати обидва механізму, які психологічно може бути співвіднесені з формуванням - у разі - реально діючих, у другий випадок - знаних мотивів.

Ці етапи формування та шлях - від «знаних» до «реально чинним» і південь від «реально діючих» до «знаним» - можуть відбуватися у своєму розвитку і широкі соціальні й власне пізнавальні мотиви.

Щоб виховати позитивне ставлення до вченню, розвинути пізнавальну активність, інтерес до процесу навчання та її результатам необхідно використовувати різноманітні засоби на школяра з порушенням інтелекту, які б виникненню пізнавальної активності і пізнавального інтересу. До засобів належить:

а) добір ігрового і цікавого фактичного матеріалу до уроку;

б) індивідуалізація завдань учнів з урахуванням кола їхніх інтересів, рівня знань, умінь і навиків, і навіть особливостей психіки;

на розкриття практичної значимості виконуваного завдання;

р) створення класі атмосфери товариства, взаємодопомоги, колективної праці.

На початковій стадії навчання має поєднуватись із цікавістю або у своєму змісті, або у своєї формі. Але слід пам'ятати у тому, що зловживання цікавістю розбещує учнів. Тому все має бути використана залежно від.

Прагнення вчителя оживити урок, зробити його привабливою і престижною приємним школяреві, маючи причому у виду основні завдання навчання дітей і розвитку, ось що виправдовує запровадження цікавості у навчанні. Необхідні такі методичні прийоми, які б привернути увагу, зацікавити кожного дитини, викликати в дітей позитивне емоційне ставлення щодо запропонованої діяльності. Цією цілі й служить ігровий цікавий матеріал.

Ігровий цікавий матеріал прищеплює учневі постійне прагнення поповнювати відсутні знання, змушує згадувати, і краще усвідомлювати старий матеріал. Вона допомагає виховувати такі риси, як допитливість та наполегливість, цілеспрямованості та винахідливість, допитливість і спостережливість, стимулює розвиток пізнавального інтересу.

З допомогою ігрового і цікавого матеріалу стає можливим створення чітких і конкретні образів досліджуваних об'єктів, полегшується засвоєння навчального матеріалу, активізується мислительна діяльність учнів.

Включення в урок ігрового і цікавого матеріалу робить процес навчання цікавим, створює в дітей віком бадьоре робоче настрій, сприяє подолання труднощів в засвоєнні матеріалу, знімає стомлюваність і підтримує увагу. Ігровий цікавий матеріал як захоплює, змушує замислитися, а й розвиває самостійність, ініціативу і волю дитини, привчає рахуватися з інтересами товаришів. Скло розвиває мова дитини, збагачує словниковий запас, тренує увага фахівців і пам'ять, закладає основи творчості.

Будучивведенной до системи традиційного навчання гра здійснює кілька функцій:

а)мотивационно-побудительную (мотивує і стимулює навчальну і пізнавальну діяльність учнів);

б) навчальну (сприяє придбання знань, і навіть формуванню та розвитку навичок);

в) виховну (впливає на особистістьобучаемого, розширюючи його кругозір і розвиваючи його мислення, творчу активність тощо.);

р)ориентирующую (вчить орієнтуватися у конкретній ситуації та відбирати потрібні кошти на вирішення тій чи іншій навчальної завдання);

буд) компенсаторну (компенсує відсутність коштів та недолік практики, наближає навчальну діяльність до реальних ситуацій життя);

е)коррекционную (є способом корекції сприйняття, уваги, пам'яті, мислення та якостей особистості школярів із порушенням інтелекту).

Підбираючи гри до уроку, важливо враховувати рівень їхнього труднощі й до того ж час доступність дітям. Під час гри діти повинні прагнути бути уважними, не заважати одна одній, вистачити активними. При організації гри потрібно спиратися на досвід минулого і знання дітей, ставити їх конкретні завдання, чітко пояснювати правила, поступово ускладнюючи завдання. Учні грі неминуче стають головними постатями навчально-виховного процесу, що робить навчання особистісно орієнтованим.

Практика показує, що немає універсальної гри, придатної абсолютно всім учнів, груп, і класів. Одна й та гра у різних класах відбувається по-різному. Тож необхідна її адаптація до конкретних умов проведення. Гра не нав'язується учням, а використовується лише в ім'я підтримки інтересу до предмета. Гра ефективна лише сполученні з іншими (неігровими методами) і коштами навчання.

Навчальні гри характеризуються навчальною метою і завданнями, формою проведення, способом організації, ступенем складності виконуваних дій, тривалістю проведення, кількісним складом учасників.

Так по кількісному складу учасників гри поділяються на індивідуальні, парні, групові і колективні.

За характером і малої форми проведення виділяються гри предметні, рухливі з вербальним компонентом, сюжетні чи ситуаційні, рольові,игри-соревнования, інтелектуальні (тести, ребуси,чайнворди та інших.).

По способу організації гри бувають комп'ютерні,имитационно-моделирующие, письмові тощо.

За рівнем складності виконуваних дій розрізняють прості складні гри, за тривалістю проведення - швидкоплинні й довготривалі.

У сучасному літератури й практиці розрізняють творчі ігри та зовсім ігри робилися із правилами. Ігри правила мають готове утримання і заздалегідь встановлену послідовність дій. Їх можна умовно розділити за способом і характерові проведення.

Серед ігор правила розрізняють:

1.Подвижние гри:

• драматичні гри: виробничі (мисливські, рибальські, скотарські, хліборобські тощо.); побутові (громадські й сімейні);

• спортивні ігри: змагання прості; змагання з річчю.

2. Дидактичні гри:

• предметні (переважно, це дидактичні іграшки, матеріали);

•настольно-печатние (лото, доміно, розрізні картинки, лабіринти, кросворди та інших.);

• словесні гри - вправи; гри - припущення; гри - загадки; гри - вікторини («Що? Де? Коли?», «Поле чудес», «Щаслива нагода» та інших.).

3. Ігри з перевтіленням:

• пізнавальні: ділові (прес-конференції, симпозіуми тощо.),сюжетно-ролевие (спектакль, заочне подорож, суд т.д.),имитационние, ситуаційні.

4. Комп'ютерні гри.

У процесі гру можна застосувати на кожному з етапів уроку - під час проведення опитування і закріпленні матеріалу, як домашнє завдання (наприклад, кросворд) чи як варіант проведення узагальнюючого уроку. Проте ефективність використання гри на уроці досягається лише сполученні з іншими (неігровими) методами і коштами навчання.

Дидактична гра — одне з форм який навчає впливу дорослого на дитини. У той самий час гра - основний вид діяльності дітей. Отже, дидактична гра має мету: одне з них навчальна, яку переслідує дорослий, іншу - ігрова, заради якої діє дитина. Важливо, щоб ці мету доповнювали одне одного й забезпечували засвоєння програмного матеріалу. Необхідно прагне, щоб дитина, не засвоївши програмного матеріалу, не змогла досягнути ігровий мети.

У дидактичній грі створюються такі умови, у яких кожен дитина має можливість самостійно діяти у певній ситуації чи з певними предметами, набуваючи власний дієвий і почуттєвий досвід. Особливо важливо для дітей із порушенням інтелекту, які мають досвід дій зі предметами значнообеднен, не зафіксований і необобщен.

>Ребенку з порушенням інтелекту для засвоєння способів орієнтування в навколишньому, виділення і фіксування властивостей і стосунків предметів, розуміння тієї чи іншої дії потрібно вулицю значно більше повторень, ніж нормальноразвивающемуся дитині. Дидактична гра дозволяє забезпечити потрібну кількість повторень на різному матеріалі за збереження емоційно позитивного ставлення до завданням.

Роль дорослого в дидактичній грі двоїста', з одного боку, він керує пізнавальним процесом, організує навчання дітей, з другого виконує роль учасника гри, партнера, спрямовує кожного дитини виконання ігрових дій, а за необхідності дає зразок поведінки у грі. Беручи участь у грі, дорослий одночасно стежить над втіленням правил.

Важливе умова результативного використання дидактичних ігор навчанні — це дотримання послідовності у підборі ігор. Мають враховуватись такі дидактичні принципи: доступність, повторюваність, поступовість виконання завдань.

У навчанні широко використовували цікаві за формою і змісту різноманітні дидактичні ігрові вправи. Вони від типових навчальних завдань і вправ незвичайністю завдання (знайти, здогадатися, допомогти), несподіванкою піднесення її від імені якого - або літературного казкового героя (Буратіно, Чебурашки). Ігрові вправи слід відрізняти від дидактичній гри з структурі, призначенню, рівню дитячої самостійності, ролі педагога. Вони, зазвичай, не містять у собі все структурні елементи дидактичній гри (дидактична завдання, правила, ігрові дії). Призначення їх - тренувати дітей із метою вироблення умінь, навичок. Ігрові вправи можна використовувати як засіб ознайомлення дітей із новим навчальним матеріалом. Вправа проводить вчитель (дає завдання, контролює відповідь), діти у своїй менш самостійні, ніж у дидактичній грі.

Рольові гри - діяльність, у якій діти беруть він ролі (функції) дорослих покупців, безліч в спеціально створюваних ігрових умовах відтворюють діяльність дорослих і між ними.

У ігровий навчальної діяльності ролі вчителя і учня докорінно змінюються. Учитель у грі перестає для учня лише джерелом знань і поступово стає режисером ігри та зовсім консультантом з організації пізнавальної діяльності. Учні ж у грі - активні учасники процесу: які самі визначають мета гри, шукають способи її досягнення, виробляють можливі шляхи розв'язання завдань.

У іграх можна безпосереднє вивчення соціальних ситуацій, як-от знищення квітів на клумбі, поломка дерев, негуманне ставлення до тварин тощо. Ігри дозволяють змоделювати різні ситуації, наприклад, «Хіба буде, якщо...», проаналізувати їх, змушують задуматися про майбутнє. Під час гри можна змоделювати майбутні ситуації, наприклад, через 5, 10, 15 тощо. років.

Включення в урок ігор й ігрових моментів робить процес навчання цікавішим, допомагає долати труднощі в засвоєнні нового матеріалу. Тож у грі учні охочіше виконують те, що поза грою може коштувати їм здаватися нецікавим і важким. Цінність дидактичних ігор теж у тому, що у процесі гри навчаються самостійно допомагати одне одному і взаємно перевіряти себе.

У успішне проведення ігор велика роль належить вчителю. Їй треба опанувати методологією що така ігор й знайти їм правильне місце у процесі.

Під час проведення ігор необхідно дотримуватися певний темп, надати дітям щодо велику самостійність, не захаращувати ігрові вправи питаннями, стежити, щоб учні були уважні відповідям товаришів, як і до запитань. Необхідно заздалегідь підібрати питання, приклади, продумати вибір вправ, підготувати все матеріали, уявити можливі відповіді школярів.

Починаючи підготовку до гри, рухається у першу чергу вирішити собі важливі питання: як і її мета; які вміння і навички формуватимуться у процесі гри; як організувати діяльність дітей (змагання окремих учасників, команд, класів); як підбивати підсумки.

Найважливішими етапами гри служать її планування і підготовка сценарію, у якому детально опрацьовано, як конкретно розіграти ідею чи ситуацію. Організатору гри необхідно:

1. Вибрати конкретну цю тему і підібрати матеріал, який використали на час гри.

2. Намітити ролі учнів.

3. Передбачити необхідний «реквізит», довідкові матеріали тощо.

4.Продумать, якими будуть правил гри, як знайомство з ними дітей у мінімально стислі терміни, чи можна буде їхнє змінити з метою активізації класу.

5.Обдумать, як розпочати й коли закінчитиразигриваемие ситуації.

6. Вирішити, як використати результати гри.

Важливим чинником є визначення часу гри: коли, якою уроці чи в час може бути проведена. Ігри може мати різну тривалість знову і проходити різними етапах уроку.

Складаючи програму ігор, слід пам'ятати про матеріальну базу. Можна запропонувати хлопцям підготувати ігровий матеріал заздалегідь: різні постаті, малюнки, картки.

До сформування ігровий атмосфери пам'ятаймо про деякі важливих моментах:

По-перше, виключити осуд і критику під час гри. Дітям слід показати, що домогтися мети можна різними, більш-менш продуктивними шляхами, однак може бути «правильних» і «неправильних», «кращих» і «поганих» шляхів. Обстановка під час гри мусить бути доброзичливою, спокійній.

По-друге, вчитель має грати, як б подвійну роль, з одного боку, досить часто безпосередньо розпочинати гру разом із учнями, виконувати своєї ролі, з другого боку, залишатися об'єктивним спостерігачем те, що відбувається, та відповідальність за розвиток процесу взаємодії.

Вчитель має визначати вибір що розігрувалися ситуацій та його складність, орієнтуючись на вік учнів, їх організаторські здатності Німеччини та рівень пізнавальних можливостей.

Ігри робити на початку уроку, щоб привернути увагу учнів класу до нового матеріалу, чи ролі повторення у середині уроку, щоб змінити вид праці та підняти інтерес до досліджуваної темі. Але найчастіше гри проводять у кінці уроку закріплення пройденого матеріалу.

Можна також використовувати закріплення матеріалу лото. Для цього він вчитель роздає картки групі учнів і називає який-небудь об'єкт, учні закривають його. Хто швидше закриє всі об'єкти і назве їх правильно, той виграє. Можна проводити цю гру у дошки. Троє учнів (з кожної ланки за одним людині) за командою вчителя вибирають і вивішують назви об'єктів, інші уважно спостерігають, виправляють і доповнюють відповіді товаришів.

Гра сприяє загальному розвитку, допомагає засвоїти наукові терміни, різноманітних назви тощо. Проте гру потрібно використовувати можна помірно і застосовувати її те щоб один урок ні нагадує інший. Інакше інтерес згасне.

На уроці важливо використовувати й цікавий матеріал,т.к. те, що зацікавлює учнів, завжди легше й найкраще запам'ятовується. Якщо предмет для учнів цікавий, те й працюють вони активно, без примусу. Але це отже, що потрібно під час уроків повідомляти учням лише цікавий для їх матеріал. Вчитель має виховувати відчуття обов'язку, привчати виконувати і те, ще не цікаво, але потрібно. Проте, там, де можливо, треба намагатися зацікавлювати учнів, домагатися, аби в них з'явився гарячий інтерес на роботу, до досліджуваному предмета, до самостійним занять.

Цікавий матеріал — це творча цілеспрямована діяльність, у процесі якого діти у цікавій формі глибші й легше пізнають явища навколишньої дійсності. Включення в урок цікавого матеріалу робить процес навчання цікавим, створює в дітей віком бадьоре робоче настрій, сприяє подолання труднощів в засвоєнні матеріалу. Використання цікавого матеріалу виправдане лише тоді, що він тісно пов'язані з темою уроку, органічно узгоджується з навчальним матеріалом, відповідає дидактичні цілям.

У тлумачному словнику С.І. Ожегова даються визначення наступних видів цікавого матеріалу.

Загадка - зображення чи вираз, потребує розгадки, тлумаченні.

>Скороговорка — спеціально придумана фраза з важкою для вимови добором звуків, швидкопроговариваемая жартівлива примовка.

>Ребус - загадка, у якій шуканим словом чи фраза зображені комбінацією постатей, літер чи знаків.

Прислів'я - стисле народне вислів з повчальним змістом, народний афоризм.

Приказка— стисле стійке вираз, переважно образне, не що становить, на відміну прислів'я, закінченого висловлювання.

Вікторина — гра в запитання, зазвичай об'єднані який-небудь загальної темою.

Кросворд - гра - завдання, у якій постать з порожніх клітин заповнюється перехресними словами зі значеннями, заданими в умовах гри.

>Чайнворд -игра-задача, у якій розташовані ланцюгом клітинки заповнюються словами в такий спосіб, що вона літера слова починає собою таке.

Шарада - загадка, у якій загадане слово ділиться сталася на кілька частин - окремих слів; така загадка, представлена живими сценках.

Конкурс - змагання, має метою виділити кращих учасників, кращі роботи.

Цікавий матеріал можна використати в всі етапи уроку: під час опитування, вивченні нового матеріалу, закріпленні. Найбільш ефективно буває використання цікавого матеріалу за умови повторення, коли потрібно наобобщенной формі виявити знання й уміння школярів.

Для опитування можна вивішувати до уроку разом з іншими посібникамикроссворд-таблицу на тему, пропонуючи викликаного учневі вирішити його. Поки один вирішує кросворд, інші відповідають запитання вчителя. Коли кросворд вирішене, наступний учень чи вчитель перевіряє правильність розв'язку. Після відповіді додаткове запитання учень отримує відповідний до оцінку.

Велике зацікавлення викликають на уроці і доповіді, підготовлені самими учнями. Деяким учням доручається підібрати цікавий цікавий матеріал на теми курсу. Після попередньої перевірки розповіді учнів входять у виклад нового матеріалу на уроці. Це саме й надає великий інтерес уроку і в школярів інтерес до позакласному читання.

Багато цікавого, незвичайного й цікавого ігрового матеріалу можна використовувати й у процесі приготування домашніх завдань. Такий матеріал, не втомлюючи дітей, розширює знання, зацікавлює, привчає до самостійності в виконуваної роботі. Як домашнє завдання можна запропонувати закінчити відгадування кросворда, розпочатого на уроці під час опитування, чи самостійно підібрати шаради, ребуси, кросворди,чайнворди за відповідною темі уроку. Хлопці захоплюються виготовленням подібних наочних посібників, виявляють у своїй велику ініціативу, винахідливість і творчість. Цікавий матеріал можна використовувати й при закріпленні знань. Упорядкування кросворда, його прийняти рішення, розповідь з попередньої картини й інших прийомів збуджують інтерес до предмета. Учні із задоволенням збирають народні прислів'я і приказки. Така захоплює їх і привчає до самостійності.

Загадки - вид усної творчості. Це мудрий запитання, або іносказання, яка потребує відповіді. Вони виражені стисло і цікавою формі, частіше у віршованій. Загадки - змагання на кмітливість, дає великі змогу контролю над довкіллям, дивовижна гра,тренирующая увага фахівців і пам'ять, розвиває допитливість. Використання загадок допоможе вчителям оживити уроки, зробити їх понад цікавими, отже, і засвоєння матеріалу - глибшим і міцним. Загадки розвивають допитливість в дітей віком, інтерес до мови, сприяють розвивати мову у учнів. Вони змушують дитини уважно вдумуватися у кожне слово, порівнювати його коїться з іншими словами, знаходити у своєму них подібність і розбіжності, тобто. виробляти вміння виділяти головне, основне в що спостерігається явище природи чи якомусь понятті. Загадки розвивають спритність і кмітливість, активізують мислительну діяльність, вчать нестандартного мисленню: вбачати у реформі звичайному - незвичайне, а незвичному - звичайне.

Загадки використовують ні з метою, щоб дитина відгадав їх собі сама (якщо вони трапляються й дуже простими), але у тому, щоб дати розуму дитини корисне вправу, привід до цікавою класною розмові, яка закріпиться про себе дитини саме що це цікава мальовнича загадка міцно заляже у його пам'яті, захоплюючи у себе все пояснення, до неї прив'язані.

Загадка завжди неповне, але дуже не точне опис якогось елемента чи явища природи. Природа, навколишня людини, дає величезні сформуватись загадок про рослинах, тварин, окремих природних явищах. Вчителю важливо продумати, якою етапі уроку найкраще використати загадки. Це то, можливо кумедне початок уроку (наприклад, «Навесні кольору, влітку плід приношу, восени неувядаю, взимку не помираю» - при розмові про хвойних деревах, коли учні на матеріальному уроці ознайомляться з ними зможуть пояснити сутність загадки). Іноді загадка є хіба що що закріплює питанням: «Навесні веселить, влітку холодить, восени живить, взимку зігріває» (дерево), «Ніхто не лякає, а вона вся тремтить» (осика), «Взимку і позаминулого літа одним кольором» (ялина) - після розмови про листяних і хвойних деревах. При знайомство з окремими явищами природи можна запропонувати такі загадки: «Серед зеленого поля сріблясті зерна лежать» (роса), «І тонкий і довгий, а сяде - в траві не швидше за все» (дощ), «Навколо носа в'ється, а руки мені не дається» (вітер).

Роблять пожвавлення, знімають утому римовані загадки, які можна використати в уроках. Так, ознайомлюючи учнів зі їстівними і отруйними грибами, можна навести такі загадки: «Цар грибної на товстої ніжці, найкращий із кошики. Він голівку тримає сміливо, оскільки гриб він ... (білий)».

>Отгадивать загадки люблять у віці. Проте загадки би мало бути такий складності, щоб більшість дітей могло їх відгадати.Сродни загадок розпізнавання слів. Наприклад, назви, яких квітів містять імена людей? (троянда,василек,иван-да-марья).

Різновидом загадки є шарада, коли слово, які потрібно відгадати розбивається на частини й дається алегоричне опис. Наприклад, якщо одну ноту з семи ти поставиш, до неї частину свого тіла приставиш, їх назва риби складеш (мінога).

>Пословици - народна мудрість, правила життя, практична філософія, історичної пам'яті і їх досвід народу. Прислів'я - коротенька притча. Це судження, вирок, повчання. Вона коротко, двома — трьома словами створює образ.Пословици підкріплюють мова влучним зауваженням, наглядом, укладанням, виявивши саму суть сказаного. Одне з найважливіших цілей прислів'їв - прагнення прищепити людям певні оцінки явищ дійсності, життя, поведінки людини.Пословици служать вихованню позитивних ідеалів - сміливості, чесності, доброти, почуття товариства, дружби, патріотизму.

І це приказки щось узагальнюють, нікого не повчають, вони іноді не називають речі, не договорюють, але натякають.Пословици оформлені як пропозиції. Вони - узагальнення багатовікового народного досвіду. А приказки - немає. Та й за побудові є хіба що частиною прислів'я. Наприклад: «Як собака на сіні» - це приказка, а «Як собака на сіні: ні собі людям» - прислів'я тощо. То навіщо ж тоді потрібні ці приказки -полупредложения, які щось узагальнюють? Їх призначення як і яскравіше, образніше охарактеризувати предмет, нерідко з допомогою порівняння прикрасити мова. «Приказка - квіточку, прислів'я - ягідка», - говорив сам народ.Поговорки дуже емоційні, у яких обурення, захоплення, презирство, часом ненависть: «>Надулся як індик», «>Толст як бочка», «>Тощ як хвощ», «Як сир у маслі катається», «Сказав - що рублем обдарував» тощо.

Отже, у навчанні дітей із порушенням інтелекту важлива роль належить цікавому матеріалу. Воно цікаве для дітей, емоційно захоплює їх. У результаті вправ з цікавим матеріалом діти опановують умінням вести пошук рішення самостійно.

Учитель озброює дітей лише схемою і напрямом аналізу цікавою завдання, який приводить у результаті до вирішення. Систематичне вправу у вирішенні завдань у такий спосіб розвиває розумову активність, пізнавальні інтереси, самостійність думки, творче ставлення до навчальної завданню, такі риси особистості, як цілеспрямованість, наполегливість, ініціативу. Рішення різноманітних цікавих завдань сприяє формуванню й удосконаленню загальних розумових здібностей: логіки, швидкості і рухливості думки, розмірковувань та дій, гнучкості розумового процесу, кмітливості і кмітливості. Усі виявлені теоретичні підходи створені задля формування навчальної мотивації дітей молодшого шкільного віку, які виховуються вСКОУ VIII виду, були реалізовані нами у системі дидактичних ігор й презентацій вкладених у формування навчальної в цієї категорії дітей.

Під час педагогічної практики в «Школа – центр дистанційного і надомного навчання із обмеженими можливостями здоров'я «Сходинки»» р. Курська. під час уроків з ознайомлення з предметами і явищами навколишньої дійсності використали ігровий цікавий матеріал. У додатку ми пропонуємо підібрані нами розробки дидактичних (зістимульним матеріалом) ігор на тему: «Ознайомлення з довкіллям; світ звірів, птахів, риб»

Також нами, що з учителем початкових класів розробили урок – презентація «Дикі й домашніх тварин», презентація по книжки БорисаЗаходера «>Мохнатая Абетка» (в презентації використаний аудіо розповідь автора), презентація «Тварини у Африці», презентація «Домашні тварини», а як і презентація по аудіокниги Чуковського «Крадене сонце». (Див. розробки цих матеріалів додатку і CD диску). Всі ці матеріали було проведено у другий клас з експериментальної групою дітей, під час уроків знайомства навколишнім світом, під час педагогічної практики. У контрольної групі заняття з дітьми проводились звичайному форматі.

2.4 Аналіз ефективності запропонованої системи занять із формуванню навчальної в молодших школярів із інтелектуальної недостатністю

Після закінчення педагогічної практики провели контрольний експеримент.

Після завершення формує експерименту, спрямованих формування навчальної мотивації молодших школярів із інтелектуальної недостатністю, ми провели повторне обстеження експериментальної іII-ой контрольної груп. Нашої завданням було: визначення, того як вплинуло використання під час уроків ігрового і цікавого матеріалу,видеопрезентаций формування навчальної мотивації навчальної діяльності в молодших школярів із порушенням інтелекту.

Провідним методом контрольного експерименту стала повторне обстеження (анкета з оцінки рівня навчальної мотивації молодшого школяраН.Г.Лускановой) і це з дітьми.

У результаті повторного обстеження, де було використано анкета з метою оцінки рівня навчальної мотивації молодшого школяраН.Г.Лускановой було отримано такі дані:

Таблиця №2

Групи дітей 5 основних рівнів навчальної мотивації 1 рівень 2 рівень 3 рівень 4 рівень 5 рівень Усього >абс % >абс % >абс % >абс % >абс % >абс %

Еге1

 

3 32 1 12 6 49 1 7 - 0 12 100

До2

2 26 2 10 5 54 1 9 -1 1 12 100

За підсумками контрольного експерименту ми такі дані:

5 рівень навчальної мотивації характеризується високий рівень навчальної мотивації та відповідної навчальної активності, сформованим ставленням себе як до школяреві. Таких дітей є пізнавальний мотив, прагнення найуспішніше виконувати все запропоновані школою вимоги. Учні чітко йдуть всім вказівкам вчителя, сумлінні і відповідальні, сильно переживають, якщо отримують незадовільні оцінки. Цей рівень підвищився в дітей віком експериментальної групи з 27% до 32%. У II контрольної групі даний рівень практикується в 26% дітей.

4 рівень навчальної мотивації характеризується середнім рівнем навчальної мотивації, практично сформованим ставленням себе як до школяреві. Діти успішно виходить із навчальної діяльністю. При відповідях стосовно питань вони виявляють меншу залежність від жорстких вимог, і норм. Цей рівень в дітей віком експериментальної групи підвищився 9% до !» відсотків, рахунок дітей із 3 і 4уровня.У дітей контрольної групи рівень посутньо не змінився - 10% дітей.

3 рівень навчальної мотивації характеризується позитивним ставленням до школи, але школа приваблює більшевнеучебними сторонами. Такі діти досить благополучно почуваються у шкільництві, проте частіше ходять до школи, щоб спілкуватися із друзями, з учителем. Їм подобається відчувати себе учнями, мати гарний портфель, ручки, зошити. Пізнавальні мотиви таким дітей сформовані меншою мірою, й урізноманітнюють навчальний процес їх мало приваблює. Цей рівень змінився, у експериментальної групі з 55% знизився до 49% у зв'язку з переходом частини дітей більш високий рівень. У контрольної групи – рівень залишився у межах 55%.

2 рівень навчальної мотивації характеризується низькою навчальної мотивацією, не сформованим ставленням себе як до школяреві. Ці діти відвідують школу неохоче, воліють пропускати заняття. На уроках часто займаються сторонніми справами, іграми. Відчувають серйозні складнощі у навчальної діяльності. Знаходяться може нестійкою адаптацію школі. Цей рівень у контрольної групи знизився з 9% до 7%. Контрольна група показала самі - 9%.

1 рівень навчальної мотивації характеризується негативним ставленням до школи, шкільної дезадаптацією. Такі діти відчувають серйозні складнощі у навчанні: де вони виходить із навчальної діяльністю, відчувають проблеми, у спілкуванні з однокласниками, у відносинах з учителем. Школа нерідко сприймається ними як ворожа середовище, перебування на якої їм нестерпно. Маленькі діти часто плачуть, просяться додому. За інших випадках учні мають можливість виявляти агресію, відмовлятися виконувати завдання, слідувати тим чи іншим нормам і правил. Часто в таких школярів відзначаються нервово-психічні порушення. Діти з цим рівнем навчальної мотивації в жодній з експериментальних груп у процесі контрольного експерименту виявлено були.

За результатами контрольного експерименту отримано результати, продемонстрованих значну динаміку у формуванні навчальної мотивації молодших школярів експериментальної групи.

Результати отримані в контрольному експерименті ми відбили в діаграмі № 2

Діаграма № 2

Як очевидно зприведенной діаграми підвищився кількість учнів, які перейшли у вищого рівня сформованості навчальних мотивів, справа зрушила рахунок переходу частини дітей із 5-го і 4 –го рівня більш високий перший і другий. На зведеної діаграмі це відбувається так:

Зведена діаграма №3Динамики рівня сформованості навчальної мотивації у процесі експериментальної роботи

Отже, у процесі експериментальної роботи ми підтвердили, гіпотезу дослідження щодо тому, що успішний розвиток пізнавальної мотивації молодших школярів із інтелектуальними порушеннями буде проходить ефективніше якщо:

· включити дітей у дидактичну гру у процесі навчальної діяльності;

·формувати позитивне ставлення до вченню, школі.

·активно формувати позицію школяра.

·розвивати пізнавальні інтереси до процесу та змісту навчальної діяльності.

Було розв'язано поставлені перед дослідженням завдання:

1Проанализирована психолого-педагогічну література на проблеми мотивації навчальної діяльності дітей із інтелектуальної недостатністю.

2Охарактеризована структура і динаміка мотивації навчальної діяльність у дитячому віці.

3Проанализировани методи вивчення мотивації навчальної діяльності молодших школярів та розроблено методикуконстатирующего експерименту.

4 Виявлено особливості мотивації навчальної діяльності молодших школярів із порушенням інтелекту.

5 Розроблено психолого-педагогічні рекомендації формування пізнавальної мотивації навчальної діяльності в молодших школярів із порушенням інтелекту.

6 Створено систему дидактичних ігор для занять із молодшими школярами вСКОУ VIII виду на тему «Ознайомлення з довкіллям»

У процесі розмов, школярі вказали, що він сподобалися уроки у яких було використано наші презентації і розробки. Вони почали давати малюнки диких та свійських тварин з дому. У класі було організовано виставку дитячих робіт.

Отже, ми вважаємо, поставлена перед нашим дослідженням мета - вивчення умов формування мотивації навчальної діяльності в молодших школярів із порушенням інтелекту – було досягнуто, всі поставлені завдання – вирішені.

Укладання

Наше дослідження було побудовано у два етапу. У першому етапі ми що його аналіз психолого-педагогічної літератури з проблемі мотивації навчальної діяльності дітей із інтелектуальної недостатністю. Нами булиохартеризовани структура, утримання і динаміка мотивації навчальної діяльність у дитячому віці.

Склад мотивації вчення, представлений різними авторами, відрізняється структурними компонентами (потребами і мотивами), проте вона практично все вчені виділяють дві основні групи мотивів: мотиви, безпосередньо пов'язані із навчальною діяльністю, і навіть широкі і найвужчі соціальні мотиви. У цьому такі дослідники якЛ.И.Божович іС.Л. Рубінштейн обгрунтовують рівну значимість цих дві групи мотивів для успішної реалізації навчальної діяльності.

З другого краю етапі ми проаналізували методи вивчення мотивації навчальної діяльності молодших школярів та розробили методикуконстатирующего експерименту, виявили особливості мотивації навчальної діяльності молодших школярів із інтелектуальної недостатністю.

У молодших школярів із порушенням інтелекту переважають:

• ігровий мотив;

• зовнішній (підпорядкування вимогам дорослих) мотив;

• мотив отримання позначки.

Найбільшу силу для молодших школярів із порушенням інтелекту має інтерес до ігровий діяльності. Отже, вчителю під час уроків необхідно включати ігровий цікавий матеріал.

Основним ж побудником до вченню є зовнішнє вплив вчителів, вихователів, батьків і неусвідомлена звичка підпорядковуватися шкільним порядків.

Мотив отримання позначки пов'язаний в дітей із отриманням схвалення, похвали, заохочення й емоційної підтримки вчителя. Учитель є значимої й авторитетної постаттю для дітей молодшого шкільного віку.

Інші мотиви також мають достатню силу у навчальній діяльності. Їх вміле застосування і може дати хороші результати.

Найвищої рівня навчальної мотивації досягають діти, котрі навчалися в загальноосвітньої школі,т.к. школярі з порушенням інтелекту, перебуваючи там, приречені на хронічну неуспішність, навіть за позитивного спочатку ставлення до навчальної діяльності, за бажання добре вчитися і ще отримувати хороші позначки. У результаті них розвивається невіру респондентів у свої сили, негативне ставлення до навчальної роботи і до школи загалом, вони перестають виявляти до неї інтерес, байдуже сприймають погані позначки, ігнорують завдання вчителя. Такі діти з порушенням інтелекту після переведення гривень у спеціальну (>коррекционную) освітню школу 8 виду стають найчастіше устигаючими учнями, займають відповідне становище у класі і зустрічають інше ставлення себе із боку однокласників та вчителів. Усе це сприяє втрати негативного ставлення до вченню та формування навчальної мотивації.

Найбільш нижчий рівень навчальної мотивації практикується в дітей із вираженими порушеннями інтелектуального розвитку, і навіть у учнів, які мають основний дефект (інтелектуальна недостатність) ускладнюється певними розладами центральної нервової системи та порушеннями емоційно-вольовий сфери.

На ставлення молодших школярів із порушенням інтелекту до школи й навчання впливає позиція батьків. Якщо поведінка батьків є які підтримують, а чи не контролюючим, те в дітей у більшою мірою виражено позитивне ставлення до школі.Жесткое, авторитарне поведінка батьків придушує ініціативність дітей.

За підсумками теоретичних положень та данихконстатирующего експерименту нами розробили психолого-педагогічні рекомендації формування пізнавальної мотивації навчальної діяльності в молодших школярів із порушенням інтелекту.

Формування пізнавальної мотивації навчальної діяльності здійснювалося нами за трьома напрямам:

• формування позитивного ставлення до вченню, школі;

• формування позиції школяра;

• розвиток пізнавальних інтересів до процесу та змісту навчальної діяльності.

У додатку запропонований ігровий цікавий матеріал на теми: «Домашні і дикі тварини», який використали нами під час уроків ознайомлення навколишнім світом з метою активізації учнів до сприйняття навчального матеріалу.

У процесі контрольного експерименту було доведено ефективність нашої роботи.

Запропонована нами система роботи розрахована на молодших школярів із порушенням інтелекту. Ігровий цікавий матеріал є способом активізації мотивації навчальної діяльність у молодшому шкільному віці. Він враховує мотивацію навчальної діяльності молодшого школяра з порушенням інтелекту і домінування в нього ігрового мотиву навчальної діяльності. У такому віці змінюється структура мотивації навчальної діяльності. Отже, змінюється і змістом роботи з активізації мотивації навчальної діяльності. Отже, пошуку шляхів і коштів формування пізнавальної мотивації навчальної діяльності в підлітків може бути проблемою окремого психологічного дослідження.

Література

1. Активізація пізнавальної діяльності молодших школярів / Під ред. М.П.Осиновой, Н.І.Качановской. - Мінськ, 2001.

2.Анашкина О.Н.Кроссворди що для школярів. Біологія, - Ярославль, 2007.

3.Аникина В.П. Росіяни прислів'я і приказки. - М., 2008.

4. Асєєв В. Г. Мотивація поведінки й формування особистості. - М., 2006.

5. Балашова З.Кроссворди з загадок // Початкова школа, 2004, № 10. З– 34-45

6.Бгажнокова І.М. Психологія розумово відсталого школяра. -- М., 1987.

7. Бєлікова І.В. Давні російські прислів'я і приказки. - М., 1984.

8. БірюковС.М. Вивчення мотивів навчальної діяльності молодших школярів // Початкова школа, 1999, № 10.С-23-43               

9.Бобилева Л.Д.,Мягких Т.П.,Бобилева О.В. Ігрова екологія вшколе//Биология у шкільництві, 2002, №6.С – 25-31

10.БожовичЛ.И. Особистість і її формування у дитячому віці. -М.,2000.

11.БожовичЛ.И. Проблеми формування особистості. - М., 1999.

12. Бондаренко У. Загадки про природу // Початкова школа, 2002, № 4.

13. Венгер О.Л., Цукерман Г.А. Психологічний обстеження молодших школярів. - М., 2003.

14. Воліна В.В.Пословици, приказки, ребуси. - СПб., 2007.

15. ВиготськийЛ.С. Мислення і йшлося / Зібрання творів: О 6-й т. Т. 2.- М., 2002.

16.ГранкинаР.М. Загадки під час уроків біології // Біологія у шкільництві, 2000, №>6.С- 34-42

17. Губанова О.В.,Крицкая Т. М. На лісової галявинці // Початкова школа, 2000, № 6.С-78-89

18. Данилов М.А.,ЕсиповБ.П.Дидактика. - М., 1953.

19.Егошина Є.В. Методика дослідження мотивів вчення // Початкова школа, 1995, №6.

20.ЕлисеевЛ.И. Хрестоматія для малих та старшого віку. — М., 1996.

21.Зеленцова Г.С. Загадки під час уроків природознавства // Початкова школа, 1994, № 10. З- 72-83

22. ІвченкоЛ.А. Подорожі в грибне царство // Біологія у шкільництві, 2000, №5. Із – 23-32

23. Ігри, ребуси, загадки для дошкільнят /Сост.Т.И.Линго. - Ярославль, 2008.

24. ІльїнЕ.П. Мотивація і мотиви. - СПб., 2000.

25.ИшутиноваЛ.М. Гриби - це гриби. Цікавий матеріал для уроків природознавства та медичної екології // Початкова школа, 2000, № 6.

26.ИшутиноваЛ.М. Риби. Цікавий матеріал для уроків екології природознавства // Початкова школа, 2002, № 5. З- 76-83.

27.Калугин М.А.,Новоторцева Н.В. Розвиваючі гри для молодших школярів.Кроссворди, вікторини, головоломки. -Ярославль, 2007.

28.Каплуновский А.Д. До розмов про рибах // Початкова школа, 1995, № 5. З- 41-53.

29.Катаева А.А.,СтребелеваЕ.А. Дидактичні ігри та зовсім вправи у навчанні розумово відсталих дошкільнят. - М., 1999.

30.Каширина Ю.В.Факультативний курс по екології // Початкова школа, 2002, № 4. . З- 21-33.

31.Какжова Л. Ні вікон, ні дверей. Росіяни народні загадки. - М., 1989.

32.Коррекционная робота у процесі навчання і виховання: Збірник наукових робіт. / Під ред. М. В.Гаврюной - Л., 2000.

33. Крючков У. Про братів наших менших // Виховання школярів, 2003, №4. . З- 16-23.

34. Лаврентьєв В.В. Значення гри акторів-професіоналів у працювати з дітьми // Початкова школа, 1999, №5. . З- 47-53.

35. Леонтьєв О.Н. Проблеми розвитку психіки. - М., 1972.

36. Лєскова С.В. Формування екологічної культуру // Початковашкола, 2003, №7. З – 21-33

37. Литвинова Є.І. Усіх скоромовок неперевискороговоришь // Початкова школа, 2007, № 6. . З- 67-78.

38.Майсурян А. Енциклопедія для дітей. - М., 1995.

39.Максаков А.І.,Тумакова Г.А. Учіть, граючи. - М., 2003.

40. Мала М. На риболовлі біля річки // Виховання школярів, 1999, № 3. З – 18-23

41.МанееваО.И. Загадок не злічити // Початкова школа, 1999, № 4. З – 22-43

42.МариповаГ.В. Тиждень біологічного розмаїття // Біологія у шкільництві, 2001, №7. . З – 51-63

43. Маркова О.К. Мотивація навчальної діяльності школяра // Питання психології, 1978, № 3. З – 11-13

44. Маркова О.К. Мотивація вчення, і її виховання в школярів. -М.,1983.

45. Маркова О.К. Формування мотивації навчання у шкільному віці.- М., 1983.

46. Матвєєв О.К. КВН з природознавства // Початкова школа, 1991, № 6.

47. Матюхіна М. В. Мотивація вчення молодших школярів. - М., 1984.

48. Менкес М. В.Кроссворди і ребуси // Початкова школа, 2001, № 5. . З- 17-33.

49. МихайловаЗ.А. Ігрові й цікаві завдання для молодших школярів.- М., 2005.

50. Моргун В.Ф. Психологічні умови виховання пізнавального інтересу учнів до навчального предмета /Автореф. до.пс. зв. - М., 2009.

51. МорозоваН.Г. Вчителю про пізнавальному інтересі. - М., 2005.

52. Мотивація вчення / Під ред. М. В.Матюхиной. - Волгоград, 1976.

53. Народні прикмети: хочете - вірте, хочете - перевірте / Під ред.Р.У.Амирханова -- Казань, 2007.

54. Некрасов А. Урок в осінньомулесу//Воспитание школярів, 2001, № 6

55. НємовР.С. Психологія: У три кн.Кн. 1. -М., 2001.

56.Нижегородцева Н.В.,Шадриков В.Д.Психолого-педагогическая готовність дитини до школи. - М., 2001.

57. Навчання дітей із порушеннями інтелектуального розвитку (>Олигофренопедагогика) / Під ред.Б.П.Пузанова. - М., 2001.

58. ОвчароваР.В. Практична психологія у початковій школі. - М., 2002.

59. Ожегов С.І.ШведоваН.Ю. Тлумачний словник російської: 80000 слів і фразеологічних висловів. - М., 1996.

60. ОрелТ.В., Соколова Л. В. До уроків природознавства // Початкова школа, 1998, № 1. . З – 21-33

61. Основи спеціальної психології / Під ред. Л. В. Кузнєцової. - М., 2002.

62. Особливості розумового розвитку учнів допоміжноїшколи/Под ред.Ж.И.Шиф. - М., 1965.

63. ПаськоТ.К.Пословици, приказки,примети//Начальная школа, 1998,№3.

64. Педагогічні проблеми формування пізнавальних інтересівучащихся/Под ред. Г.І.Щукиной. - М., 1975.

65. Пінський Б.І. Психологічні особливості діяльності розумово відсталих школярів. - М., 1962.

66.Пословици, приказки, загадки /Сост. О.Н. Мартинова. - М., 2007.

67.Практикум з вікової психології / Під ред.Л.А.Головей,Е.Ф. Рибалко. - СПб., 2002.

68. Практична психологія освіти / Під ред. І.В.Дубровиной. - М., 2000.

69.Проничева И. К. Жива природа / Початкова школа, 2001, № 6. . З – 18-23

70. Психологія дитинства / Під ред. А.А.Реана. - СПб., 2003.

71.Психолого-педагогическая характеристика дітей із затримкою психічного розвитку // Автор-упорядникЗ.И. Міщенка. - Курськ, 2002.

72. Рєпіна І.В. Світ під ногами // Початкова школа, 2005, № 10. З – 28-33

73. РубінштейнС.Л. Основи загальної психології. - СПб., 1998.

74. РубінштейнС.Л. Психологія розумово відсталого школяра.М.,1986.

75. Російський фольклор /Сост. У.Аникина. - М., 2006.

76. Збірник загадок /Сост.М.Т. Карпенко. — М., 2009.

77. Синельникова І.Дз. Гра як розвитку інтересу до біології.- М., 2003.

78.СироткинаЕ.Я. Використання цікавого матеріалу під час уроків природознавства // Початкова школа, 2000, № 6. З – 45-53

79.Типологические особливості вищої нервової діяльностічеловека/Под ред.Б.М. Теплова. - М., 1956.

80. ТихомироваН.Ф.Кроссворди до уроку природознавства // Початкова школа, 2004, № 1. З – 11-13

81. УлицькаИ.Л. Для розвитку пізнавальної активності // Початкова школа, 1996, № 6. З – 22-30

82.Уфимцева Л. П. Психологічна діагностика готовності молодших школярів до переходу другий ступінь навчання // Початковашкола,2004, № 4. З –51-63

83.Хьелл Л.,Зиглер Д. Теорії особистості. - СПб., 2007.

84.Шкуркин В.І. Вплив мотивів на навчальну діяльність. - М., 2003.

85.Шмаков С.А. Діти відпочинку. - М., 2001.

86.ШулиндинаС.С. На уроках ознайомлення навколишнім світом // Початкова школа, 2000, № 7. З – 45-53

87. Щукіна Г.І. Активізація пізнавальної діяльності які у процесі. - М., 2000.

88. Щукіна Г.І. Проблеми пізнавального інтересу у педагогіці. -М.,1999.

89.ЯкобсонП.М. Психологічні проблеми мотивації поведінки людини.- М., 1999.

90.ЭльконинД.Б. Психологія гри. - 2-ге вид. - М.:Гуманит. вид. ЦентрВЛАДОС, 1999.