Реферат Зорова образна пам'ять у дошкільників з порушеннями зору

Запровадження

Актуальність. На етапі відбувається зміну ставлення суспільства до осіб з обмеженими можливостями, зокрема до осіб з порушенням зору. Цей процес відбувається відбивається у їх інтеграції у суспільстві, з розробки нових технологій навчання і виховання.

У цього велике значення надається проблемі психологічної дітей з порушенням зору до школи, у вирішенні якої важливу роль грає розвиток зорової образною пам'яті, оскільки він забезпечує тривале збереження інформації, що необхідне міцного засвоєння знань.

>Разработанность проблеми. Проблемі вивчення зорово – образною пам'яті в дітей із порушенням зору присвячено у науковій літературі дуже багато робіт, як і зарубіжної, і у вітчизняної літературі.

Серед зарубіжним дослідникам, вивченням цього питання займалися такі вчені як Р. Мюллер, А.Пильцекер, До.Готшальд, У.Келер, А. Біне, До.Бюлер,Д.Б.Бродбент, П.Линдслей та інших., які розглядали процеси пам'яті, її види, індивідуальні особливості. Центральне місце у своїй приділяється опису прийомів запам'ятовування, сприяють підвищенню продуктивності процесу становленнямнемической діяльності.

Серед вітчизняних учених, даної проблемою займалися Зінченка, О.Н. Леонтьєв, Г.Р.Лурия, А.А. Смирнов,З.М.Истомина та інших. вчені.

Вчені виділяють такі види заучування як короткочасне, тривале; довільне, мимовільне; логічне (цілком осмислене), механічне; суцільне, вибіркове.

Значний внесок у вивчення пам'яті дошкільнят, розвивають гаразд, внесли такі вчені якЛ.С. Виготський, О.Н. Леонтьєв,С.Л. Рубінштейн,Эббингауз Р. та інших.

На етапі навчально-виховний ікоррекционний процеси орієнтовані конкретну особистість дитини, що сприяє кращому її розвитку. Попри це, не в фахівці дошкільних корекційних установ у практичної діяльності спираються наличностно-ориентированний підхід, не використовують результати наукових досліджень про, характеризуючих особливості вікового, сенсорного і індивідуального розвитку структур мозку та його роль психічної організації дитини. Це природне протиріччя зумовило вибір теми нашого дослідження.

Але, попри дуже багато наукових досліджень про, наше вивчення цієї проблеми дозволить внести певну цінність і значимість.

Метою дослідження є порівняння ефективності системи роботи з розвитку зорової образною пам'яті услабовидящих дошкільнят з допомогою дидактичних ігор й вправ і системи, що поєднує собі дидактичні ігри та зовсім вправи з вправами,активизирующими мозкові структури.

У відповідність до метою дослідження поставлені такі:

1. Вивчити сучасний стан проблеми, упсихолого педагогічних,дефектологических інейропсихологических дослідженнях.

2. Виявити особливості зорової образною пам'яті в дітей віком 5-6 років із порушеннями зору.

3. Виявити ефективність систем роботи, вкладених у розвиток зорової образною пам'яті в дітей віком старшого дошкільного віку із порушеннями зору.

Об'єктом дослідження є зорова образна пам'ять у дошкільнят з порушенням зору.

Предмет дослідження – процес розвитку зорової образною пам'яті дітей 5-6 років із порушеннями зору під впливом дидактичних ігор й вправ.

Дослідження проводилося з урахуваннямРГУ «Реабілітаційний центр для дітей і підлітків з обмеженими можливостями», у якому брав участь 21 дитина старшого дошкільного віку.

>Гипотезой дослідження є очікування у тому, що успішний розвиток зорової образною пам'яті в дітей віком 5-6 років із порушеннями зору зростає за умови поєднання дидактичних ігор й вправ, вкладених у розвиток пам'яті, з вправами,активизирующими і стабілізуючими роботу півкуль мозку.

Методи дослідження: під час нашого дослідження було використана комплексна методика дослідження, куди входять у собі: спостереження, опитування, розмови, тести, опитувальники, теоретичний аналіз літератури з проблемі дослідження; експеримент, до складу якого констатуючий, яка формує контрольний етапи; методи кількісного і більш якісного аналізу даних.

Серед психологічних методів було використано такі:

1. Методика «Вивчення рівня розвитку образною пам'яті» Г.А.Урунтаевой і Ю.О.Афонькиной

2. Методика «Упізнавання постатей»Т.Е. Рибаков

Положення, винесені право на захист:

1. Рівень розвитку зорової образною пам'яті в дітей віком 5-6 років із порушеннями зору, можна підвищити при спеціально організованою діяльності, спрямованої в розвитку пам'яті одержало підтвердження.

2. Дидактична гра одна із основних психологічних умов, яке підвищує продуктивністьмнемической діяльності дошкільника

3.Систематизирование різні психологічні умови розвитку зорової образною пам'яті в дітей віком дошкільного віку, такі як: вправи в розвитку уваги, сприйняття, активізаціямежполушарного взаємодії, допомагають у навчанні дітей дошкільного віку із порушенням зору, збагачуютьперцептивно зорового досвіду.

4. Пам'ятьслабовидящих дітей розвивається за загальним з нормою законам, маючи у своїй свої особливості, пов'язані з обмеженими можливостями повторного сприйняття предмета, із недостатньою значимістю об'єктів та його понять, з порушенням узгодженості роботиглазодвигательной системи, зі зменшенням кількостібинокулярних нейронів і порушенняммежнейронних зв'язків в зорової корі

Практична значимість: результати цього дослідження використовують у практиці організаційних питаньРГУ «Реабілітаційний центр для дітей і підлітків з обмеженими можливостями» р. Чебоксар. Ряд показників цього дослідження беруться до проведенні корекційних заходів із єдиною метою активізації півкуль мозку дітей 5-6 років із порушеннями зору.

Апробація: система праці та результати дослідження обговорені на реабілітаційному раді вРГУ «Реабілітаційний центр для дітей і підлітків з обмеженими можливостями».

ГЛАВА I.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ІМЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТИ ДОСЛІДЖЕННЯЗРИТЕЛЬНОЙОБРАЗНОЙ ПАМ'ЯТІ УСТАРШИХДОШКОЛЬНИКОВ ЗНАРУШЕНИЯМИ ЗОРУ

1.1 Зорова образна згадку, як вид пам'яті на роботах зарубіжних і вітчизняних учених

Розглядати зорову образну пам'ять слід, передусім, як вид пам'яті. Тому вважаємо за необхідне приділити увагу спочатку характеристиці пам'яті як психічному явища.

Протягом двох століть механізми і функції пам'яті привертали увагу філософів, генетиків, медиків, кібернетиків тощо.

Пам'ять далеко ще не відразу було виділено як специфічна психічна функція. Вона розглядали як основа будь-якого знання. У античності філософи вважали, що людина – це дощечка на письмі, де щось написано при народженні, а плин життя у ньомузапечатляются що відбуваються.

Експериментальні дослідження почалися зі вивчення функцій пам'яті, переважно з урахуванням безглуздого матеріалу. Поступово з'явилися уявлення про образною, словесно-логічної імодально-специфической пам'яті.

Однією із перших психологічних теорій пам'яті, сформульованих з урахуванням експериментальних даних, була асоціативна теорія (XVII – XIX). Представники цього напряму (Р. Мюллер, А.Пильцекер та інших.) вважали, що у основі пам'яті лежить складна система асоціацій. Наприкінці ХІХ століття з'явиласягештальт-теория (До.Готшальд, У.Келер та інших.), у межах якої пам'ять розумілася як цілісна система – гештальт, що складається з запам'ятовування, збереження та відтворення сприйнятого досвіду. На початку сучасності виникла значеннєва теорія пам'яті (А. Біне, До.Бюлер та інших.), у велику значення віддавалося смисловому змісту матеріалу за його запам'ятовуванні і відтворенні. У 50-ті рр. XX в. розробляєтьсяинформационно-кибернетическая теорія пам'яті. Представники цього напряму (>Д.Б.Бродбент, П.Линдслей ід.р.) розглядали процеси пам'яті з погляду їх технічного і алгоритмічного моделювання.

У виконанні вітчизняної психології переважне розвиток одержало направлення у вивченні пам'яті, що зобщепсихологической теорією діяльності. Розуміння пам'яті як дії стало найістотнішим досягненням психології пам'яті 20-30-х років XX в. У цьому теорії пам'ять окреслюється особливий вид психічної діяльності, що включає систему теоретичних і практичних дій, підлеглих рішеннюмнемической завдання – запам'ятовування, збереження та відтворення різноманітної інформації (П.І. Зінченка, О.Н. Леонтьєв, Г.Р.Лурия, А.А. Смирнов, та інших.). Вважається, що особливості, властивих будь-якій формі людської діяльності -опосредованность, цілеспрямованість, вмотивованість - стосуються й пам'яті. П.І. Зінченка писав, що цьому можна було дослідження як результатів запам'ятовування, а й самій діяльності запам'ятовування, її внутрішнього будівлі.

Ще один теорія пам'яті, висунута в психології - теорія відображення. У ньому пам'ять розглядали як відбиток людиною реальної буденної дійсності, нерозривно що з діяльністю.

Отже, стає зрозуміло, що вивчення пам'яті має багату історію, як і зарубіжної, і у вітчизняної психології.Приведенний екскурс до історії проблеми пам'яті показав, що є різноманітні підходи до розуміння терміна «пам'ять».

Пам'ять сприймається як психічний процес ,С.Л. Рубінштейн), як функція психіки Б.І.Каменецкая,Л.С. Виготський), як вид психічної діяльності як система асоціацій (Р. Мюллер, А.Пильцекер), як гештальт (До.Готшальд, У.Келер), відбитка (>З.И.Истомина).

У цьому дослідженні ми спиратиметься наступний визначення пам'яті. Пам'ять – це психічний процес, що полягає в запам'ятовуванні, збереженні, відтворенні і переробки людиною різноманітної інформації (>С.Л. Рубінштейн).

Пам'ять як психічне явище пов'язані з іншими психічними процесами (>П.П. Блонський, Бондар О.Т.), станами (>Н.Д.Левитов,Т.А. Немчин, В.М. Юрченко) і особистістю загалом (С. Шабалін, А.А. Смирнов).

>З.И.Истомина, Ж. Піаже,С.Л. Рубінштейн та інші дослідники відзначають, що функції пам'яті укладено взапечатлении, збереженні і відтворенні інформації. Завдяки цьому передається генетична іприобретаемая у процесі індивідуального життя інформація. Пам'ять одна із умов навчання, придбання знань, формування вміння і навиків. Вона є основою вдосконалювання і адаптації організму шляхом проектування минулого досвіду на поточну ситуацію.

Відповідно до темою нашого дослідження вважаємо за необхідне розглянути питання фізіологічних засадах зорової пам'яті, організаціїмнемической діяльності лише на рівні півкуль мозку.

Дослідженнями встановлено, що півкулі мозку чітко визначають той чи інший характеристику пам'яті. Так, правагемисфера (переважнозатилочная зона) відпо-відає швидкість запам'ятовування зорових еталонів, їх зберігання та упорядкований відтворення з чітким поданням предмета без нього . Вона зберігає образні уявлення предметів. Відповідає за мимовільний характер пам'яті.

За просторове сприйняття і обсяг зорової пам'яті однаково відповідають обидва півкулі.

Що стосується функціональної несформованостімежполушарного взаємодії (>мозолистого тіла) спостерігається безлічреверсий (дзеркальності) при відтворенні еталонів зорової пам'яті. Сприйняття і аналіз об'єктів йде справа-наліво. Зазначається тенденція ігнорування лівої половиниперцептивного поля. Характерні крайові ефекти пам'яті.

Особливу увагу дослідниками (В.П. Зінченка, Г.Р.Лурия, М.Розов та інших.) приділялося процесам пам'яті. У психологічної науці розрізняють такі процеси пам'яті, як запам'ятовування (>запечатление), збереження і відтворення інформації.

>Запоминание сприймається як одне із процесів пам'яті, з якого здійснюється введення інформацією пам'ять.

Г.Р.Лурия і П.І. Зінченка відзначають, що кодування інформації починається на стадії сенсорної пам'яті через сприйняття і виділення комплексу ознак. Далі відбувається їх перегрупування лише на рівні короткочасною пам'яті. Завершальний етап основного кодування, супроводжуваний аналізом та ідентифікацією, відбувається лише на рівні довгострокової пам'яті.

Є.І.Рогов іС.Л. Рубінштейн відзначають, що запам'ятовування починається з зйомки, що спочатку відбувається мимоволі. Потім людина зберігає значимий йому матеріал. Тодізапечатление перетворюється на свідоме запам'ятовування.

Систематичне, планомірне, спеціально організоване запам'ятовування із застосуванням певних прийомів називають завчанням.

О.Т.Айрапетянц, В.П. Зінченко й ін. виділяють механічне і логічне, опосередковане і безпосереднє запам'ятовування. За підсумками цього ряд психологів (>С.Ю. Головін, М.Розов, І.М. Соловйов, Г.Р.Лурия, Л. В.Черемошкина, В.Д.Шадриков та інших.) виділили способи запам'ятовування (>мнемические прийоми):

>Механические прийоми: повторення, вербалізація (відкрита/ внутрішня);

>Приеми на логічного основі: розуміння, складання плану / виділення опорних пунктів, угруповання, класифікація;

>Приеми, опосередковані допоміжними засобами: ланцюгової метод: складання ланцюжка уявних образів, використаннясинестезических комплексів: опора на зорові, смакові, тактильні відчуття одночасно; скорочення інформації забстрагированием від деталей; метод асоціацій (за подібністю, за суміжністю, по протилежності); метод аналогії, метод рим: скорочення назви із перших літер, метод ритму: перші літери вірші становлять слово,семантизация: розкладання складної / безглуздою фрази на елементи зі спробою підібрати кожному близьку асоціацію, співвіднесення (з чимось які були відомим, окремих частин матеріалу друг з одним, слова з картинкою), запам'ятовування образу щодо стійкого об'єкта;

Вчені виділяють такі види заучування як короткочасне, тривале; довільне, мимовільне; логічне (цілком осмислене), механічне; суцільне, вибіркове.

А.М. Вейн, А.І.Розов вважають, що успішність запам'ятовування залежить від відносини людини дозаучиваемому матеріалу, від установки з його засвоєння, від інтересу щодо нього, від мотив, які спонукають запам'ятати. Матеріал запам'ятається краще, якщо його засвоєння супроводжується виконанням повної свободи дій.

Наступний процес пам'яті – збереження.С.Л. Рубінштейн трактується як складний динамічний процес, який відбувається за умов належним чином організованого засвоєння і включає різноманітні процеси переробки матеріалу. Г.Р.Лурия стверджує, що сліди пам'яті змінюються, стаючи іноді - більш узагальненими і схематичними. Отже, старі сліди істотно відрізняються від хіба що намальованих.

Процес, зворотний збереженню – забування – неможливість відтворення матеріалу. Це з загасанням тимчасових зв'язків в корі мозку. З. Фрейд пов'язує забування з витісненням зі свідомості інформації неприйнятного змісту. В.А.Крутецкий і Є.І.Рогов сходяться в думці, що забування звільняє мозок від надлишкової інформації. У спеціалізованої літературі описується тимчасове, часткове, повне (амнезія) та тривалого забування.

Відтворення, з визначенняС.Л. Рубінштейна, це відновлення колисьусвоенного матеріалу шляхом пожвавлення раніше освічених слідів.

>С.Л. Рубінштейн зазначав, що може відбуватися довільно і мимоволі,полно/четко ічастично/распливчато.

Відтворення включає у собі такі процеси, як спогад, впізнавання і пригадування.

Спогад сприймається як відтворення образів минулого, віднесених до більш-менш точно певному моменту історії життя.

Упізнавання, за поданням В.А.Крутецкого, це відтворення будь-якого об'єкта за умов повторного сприйняття.С.Л. Рубінштейн виділив три щаблі впізнавання: автоматичне впізнавання діє, почуттязнакомости, ототожнення.

>Припоминание – активний пошук раніше закріплених образів і вибір адекватного сліду із багатьох можливих (Г.Р.Лурия).

У психологічної літературі вказується, що це процеси пам'яті функціонують не ізольовано одна від друга, а тісній взаємодії.

Дослідники, займаються питаннями пам'яті, вивчали тільки її процеси, а й виділили основні види пам'яті.

Отже, вивченням цієї проблеми займалися ряд дослідників, і невдовзі стає очевидним, що вивченню пам'яті підходили з різноманітні сторін і сучасних напрямів.

1.2 Основні теоретичні класифікації видів пам'яті

Різні автори представляють різноманітні класифікації видів пам'яті з таких підстав:

1) за часом закріплення і збереження матеріалу Р.Аткинсон, О.Н. Леонтьєв,Р.С. Нємов,С.Л. Рубінштейн, Р. Шифрін виділяють: миттєву (>иконическая); короткочасну; оперативну; довгострокову; генетичну (спадкова, видова).

2) по переважному аналізатору: зорова;слуховая; рухова (моторна); дотикальна; нюхова; смакова.

3) характером цілей діяльності (>Э.А. Голубєва, П.І. Зінченка, А.А. Смирнов, О.Н.Шличкова): мимовільна; довільна.

4) за способом запам'ятовування (>Л.М.Житникова, А.А. Люблінська): механічна; значеннєва.

5) характеромзапоминаемого матеріалу (А.М. Вейн,С.Л. Рубінштейн): колірна; числова; на наочно-образне зміст; на абстрактне зміст; на математичні формули; осіб.

6) за рівнями запам'ятовування (Г.Р.Лурия): сенсорна, короткочасна і довгострокова.

7) характером психічної активності, переважної у діяльності (А. Бергсон,П.П. Блонський,Е.П. Ільїн, А.А. Люблінська, А.В. Петровський,С.Л. Рубінштейн): рухова (моторна); емоційна (афектована); образна (>наглядно-образная);словесно-логическая (значеннєва, вербальна).

У зв'язку з заявленої темою дослідження розглянемо зорову образну пам'ять докладніше.

Зорова образна згадку, як предмет спеціальних досліджень виділилася до кінця ХІХ століття. Аж по 60-х рр. даних про ній обмежувалися окремими фактами, отриманими при гіпнозі. Її дослідження пов'язані з такими іменами як,К.Н. Дудкін, П.І. Зінченка, Г.Р.Лурия, І.Ю.Матюгин та інших.

У психологічних працях часто ототожнюють поняття «зорова пам'ять», «образна пам'ять» і «зорова образна пам'ять». Аналіз літератури показав, що на даний час під терміном «зорова пам'ять» розуміють швидкозатухающие сліди зорової стимуляції. Інакше кажучи, вона є короткочасною.

Під «образною пам'яттю» розуміютьмнемическую діяльність, наділену здатністю тривалого зберігання сенсорної інформації. Це характеризує її як довгострокову пам'ять. В.П. Зінченко йБ.М.Величковский говорять про неї, як і справупамяти-узнавании.

Поняття «зорова образна пам'ять» сприймається якмнемическая діяльність, що характеризується здатністю тривалого зберігання зорової інформації.

У психологічної літературісинонимичними є такі терміни як «зорова образна пам'ять» і «довгострокова зорова пам'ять».

Основне явище в зорової образною пам'яті – це образ. Він сприймається якобобщенная картина світу (предметів, явищ), що складається внаслідок переробки інформації про неї, котра надходить через органи почуттів. Образ – одне з форм відображення об'єктивну реальність, що зперцептивними формами знання. О.Н. Леонтьєв вважає, що «образ принципово є продукт яксимультанного, а йсукцессивного суміщення,слития».

А.В. Славин визначає поняття «образ» як сплав зримого і знаного, тобто. під час створення образу використовується як сприймається в момент, а й відоме з минулого досвіду. А.А. Смирнов свідчить, що образ – це застигла фотографія, на відміну неї він постійно змінюється.П.П. Блонський свідчить про дві основні виду цих змін: трансформацію і реінтеграцію. Трансформація виявляється у тому, що навколо лише частини образу тьмяніють, інші ясніють, поступово змінюється форма предмета, іноді змінюється становище об'єкта у просторі.

>Реинтеграция залежить від відновленні образу цілісного предмета, цілісної картини за наявності образу їх певних частин.П.П. Блонський констатує, що з часом при відтворенні дедалі більше з'являються тенденції досимплификации (спрощення) образу, вживання різних образів друг з одним.Симплификация веде до схематизації: образ стаєобразом-схемой.

А.В. Славин виділяє дві основні, пов'язані між собою функції наочних образів. По-перше – пізнавальна (інформаційна) функція, завдяки якому суб'єкту розкриваються властивості і структура предметів, процесів об'єктивного світу. По-друге – функція регуляції (управління) діяльності.

Образи пам'яті пов'язані з запам'ятовуванням і відтворенням чуттєвих образів предметів і явищ, їх властивостей і наочно даних зв'язків та відносин між ними. Образи пам'яті може бути різного рівня складності: образами одиничних предметів іобобщенними уявленнями, у яких може закріплюватися і певний абстрактне зміст.

Спеціалісти називають такі типи образною пам'яті як зорова,слуховая, дотикальна, нюхова, смакова,ейдетическая.

На думку Р.Клацки, зорові образи – цей спектакль у пам'яті специфічних відомостей, отриманих з допомогою зору.

Дослідження образною пам'яті дозволилиФехнеру іГальтону виділити типи образів з таких підстав: 1) по провідною модальності: зорові, слухові й моторні образи; 2) по етіології виникнення: безпосередні образи пам'яті, образні спогади,ейдетические образи,после-образи, галюциногенні образи тощо.

Р.Эббингауз порівнює зорові образи з фотографічними відбитками. Проте сучасні дослідження підтверджують те що, що зорові образи є точної копією об'єктивну реальність: вони узагальнені і схематичні.Пилишин вважає, що образи зберігаються над вигляді необроблених сенсорних даних, бо як продукт певного аналізу.

Експериментальні дані, отримані Зотовим, свідчать, що образна система краще справляється з конкретними об'єктами, ніж абстрактними. Проте дослідження не підтверджують даний факт. Вчений наполягає у тому, що з образною системи має значення характер наданої інформації.

Андерсон,Боуер,Нейссер іУайзмен сходяться в думці, що образне кодування в чистому вигляді неможливо. Вони пов'язують його з вербальним,т.к. для кращого запам'ятовування, на думку, недостатньо слідівсхематичних зорових образів, і достойна людина завжди звертається допроговариваниюзапоминаемого об'єкта.

У центрі уваги учених, які вивчають пам'ять, лежить сумнів її індивідуальних особливостей. Так, Г.Р.Лурия виділяє кількісні і якісні характеристики пам'яті. Перші містять у собі швидкість (число повторень, необхідні запам'ятовування), точність (відсоткове співвідношення правильно відтвореної матеріалу до спільного його обсягу), міцність (збереження матеріалу і швидкість забування) і обсяг (кількістьзапоминаемого матеріалу). Другі визначаються провідною модальністю: зорової, слуховий, рухової, т.д. У цьомуП.П. Блонський,Л.С. Виготський та інші дослідники стверджують, що чисті види пам'яті трапляються нечасто. Найбільшраспространенними поєднаннями є зорово -слуховая,двигательно-слуховая ізрительно-двигательная.

Психологічними дослідженнями, своєю чергою, вивчено впливом геть пам'ять таких показників як тип запам'ятовування, попередній досвід, установка, інтерес, стан організму, осмисленість, зрозумілість, кількість матеріалу, обстановка.

Отже, проблема пам'яті на етапі є одним із найактивніше розроблюваних областей наук. Є дуже багато психологічних та напрямів і теорій пам'яті, які розкривають фізіологічні основи, психічну організацію, види пам'яті, функції, процеси, зв'язок зорової пам'яті коїться з іншими психічними процесами, станами, і особистістю. Сьогодні визначено основні механізми виникнення образів пам'яті, їх типи, закономірності перетворення. Виділено ряд прийомів запам'ятовування і можливості їхнього оволодіння.

Разом про те менш розробленим залишається питання індивідуальні особливості пам'яті людини, про її типах і рівнях. У цьому вся параграфі було розглянуто поняття пам'яті, її сутність, види пам'яті, процеси. Разом про те дослідниками звертає уваги на генезис розвитку зорової образною пам'яті в дошкільний період, про який ідеться піде у наступному параграфі.

1.3 Основні психологічні концепції до вивчення розвитку зорової образною пам'ятіслабовидящих дітей

>Коррекционно-развивающая робота сучасного типу повинна як містити структурі та ієрархії конкретного варіанта психічного розвитку, а й враховувати взаємодія суспільства та взаємовплив всіх базових складових, з урахуванням чого створюється оптимальна послідовність включення тих чи інших спеціальних впливів.

А.В. Семенович висуває принцип що заміщує онтогенезу є основою будь-якої розвиваючої ікоррекционной роботи. При реалізації цього принципу необхідно враховувати: актуальний рівень психічного розвитку, закони та закономірності нормативного розвитку, послідовність та специфіку проходження дитиною етапів і термінів психомоторного, мовного і емоційного розвитку, визначальну роль формування базових передумов, провідний тип мотивації діяльності, поетапність у формуванні нових видів діяльності. Сьогодні розроблено й апробовані, довівши свою ефективність, ряд розвивають і корекційних програм, заснованих на виключно вищевикладеному принципі:

1.Коррекционние програми, засновані нанейропсихологическом підході:

- програма комплексноїнейропсихологической корекції та для реабілітації (А.В. Семенович);

- методика формування програмування, довільній саморегуляції й контролю над протіканням психічної діяльності (>Т.В.Ахутина, М.М.Пилаева).

2.Развивающе-коррекционние програми, зорієнтовані формування та гармонізацію базових складових психічного розвитку:

- програма формування довільній регуляції (Н.Я.семаго);

- програма формування просторових уявлень (Н.Я.семаго).

3. Системаразвивающе-коррекционной роботи, що базується науровневом підході до афективної регуляції поведінки й свідомості:

- формування базової афективної регуляції (>О.С. Микільської);

-символдрама.

Авторами передбачається, що це перелічені методи і програми, принципи, методи лікування й їх елементи, можна використовувати у роботі психолога по корекції та розвитку психічних процесів. Проте, серед собі подібних інноваційних механізмів не зустрічається всього комплексу із формування саме зорової образною пам'яті у дошкільнят.

На сьогодні на психологічній літературі частіше пропонуються такі окремі методи лікування й напрями розвитку зорової образною пам'яті, як: дидактична гра (Ю.Афонькина,Л.С. Виготський, М. Дороніна та інших.), вправи в розвитку зорової образною пам'яті, уваги, сприйняття (Ю.Афонькина, Р.Урунтаева та інших.), активізаціямежполушарного взаємодії (О.Д.Хомская, Є.Г.Симерницкая, В.В.Суварова), навчання прийомів запам'ятовування (П.І. Зінченка, А.В. Петровський, А.А. Смирнов), збагаченняперцептивного зорового досвіду (>Л.М.Житникова,М.И. Зємцова, А.А. Люблінська,С.Л. Рубінштейн), навчання самоконтролю (Р.Аткинсон,Л.С. Виготський), формування інтересів і схильностей особистості, створення емоційного настрою (М.Дронина, В.П.Ляудис) та інших.

На думку Ю.Афонькиной,Л.С. Виготського, М. Дороніною та інших. розвиток всіх психічних процесів ефективніше в провідному вигляді діяльності. У дошкільному дитинстві таким є гра. Продуктивність запам'ятовування у грі в дітей віком старшого дошкільного віку набагато вища, ніж за її межами, тож слід залучити до роботі якнайбільше ігор, зокрема дидактичних.

Останніми роками питання теорії та практики дидактичній гри розроблялися і розробляються багатьма дослідниками:Ф.Н.Блехер,Л.А.Венгером,Е.Ф.Иваницкой, Є.І. Батьківщиною, А.І. Сорокіної, О.П.Усовой, Б.І.Хачапуридзе та інших. У дослідженнях накопичені факти, що характеризують дидактичну гру як форму організації навчання.

Дидактична гра створює ігрову мотивацію, унепринужденной формі виконувати запропоновану дитині завдання. Роль дорослого в дидактичній грі двоїста: з одного боку він керує пізнавальним процесом, організує навчання дітей, з другого – виконує роль учасника гри, партнера, спрямовує кожного дитини виконання ігрових дій, а за необхідності дає зразок поведінки у грі.

Завдання дидактичній гри як закріплення наявних проблем дітей знань, а й придбання нових.

Гра виконує дві важливі функції. Перша функція гри – розвиває: гра активно сприяє розвитку чиперестраиванию психічних процесів, аж від самісіньких і закінчуючи дуже складно. Друга функція – компенсаторна – полягає в тому, що гра подається як інша реальність, виступає головним у хаосі реальному житті. Дитину вона приваблює з можливості змалювати здібності, які важко реалізувати в дорослому світі.Дошкольники з порушенням зору зазвичай відстають за своїми психічним можливостям і мають комплекс труднощів для формування ставлення до реальної буденної дійсності. Тож зниження чи повної ліквідації подібних відхилень велике значення має тут дидактична гра регулярно працюють з дітьми зі зоровими порушеннями.

Проте необхідна спеціальна методика організації та проведення дидактичних ігор зіслабовидящими дітьми. Педагоги повинні враховувати, що ці діти відчувають труднощі як із слуховому сприйнятті (вислуховуванні інструкції), і при глядачевій.

У формуванні правильних образів навколишнього світуслабовидящих дошкільнят беруть активну участь яксохранниеанализаторние системи, а й пошукова діяльність дитини.

Наступним психологічним умовою розвитку зорової образною пам'яті дошкільника є використання вправ в розвитку пам'яті, сприйняття, уваги.

Так, процес запам'ятовування має починатися зі спеціально організованого сприйняття, спрямованих виділення таких ознак об'єкта, як колір, форма, величина, просторове становище частин об'єкту і об'єктів щодо одне одного, їх кількість. При активізації сприйняттяслабовидящих дошкільнят В.П. Миколаєва рекомендує використовувати заповнені ісилуетние постаті, ніж контурні. Сприйняття незнайомих чи малознайомих об'єктів дорослий повинен супроводжувати словесним поясненням і контролювати дії дітей. Якщо дитина відчуває складнощі у обстеженні предмета, необхідно провести роботу що з ним. У 26%слабовидящих відзначається порушення колірного зору. Тому, для найкращого сприйняття предметівЛ.А. Григорян рекомендує дітей ізамблиопией і косоокістю 5-10 років пред'являти предмети переважножелто-красно-оранжевих і зелені тонів. За виконання завдань слід збільшити час їх виконання в 2-3 разу, проти нормою. Така потреба обумовлена труднощами координації рухів, неузгодженістю рухів руками і очі дитини з дефектами зору. Патологія зорового органу обгрунтовує необхідність пред'явлення зорового матеріал з певної відстані 30-33 див. Картинки пред'являються з точки 5-45%.

Важливим чинником ефективностімнемической діяльності є попередня активізація уваги. У розвитку зорової образною пам'яті необхідно активізувати як слухове (підвищення ефективності сприйняття інструкції), і зорове (на підготовку дошкільника до зорової роботі) увагу (Ю.Афонькина, Р.Урунтаева та інших.). Увагаслабовидящих дошкільнят характеризується швидкої втомлюваності. У зв'язку з цим,Л.И. Солнцева рекомендує пред'являти дітям доступний наочний матеріал, кількісно не перевантажений.

Усе це сприяє виробленні посидючості і зосередженості уваги і під час завдань дитиною. Після цього доцільно переступати безпосередньо до виконаннямнемических завдань.

Важливим моментом у розвитку зорової образною пам'яті старших дошкільнят є навчання прийомів запам'ятовування. П.І. Зінченка стверджує, що оволодіння прийомами запам'ятовування залежить: від рівня освоєння відповідних розумових операцій; від забезпечення і характеру матеріалу; від характеру навчання; від наявності потреби у правильному і точному запам'ятовуванні і пригадуванні, прагнення перевірити його результати.

Навчання прийомів запам'ятовування вимагає складною і послідовної стратегії і поділяється на два етапу:

1 етап – формування смислового співвіднесення й смисловою угруповання, як розумових дій;

2 етап – формування вміння застосовувати такі дії на вирішеннямнемических завдань.

П.І. Зінченка зазначає, що у перших етапах в багатьох дітей спостерігається роздвоєння розумової імнемической діяльності. Воно проявляється у наступному: виконуючи операцію значеннєвий угруповання, діти забувають у тому, що потрібно запам'ятовувати картинки, а коли намагаються запам'ятати, перестають групувати.

На думку П.І. Зінченка велике значення має тут порівняння як засіб логічного запам'ятовування. Особливо важливе значення має підкреслення відмінностей у об'єктах. Це забезпечує спеціалізацію зв'язків при запам'ятовуванні і направляє відтворення образів об'єктів за певним шляху. Встановлення лише спільних зв'язків може ускладнювати їх пригадування.Запоминание об'єкта здійснюється то швидше і міцніше, ніж різкіше виступають різницю між ними. Тому порівняння об'єкта слід розпочинати з яскраво виявлених розбіжностей після цього переходити до розбіжностям менш помітним.

А.В. Петровський серед умов продуктивності запам'ятовування зазначає розуміння матеріалу. Зрозуміло запам'ятовується швидше, і міцніше, оскільки змістовно асоціюється з роботи вже засвоєними раннє знаннями, з минулим досвідом. Необгрунтований матеріал звичайно викликає інтересу себе.

А.А. Смирнов вважає, що з важливих коштів запам'ятовування є переказзапоминаемого змісту. Відтворення, особливо своїми словами, покращує розуміння матеріалу.

Слід також перейматися правильної організації повторень. Необхідно правильно розподілити повторення у часі; змінювати та форму повторень, тобто одні й такі завдання можна вирішити на новий зміст. Для міцного запам'ятовування найкраще поділити матеріал на частини. І, звісно, треба постійно підтримувати інтерес дітей і забувати про їхнє вікових особливостях та обмежених можливостях.

Що ж до розвитку самоконтролю дітей, який перебуває перевірки результатів запам'ятовування і аналізі помилок, те, як стверджує Р.Аткинсон, слід спонукати дитини, контролювати й оцінюватимнемическую діяльність, як свій, і однолітків. І тому доцільно порівнювати результати відтворення зі зразком.

М.Дронина і В.П.Ляудис відзначають, що у розвиток зорової образною пам'яті дошкільника впливають і такі фактори як особистісна значимість, зацікавленість у виконання завдання і досягненні результату, емоційність.

На сучасному розвитку науки поруч вчених (Є.Г.Симерницкая, В.В.Суварова, О.Д.Хомская та інших.) доведено, що нормальне функціонування організму можливе лише за узгодженої роботі обох півкуль. Відомо, що кожен півкуля робить різний внесок у той чи інший психічну функцію. Очевидним ставати, що з умов розвитку зорової образною пам'яті є активізація і стабілізація роботи мозкового субстрату. У цьому спеціалісти відзначають, що заняття слід починати лише з попередньої активізації уваги, а й мозкового субстрату, із наступною стабілізацією його роботи.

Отже, аналіз проблеми з виявлення ефективних шляхів розвитку образною зорової пам'яті в старшому дошкільному віці показує, що вітчизняна психологічна наука має дуже широкий спектр знань з цього питання.

На сьогодні в психолого-педагогічної літератури вивчені й систематизовано різні психолого-педагогічні умови розвитку зорової образною пам'яті в дітей віком дошкільного віку. До них відносять: вправи в розвитку уваги, сприйняття, активізаціямежполушарного взаємодії, навчання прийомів запам'ятовування, збагаченняперцептивного зорового досвіду, навчання самоконтролю у процесах пам'яті тощо. Авторами наголошується на необхідності використання гри як ведучого виду у дитинстві.

У дослідженнях накопичені факти, що характеризують дидактичну гру як форму організації навчання, виконує важливі функції; правила, вимоги, і особливості організації (етапи, методи, устаткування, керівництво тощо.) залежно від порушення, наявної в дитини.

>Учет і реалізація представлених психологічних умов може бути гарантією розвитку образною зорової пам'яті дошкільнят.

Отже, теоретичний аналіз вітчизняних і зарубіжних досліджень показує значну зацікавленість у пошуку психологічних умов із розвитку зорової образною пам'яті в дошкільний період.

Сьогодні дослідниками

- встановлено фізіологічні основи, психічна організація, види пам'яті, функції, процеси, особливості зв'язку зорової пам'яті коїться з іншими психічними процесами, станами, і властивостями;

- визначено основні механізми виникнення образів пам'яті, їх типи, закономірності перетворення.

- є такі особливості генези розвитку зорової образною пам'яті в дошкільний період, зокрема і в дітей із сенсорними порушеннями.

- виявлено загальні закономірності і специфічні особливості зорових образів, індивідуальні відмінності, розвиток способів запам'ятовування матеріалу.

- систематизовані різні психолого-педагогічні умови розвитку зорової образною пам'яті в дітей віком дошкільного віку, облік і реалізація яких є гарантією розвитку образною зорової пам'яті дошкільнят.

Отже, дидактична гра одна із основних психологічних умов, яке підвищує продуктивністьмнемической діяльності дошкільника.

Ще одним психологічним умовою розвитку зорової образною пам'яті старших дошкільнят є збагаченняперцептивного зорового досвіду. М.Житникова іМ.И. Зємцова кажуть, що необхідно широко використовувати наочний матеріал. Під час пояснення дітям нового матеріалу і повторенні вже знайомого корисно поєднувати словесні пояснення з показом натури чи із зображенням тих предметів чи явищ, про яких мова. В.П. Миколаєва рекомендуєслабовидящим дітям показувати предмети в натуральному вигляді. Вони дають найбільш повні уявлення про реальні об'єктах, їх властивості. Далі від натурального об'єкта переходити до моделі, макету, малюнку, схемою. З використанням макетів бажано враховувати реальну форму і колір об'єктів.

У цьому все-таки важливо спиратися як на зір дитини, а й у інші органи відчуттів – слух, нюх, дотик (А.А. Люблінська,С.Л. Рубінштейн). Попри те що, що зслабовидящих дітей старшого дошкільного віку зростає роль зору, практичне дієве ознайомлення з предметами досі має значення. Активне обмацування й різні дії дитину поруч із предметами забезпечує краще й повніше впізнавання цього і збереження правильного і ясного образу. Дослідження незнайомих чи мало знайомих предметів дітей із порушеннями зору слід з безпосередньо практичного обмацування предмета, поступово переходячи до все більшої опорі на зорове сприйняття.

З метою збагаченняперцептивного зорового досвіду дітям мають пред'являтися такі об'єкти, які містять достатній набір характерних ознак, доступних до усімасохраннимианализаторами. Вони мають мати характерну форму, яскраву колірну насиченість (70–100%), відмітний характер поверхні, відповідний запах, смак тощо. Контрастність пропонованих об'єктів стосовно фону повинна бути 60 -100%.

ГЛАВА IIМЕТОДИЧЕСКИЙ ІМЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛІЗ ПРОБЛЕМИ

2.2 Формування зорової образною пам'яті в дітей віком дошкільного віку

Аналіз психологічної літератури дозволяє нам умовно виділити основні лінії розвитку пам'яті у дитинстві: становленні різних видів пам'яті, вдосконалення мимовільної пам'яті, появі та розвиткові довільній пам'яті, оволодіннямнемическими прийомами, збільшення обсягу, міці й часу утриманнязапоминаемого матеріалу.

Вивченню особливостей розвитку довільній і мимовільної пам'яті присвятили свої дослідження П.І. Зінченка, О.Н. Леонтьєв, У.Прейерон, А.А. Смирнов,Д.Б.Эльконин та інших. У тому роботах відзначається основна лінія розвитку запам'ятовування дошкільнят – поступовий перехід від мимовільного запам'ятовування допроизвольному характеру пам'яті.

Так, за даними В.С. Мухіної, А.А. Смірнова таД.Б.Эльконина в дітей віком до3-4-летнего віку пам'ять носить переважно ненавмисний характер: не вміє ставити за метузапомнить–вспомнить, володіє способами і прийомами запам'ятовування і відтворення.

>Непроизвольное запам'ятовування розглядається, як запам'ятовування без постановки мети запам'ятати і спеціально вкладених у це зусиль.Непроизвольная пам'ять перестав бути пасивним фіксацією зі свого механізму і випадкової характером. Це продукт різної форми діяльності суб'єкта з предметом.Непроизвольное запам'ятовування, відповідно до концепцієюП.И.Зинченко, може бути як продуктом поточної діяльності, і результатом відволікання від неї, тобто. випадковим фіксацією. Вирішальним чинником, визначальним продуктивність мимовільного запам'ятовування, є предметне зміст роботи і її структурні компоненти: мети, мотиви, способи. Воно характеризується виборчим характером: краще запам'ятовується те, що привабливо, забавно, виразно, цікаво, те, що справило враження. Основний зміст мимовільної пам'яті становлять конкретні наочні образи предметів, їх властивості і дії із нею. А.А. Смирнов стверджує, що велика впливом геть продуктивність запам'ятовування надає мова: краще запам'ятовуються ті предмети, які дитина називає.

Аналіз психологічних праць дає змогу стверджувати, що продуктивність мимовільного запам'ятовування із віком збільшується, причому найбільший підйом відзначається під час переходу від 5 до 6 років.

З 4-5 років починає формуватися й одержувати велике значення довільне запам'ятовування. Його розуміють як запам'ятовування, підлегле свідомої завданню запам'ятати (П.І. Зінченка, А.І.Розов, А.А. Смирнов), з допомогою спеціальних прийомів та способів запам'ятовування (>А.Н.Леонтьев).

>Психолого-педагогические дослідженняЛ.М.Житниковой, П.І. Зінченка, А.А. Смирнова свідчать, що важливою передумовою розвитку довільних процесів пам'яті є високий рівень розвитку безпосередньої пам'яті. Це тим, що замість багатшими досвід минулого і знання дітей, зафіксовані ними мимоволі, тим здійснюється використання продуктів мимовільної пам'яті в практичної і розумової діяльності дошкільнят.

Перехід від мимовільної до довільній пам'яті включає у собі два етапу. У першому етапі формується необхідна мотивація, тобто. бажання щось запам'ятати чи згадати. З другого краю етапі з'являються і вдосконалюються необхідних цьогомнемические дії та проведення операції.

>Л.М.Житникова,З.М.Истомина і А.І.Розов відзначають, що успішний розвиток довільній пам'яті починається в дітей із виділенняммнемических завдань на запам'ятовування і пригадування. Спочатку в дитини розвивається довільне відтворення, та був – довільне запам'ятовування.

ДослідженняЗ.М.Истоминой показують, що 3-х років здатні виділити мета пригадати на прохання дорослого, з 4-х років можливо самостійне виділення тієї ж мети. ПротеЛ.М.Житникова і А.А. Смирнов стверджують, що наявність мети запам'ятати і пригадати в більшості випадків тільки в дітей старшого дошкільного віку.

Наприкінці дошкільного віку процес довільного запам'ятовування вважатимуться сформованим. Цьому може свідчити прагнення дитини знайти й використовуватиме запам'ятовування логічні зв'язку у вихідному матеріалі.

Встановлено, що показники довільного запам'ятовування підвищуються із віком, у своїй більший стрибок відбувається у віці 4-5 років.

Отже, психолого-педагогічні дослідження довільного і мимовільного запам'ятовування доводять поступове посилення довільного характеру пам'яті. У водночас, О.Н. Леонтьєв висунув становище, що у старшому дошкільному віці запам'ятовування ще безпосереднім і мимовільним.

Дані, отриманіЗ.М.Истоминой і А.А. Смирновим у справі співвідношення довільній і мимовільної пам'яті, свідчать, що ще більшою продуктивністю всіх етапах дошкільного дитинства, має довільна пам'ять. У цьому, на думку П.І. Зінченка, продуктивність запам'ятовування залежить від характеру роботи і способів запам'ятовування.

>Л.М.Житникова,З.М.Истомина та інших. виділяють механічні і логічні способи запам'ятовування, якими опановують дошкільнята різними вікових щаблях.

Спочатку вихованці вдаються до механічним прийомам запам'ятовування. У процесі механічного запам'ятовування дитина спирається тільки зовнішні зв'язок між об'єктами.З.М.Истомина виділяє такий спосіб запам'ятовування, характерний цієї групи, як збереження при відтворенні послідовності, у якій висувався матеріал. Діти не допускають спотворення першотвору, перестановки слів, перепусток, часто поправляють дорослих, якщо вони видозмінюють оригінал. Цим можна пояснити швидке запам'ятовування дітьми незрозумілого, безглуздого матеріалу.

Найпростіший спосіб запам'ятовування, на думкуЗ.М.Истоминой,Л.М.Житниковой, А.А. Смирнова, який застосовують старші дошкільнята – повторення. Спочатку дитина повторює вголос за дорослим у процесі вислуховування. Потім після вислуховування - відтворюючий повторення. Вищої щаблем розвитку є особливим мисленне повторення –запоминаемий матеріал не проговорюється вголос.З.М.Истомина пояснює це переходом запам'ятовування у внутрішній план.

До логічним прийомам запам'ятовування дошкільнята вдаються переважно у 6-7 літньому віці. Вони характеризується спробами утворити подумки логічні зв'язок міжзапоминаемими словами. Про це свідчить характер відтворення: дитина змінює при відтворенні порядок названих йому предметів, об'єднує їх за призначенням. При запам'ятовуванні починають виникати додаткові наочні образи. До логічним прийомам запам'ятовування О.Н. Леонтьєв, А.А. Люблінська, та інших. відносять угруповання матеріалу, що спочатку виходить з тимчасової чи просторової суміжності елементівзапоминаемого матеріалу, потім на значеннєвий близькості.

У результаті психічного розвитку дитинимнемическая діяльність зазнає низка змін, до яких входить збільшення обсягу пам'яті. А.І.Розов зазначає, що міра пам'яті новонародженого дуже малий. До3-4-мечсячного віку дитина може зберігати образ сприйнятого предмета трохи більше однієї секунди. Наприкінці першого роки життя час збереження образу пам'яті по тому, як уперше побачений і заховано, збільшується до 10 секунд.

У ранньому віці, як свідчать дослідженняЛ.С. Виготського, він різко зростає. Це з дозріванням нервового апарату дитини і освоєнням їм ходьби. Незначне збільшеннясохраняемих образів йдеться у молодшому дошкільному віці, але до старшому дошкільному віку обсяг пам'яті значно збільшується, що з засвоєнням прийомів запам'ятовування.

Однією з ліній розвитку запам'ятовування є становлення її видів під час онтогенезу людини. Розглянемо це питання докладніше.

Першого року життя, на думку А.М. Вейн, Б.І.Каменецкой та інших вчених, провідним виглядом пам'яті є рухова. До неї відносять перші безумовні рефлекси. У цей час рухові відчуття найяскравіше виділяються з комплексу інших (зорових і слухових). Разом про те, у цей вікової період починає формуватися емоційна пам'ять. Помічено, що дізнаються багаторазово чуту мотив, із його сприйняттям якої в них пов'язано певне емоційне переживання.

На думкуЛ.С. Виготського,Д.Б.Эльконина в перший рік життя вже з'являються передумови формування вербальної (початок впізнавання звукових комплексів) та образній пам'яті (початок сприйняттяобразов-еталонов). У дитинстві образ предмета виникає в дитини тільки після безпосереднього контакту з нею. Наприкінці першого року виникає здатність впізнавати предмети у цілому, а й у окремим частинам. Саме тоді починається активний пошук предметів, раптово зниклих з полем зору, що свідчить про тому, що вона зберігає образ предмета в довгострокової пам'яті (становлення зорової образною пам'яті).

У ранньому дитинстві з урахуванням рухової пам'яті в дітей віком виробляються первинні виконавчі дії (руху рук при умиванні, дії з ложкою під час їжі ін.). У цьому А.М. Вейн вважає, що у провідним виглядом пам'яті в ранньому віці є емоційна,т.к. саме цей період особливо яскраво запам'ятовується емоційно забарвлені події. Цій самій погляд має і А.І.Розов, стверджуючи, більшість вражень раннього дитинства забувається (дитяча амнезія), але окремі події, що носять яскраве емоційне забарвлення, залишаються у пам'яті довгий час. Що ж до розвитку образною пам'яті, чи до кінцю раннього віку з'являється здатність викликати образ предмета як зовнішніми предметними сигналами, а йпроизнесенним словом.

У молодшому дошкільному віці, зазначає А.А. Люблінська, моторна пам'ять продовжує важливої ролі у розвитку дитини. Для її основі формуються навички самообслуговування, навчальні навички, основні фізкультурні навички. Проте все велике значення набуває образна пам'ять.

На початку раннього дошкільного дитинства складається довгострокова пам'ять (зорова образна пам'ять). Спочатку образи дошкільнят розпливчасті і схематичні, але вже старшому дошкільному віку вони стають більш осмисленими і диференційованими, що сприяє узагальнення і систематизації образів. Психологи відзначають (О.Н. Леонтьєв, В.С. Мухіна та інших.), що найбільше розвиток образною пам'яті посідає дошкільний й молодший шкільний вік.

До 6-7 років діти здатні застосовувати прийоми логічного запам'ятовування. Проте, на думку А.А. Смірнова таД.Б.Эльконина, до молодшого шкільного віку провідною пам'яттю дітей є образна.

Коли йдеться про "пам'ять5-6-летних дітей і його формуванні, не можна обійти увагою її особливості, пов'язані із соціальною статтю дитини (>Я.Л.Коломинский,Е.А. Панько). Дослідження останніх свідчать, що з хлопчиків і вісім дівчат швидкість дозрівання різних утворень мозку не збігається, різний і темп розвитку лівого і правого півкуль, які відрізняються за своїми функцій. Встановлено, зокрема, що з дівчаток значно швидше здійснюється розвиток функцій лівого півкулі, ніж в хлопчиків. Зате в останніх, навпаки, саме праве півкуля мозку більш дійове у зв'язку з більш раннім дозріванням його функцій.

Нині вченими виявлено, що ліву півкулю більшою мірою ніж праве, відповідально засознаваемие довільні акти,словесно-логическую пам'ять, раціональне мислення, позитивні емоції; правому ж півкулі належить лідируюча роль реалізації мимовільних, інтуїтивних реакцій, ірраціональною мисленнєвої діяльності, образною пам'яті, негативних емоцій.

Отже, ми розглянули основні лінії розвитку запам'ятовування дитини дошкільника. Аналіз вищевикладеної інформації дозволяє говорити, що для становлення пам'яті має певні закономірності.

>Л.С. Виготський символізував те, що розвиток психіки аномального дитини підпорядковується тим самим закономірностям, як і розвиток нормального дитини. Проте із загальними закономірностями у розвитку аномального дитини проявляються й специфічні закономірності. На думку В.І.Лубовского закономірності розвитку мають різну міру спільності: одні – притаманні всіх форм аномального розвитку, інші – об'єднують лише ті, треті – властиві одному конкретному дефекту. Основне завдання вивчення дітей із відхиленнями у розвитку є визначення специфічних закономірностей їх розвитку.

2.2 Особливості розвитку зорової образною пам'яті в дітей віком дошкільнят при порушеному зір

Розглянемо особливості зорової образною пам'яті на осіб із порушеннями зору.

Тривалий частифлопсихологи вважали, що у сліпих розвивається інтенсивніше, ніж в зрячих. Це обумовлювалось додатковим вивільненням «специфічної енергії» зорового аналізатора і результатоммнемических вправ. І саме відносили пам'ять сліпих дословесно-логическому типу. Сучасні засвідчили, що з дефектах зору розвиток пам'яті протікає по загальним закономірностям. У цьому дослідники констатуютьзатрудненность і специфічні особливості перебігу психічного процесу (>М.И. Зємцова, А.І. Зотов, О.Г. Литвак,Л.И. Солнцева). Що ж до переважаючого виду та типу пам'яті, то, на сьогодні доведено, що ні стільки анатомо-фізіологічні особливості, скільки характер роботи і змістзапоминаемого матеріалу визначають їх.

Дослідження М. І.Земцовой, А. Р. Литвака,Л.И. Солнцевої та інших. свідчать, що успішний розвиток зорової образною пам'яті залежить від досвіду (рухового, емоційного), отриманого попередніх щаблях онтогенезу. Через війну зорового дефекту цим досвідом обмежений, щовлечет специфічні складнощі у її формуванні та становленні зорових образів. Для зорових образівслабовидящих характерно:

1. Неповнота формованого образу (опускаються дрібні й малопомітні деталі, порушуються пропорції, величини деталей).

2.Неполноценность зв'язку безпосереднього сприйняття з попереднього досвіду.

3. Недостатня усвідомлення зв'язок між формованим предметним способом мислення й функціональним призначенням предмета.

4. Труднощі при уявному відтворенні образу об'ємного предмета з урахуванням сприйняття площинного зображення.

5.Неполное відбиток які сприймаються властивостей предметів у мові.

6. Слабкість утримання предметних образів в довгострокової, а вони часто й оперативному пам'яті.

Так, діти з дефектами зору відчувають складнощі у упізнання контурів і форм предметів. Вони часто плутають і змішують близькі зовнішніми ознаками об'єкти (коло – овал, квадрат – прямокутник, трикутник – трапеція).

Складнощі відбуваються у виділенні головних та другорядних ознак предметів. Внаслідок цього індивід запам'ятовує і відтворює матеріал щодо окремих характеристикам об'єкта, часто неістотним.

Також відзначаються складнощі у оцінці просторового розташування предметів.

Усі перелічені факти призводять до того, що зорові образи на осіб із дефектами зору мало диференційовані, схематичні, фрагментарні і малорухомі. Є численні факти, що свідчать, що образи сліпих дітей і за відсутності підкріплень виявляють тенденцію до розпаду. Навіть невеликий відтинок часу (1-3 міс.) негативно б'є по рівні диференційованості і адекватностіобразов-еталонов. Інакше кажучи, порушення зорового сприйняття наводитьотклонениям зорової образною пам'яті.

Діти – як зрячих, і сліпих іслабовидящих – спочатку переважаєнаглядно-действенний, потімнаглядно-образний вид пам'яті, пізніше –словесно-логический. У цьому всіх етапах розвиткумнемической діяльності відбувається опора нанаглядно-действенную пам'ять.

О.Г. Литвак зазначає, що з сліпих дітей і школярів слабше, ніж у нормі, проявляється дію «закону краю», за яким краще запам'ятовується початок і поклала край матеріалу. Але вони найбільш продуктивно запам'ятовується початок матеріалу, що О.Г. Литвак пояснює підвищеної втомлюваності дітей із порушеннями зору.

А.І. Зотов, О.Г. Литвак вказують, що перебіг процесів запам'ятовування, збереження та забування пов'язано, насамперед, з обмеженими можливостями сліпих дітей і повторно сприймати засвоєний матеріал.

Дослідження, створені задля вивчення процесів збереження та забування, вказують, що образи пам'яті сліпих дітей і за відсутності підкріплень виявляють тенденцію до розпаду.

Факти, отримані під час досліджень різними вченими пам'яті дітей із порушеннями зору, свідчить про утрудненості і специфічності перебігу запам'ятовування, збереження та відтворення в даної категорії дітей. Попри наявність деяких специфічних особливостей, процес запам'ятовування у сліпих дітей і підпорядковується тим самим закономірностям, що у нормі - збільшення обсягу й швидкості запам'ятовування із віком, переважання смислового запам'ятовування над механічним, краще запам'ятовуванням слів, які мають значеннєвих зв'язків, в молодшому шкільному віці, ніж у старшому, самі, що у нормі, прояви асоціативної пам'яті.

О.Г. Литвак і Ф. М. Шемякін швидке забуванняусвоенного матеріалу пояснюють як недостатньою кількістю чи відсутністю повторень, а й недостатньою значимістю об'єктів і що пропагують їх понять, про які сліпі можуть лише вербальне знання. Є численні факти, які свідчать, що образи пам'яті сліпих дітей і за відсутності підкріплень виявляють тенденцію згасання.

Встановлено також, що схоронність уявлень залежить від гостроти зору. У сліпих іслабовидящих дітей спостерігається високий рівень збереженняусвоенного матеріалу в довгострокової пам'яті. Це пояснюється з двох причин 1) найменшої збереженням матеріалу в короткочасною пам'яті; його швидким перекладом в довгострокову пам'ять; 2) процесом відбору матеріалу в довгострокову пам'ять. У сліпих дітей і в довгострокову пам'ять перекладається лише те, що з них має як важливе значення у навчанні, роботи і життя.

Упізнавання і відтворення також мають у сліпих дітей і свої особливості.

Так було в експериментахМ.И.Земцовой виявилося, що правильність впізнавання услабовидящих, протичастичнозрячими, зростає приблизно 1,5 разу. Труднощі при впізнавання пояснюються формуванням слабко диференційованих, фрагментарних образів у сліпих дітей і; труднощами,испитиваемими при виділенні найістотніших сторін і властивостей предметів і явищ навколишнього світу [20,с.62].

Характерним для сліпих дітей і є й неспецифічне впізнавання (упізнання об'єктів як раніше сприймалися по другорядним, неістотним, неспецифічний ознаками), тобто діти з порушенням зору відчувають труднощі при виділенні істотних, специфічних ознак.

Упізнавання як здатність співвідносити, зіставляти об'єкти сприйняття й образи пам'яті розвивається в сліпих дітей і як і, як й у нормі, які і залежить від почуттєвого досвіду. Обмеженість останнього при порушеннях функцій зорового аналізатора уповільнює розвитку цього процесу.

Дослідження А.І.Зотова,Т.Н.Головиной, створені задля вивчення процесів пам'яті дітей із порушеннями зору, показують, у процесі навчання сприйняттю різнихмодальностей, під час вироблення вміння виділяти суттєві ознаки і зіставляти їх, процес впізнавання у сліпих дітей і зазнає серйозні якісні ці зміни і наближається норму.

Відтворення на відміну впізнавання потребує більше повного зйомки і збереження раніше сприйнятого. У сліпих дітей і відзначається недостатньо цілковите дерегулювання та уповільнене відтворення матеріалу. На якості процесу позначаються недоліки запам'ятовування і збереження, у яких відзначалися. Проте О.Г. Литвак,М.И. Зємцова, А.І. Зотов й інших авторів припускають, що уповільнене відтворення сліпих пояснюється що й особливостями вищої нервової діяльності, саме, деяким переважанням гальмівного процесу.

Отже, найважливішою умовою успішного запам'ятовування, збереження, відтворення є якість і характеру матеріалу.

>Произвольное і мимовільне запам'ятовування значною мірою залежить від спрямованості інтересів, уваги і безкомпромісність дій дітей.

>М.И. Зємцова вказує, що з дослідженні, направленому на вивчення довільного запам'ятовування і логічного пам'яті дітей із порушеннями зору виявилося слабке запам'ятовування і збереження у пам'яті опорних слів у зв'язку з вадаминаглядно-действенного досвіду; недоліки почуттєвого досвіду, бідність уявлень дітей багатодітній родині і негативний вплив в розвитку довільній і логічного пам'яті.

А.І. Зотов також упущення логічного пам'яті, проте зазначає, що, попри недостатнє розвитку логічного пам'яті, запам'ятовування матеріалу, має смислові зв'язку, протікає в дітей із порушеннями зорової функції успішніше, ніж матеріалу, не пов'язаного значеннєвими відносинами.

У межах своїх дослідженнях М. Ф.Носова іТ.А.Подугольникова виділили самий ранній прийом запам'ятовування зорової інформації - її переклад завдяки відкритої чи внутрішньої вербалізації в слухову пам'ять, де вона зберігається шляхом повторень. Ці самі фахівці, вивчаючи використаннямнемических прийомів старшими дошкільнятами, відзначили, що часто вдаються до механічним прийомам запам'ятовування. Дослідники пояснюють це результатом недостатньою свідомостізапоминаемого матеріалу. У цілому цей вікової період відзначаються випадки застосування логічних прийомів запам'ятовування дітьми старшого дошкільного віку. Проте дослідження Л. П.Григорьевой показують, що у молодшому шкільному віці в дітей віком усе ще виникають проблеми угруповання слів за змістом. В.А.Лонина стверджує, що із віком значеннєве (логічне) запам'ятовування починає виявляти перевагу над механічним.

На думку О.Г. Литвака учні молодших класів з порушенням зору навчальний матеріал запам'ятовують трьома способами: частковий спосіб; цілісний; комбінований.

При частковому способі відсутня орієнтація на загальний вміст цілого, тому частини заучуються ізольовано одна одної. Це призводить швидкого забуванню. Більше продуктивний цілісний метод, у якому використовується загальний вміст матеріалу, полегшуюче розуміння й запам'ятовування окремих частин у їх взаємозв'язки. Але частини можуть різнитися по труднощі. Тут може бути застосований комбінований спосіб заучування, коли спочатку осмислюється, усвідомлюється весь матеріал загалом, у процесі чого виділяються й окремі його частину, потім заучуються частини, потім матеріал знову повторюється загалом.

Опануванняприемами запам'ятовування залежить від почуттєвого досвіду людини, рівня інтелектуального розвитку, типологічних особливостей особи і залежить від стану зорових функцій.

>Тифлопсихологи (>М.И. Зємцова, А.І. Зотов, М. Ф.Носова,Т.А.Подугольникова) стверджують, що з на осіб із порушеннями зору є великі індивідуальні розбіжності у швидкості запам'ятовування і відтворення матеріалу, соціальній та обсязі пам'яті. Результатипроведенного дослідження М. Ф.Носовой іТ.А.Подугольниковой показали, що обсяг пам'яті у старших дошкільнят у середньому 1,5 рази менше, ніж в дітей без дефекту зору. Продуктивність впізнавання легковербализуемих об'єктів в 1,2 рази менше, ніж в дітей із нормальним зором, а важковербализуемих - 1,3 разу.

Отже, пам'ятьслабовидящих дітей розвивається за загальним з нормою законам, маючи у своїй свої особливості, пов'язані з обмеженими можливостями повторного сприйняття предмета, із недостатньою значимістю об'єктів та його понять, з порушенням узгодженості роботиглазодвигательной системи, зі зменшенням кількостібинокулярних нейронів і порушенняммежнейронних зв'язків в зорової корі (М.М.Зислина).

Поруч із розглядом становленнямнемической діяльності дошкільнят у межах нашої дослідницької роботи подати матеріал, який стосується питання домінування півкулі у цьому віковому періоді. Так експериментальні даніН.Н.Николаенко, Є.Г.Симерницкой, О.Л.Сиртюк, В.В.Суваровой,Л.С.Цветковой дозволяють говорити, що у дошкільному віці найактивнішим є правагемисфера. У цьому у шульг не відзначається чітко вираженого превалювання тієї чи іншої півкулі.

Встановлено, що з хлопчиків темпи дозрівання мозку повільніше, ніж в дівчаток. З цього випливає, що фактилевополушарного домінування в старшому дошкільному віці в дівчаток зустрічаються частіше, ніж в хлопчиків тієї самої вік.

>К.Н. Дудкін зазначає, що провідним півкулею старших дошкільнят з порушеним зором переважно є ліве (внаслідокпарциального поразки правоїгемисфери)говихструктур.оловного мізкам мозкуслелатьследующиее ).

Отже, інформація, подана у параграфі, дає змогу стверджувати, що у сьогодні психологічними дослідженнями:

- виділено основні лінії розвитку запам'ятовування у дитинстві, становлення різних видів пам'яті, особливості засвоєннімнемических засобів і прийомів запам'ятовування матеріалу дітьми різними вікових щаблях;

- вивчені особливості і етапи розвитку різних видів пам'яті у дошкільнят, структурні компоненти, чинники, що визначають їх продуктивність, особливості, пов'язані зі статтю дитини;

- визначено загальні закономірності і специфічні особливості зорових образів, становлення і перебіг зорової образною пам'яті на осіб із порушеннями у розвитку, способи запам'ятовування матеріалу, індивідуальні розбіжності у швидкості запам'ятовування і відтворення матеріалу, обсягом пам'яті.

- встановлено, що для становлення пам'яті дітей із порушеннями зору протікає за тими самими законам і закономірностям, як і внормально-развивающихся, що пов'язані з поетапним дозріванням мозкових структур. У разідефицитарного розвитку становлення і перебігмнемической діяльності набуває своєрідність.

ГЛАВА 3ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ДОСЛІДЖЕННЯЗРИТЕЛЬНОЙОБРАЗНОЙ ПАМ'ЯТІ У ДІТЕЙ 5-6 РОКІВ ЗНАРУШЕНИЯМИ ЗОРУ

3.1 Організація дослідження

Дослідження проводилося з урахуваннямРГУ «Реабілітаційний центр для дітей і підлітків з обмеженими можливостями», у якому брав участь 21 дитина старшого дошкільного віку.

Піддослідні розподілили втричі групи: контрольну (>КГ) і ще дві експериментальні (ЕГ I), (ЕГ II), по 7 осіб у кожній. У тому числі 16 дітей із косоокістю і п'яти дітей із порушенням зору (Додаток 1).

Дослідження розвивався кілька етапів:

I етап (листопад2007г. – січень2008г.). Аналіз стану проблеми, у психологічної тадефектологической літературі, визначення основних параметрів дослідження, визначення комплексу діагностичних методик, визначення гіпотези.

II етап (лютий – квітень2008г.). Проведення експериментальної роботи з перевірці гіпотези.

III етап (травень2008г. – червень2008г.) Обробка даних, оформлення дипломної роботи.

Метаконстатирующего етапу експерименту: вивчення особливостей зорової образною пам'яті в дітей віком старшого дошкільного віку, із патологією зору.

Були використані такі методики:

· Методика «Упізнавання постатей» (>Т.Е. Рибаков)

· Методика «Вивчення рівня розвитку довільній образною пам'яті» Г.А.Урунтаевой і Ю.О.Афонькиной.

Відповідно до метою було поставлено завдання:

1. Адаптуватистимульний матеріал вивчення зорової образною пам'ятіслабовидящих дошкільнят відповідно до специфікою порушень.

2. виявити психологічні особливості зорової образною пам'яті в дітей віком 5-6 років із порушеннями зору.

Під час проведення дослідження діти всіх досліджуваних груп перебувають у однакових умов експерименту. Робота проводилася індивідуально з кожною дитиною.

3.2 Методи дослідження, результати та його обговорення

>Cуществует величезну кількість різноманітних методик, з допомогою яких досліджуються особливості зорової образною пам'яті. Уявімо окремі.

Методика «Вивчення рівня розвитку довільній образною пам'яті» (додаток 5).

Метою методики було визначення рівня розвитку, обсягу і особливості довільній зорової образною пам'яті.

Образна пам'ять оцінювалася за такими критеріями:

1) Кількість правильнозапомненних постатей

2) Час, витрачене до пошуку постатей другою аркуші;

3) Прийняття і засвоєннямнемической завдання;

4) Використання дитиноюмнемических прийомів.

У результаті з урахуванням показників, привласнювався певний рівень розвитку зорової пам'яті: високий, середній, низький.

Під час вивчення зорової образною пам'яті за методикою «Вивчення рівня розвитку довільній образною пам'яті» отримано результати, представлені у табл. 1.

>Табл. 1

Розподіл піддослідних за рівнями розвитку зорової образною пам'яті за методикою «Вивчення рівня розвитку довільній образною пам'яті» Група Рівні Високий Середній Низький >абс % >абс % >абс % >КГ 3 43,0 4 57,0 0 0 ЕГ I 3 43,0 4 57,0 0 0 ЕГ II 3 43,0 4 57,0 0 0

Дані табл. 1 і мал.1 наочно показують, що розвитку зорової образною пам'яті за методикою «Вивчення рівня розвитку довільній образною пам'яті» дітей контрольної і експериментальних груп перебувають у однаковому рівні: високий показало 43%, середній – 57%, дітей із низьким рівнем зорової образною пам'яті був виявлено.

>Рис. 1 Значення рівнів розвитку зорової образною пам'яті

Дітям, мають високий рівень розвитку зорової образною пам'яті, характернавариабельность швидкості запам'ятовування і відтворення об'єктів.Дошкольники демонстрували високу продуктивність відтворення: частіше показували ідентичні зображення еталона. Діти приймали, засвоювали і утримувалимнемическую завдання протягом всієї діяльності. При запам'ятовуванні дошкільнята використовували на частковий спосіб запам'ятовування, тобто. заучували матеріал не цілісно, а частини ізольовано одна від друга. Вихованці, мають високий рівень розвитку зорової образною пам'яті, в 22% випадках при запам'ятовуванні використовували відкриту вербалізацію. У цьому діти називали предмет, не виділяючи його окремі характеристики.Дошкольники уважно слухали інструкцію і йшли їй остаточно виконання завдання.

Діти, мають середній рівень розвитку зорової образною пам'яті з різну швидкість запам'ятовували запропоновані об'єкти. Відзначалися знижена продуктивність відтворення - діти частіше показували зображення, відмінні який-небудь деталлю від еталона. У 78% випадків дошкільнятами приймаласямнемическая завдання. При запам'ятовуванні вони використовували відкриту вербалізацію в 33% випадках. Не виявляли інтересу до запропонованої ним діяльності, неуважно слухали інструкцію і виконували завдання. Діти спостерігалася тривожність.

Було також використана методика «Упізнавання постатей» (Додаток 6). Метою якої було визначення рівня розвитку, обсягу і особливості зорової образною пам'яті.

Обробка результатів здійснювалася виходячи з наступних критеріїв:

1) кількість правильнозапомненних постатей;

2) час, витрачене до пошуку постатей другою аркуші;

3) затвердження ФІФА й засвоєннямнемической завдання;

4) використання дитиноюмнемических прийомів.

З урахуванням даних показників привласнювався певний рівень розвитку зорової образною пам'яті:

високий рівень

середній рівень

низький рівень

Під час вивчення зорової образною пам'яті за методикою «Упізнавання постатей» отримано результати, представлені у табл. 2 і рис. 2.

>Табл. 2

Розподіл піддослідних за рівнями розвитку зорової образною пам'яті за методикою «Упізнавання постатей» Група Рівні Високий Середній Низький >абс % >абс % >абс % >КГ 4 57,0 3 43,0 0 0 ЕГ I 3 43,0 4 57,0 0 0 ЕГ II 2 29,0 5 71,0 0 0

Дані табл. 2 і рис. 2 наочно показують, що розвитку зорової образною пам'яті за методикою «Упізнавання постатей» дітей контрольної групи трохи вища, ніж експериментальних. Високий рівень розвитку зорової образною пам'яті у контрольній групі показало 57% піддослідних. У експериментальних групах показники були нижче на 14% і 28% відповідно, що становить 43% і 29%. Середній рівень має 43% піддослідних контрольної групи і 57% і 71% - в експериментальних.

Рис.2 Значення рівнів розвитку зорової образною пам'яті

Показники середній рівень в експериментальних групах перевищують показники контрольної групи на 14% і 28%.Низкого рівня розвитку зорової образною пам'яті був виявлено в жодній з груп.

У процесі дослідження було знайдено, що з піддослідних із високим рівнем вимагалося різне часу для запам'ятовування і відтворення пред'явлених постатей. При запам'ятовуванні діти використовували частковий спосіб запам'ятовування, тобто. заучували матеріал не цілісно, а частини ізольовано одна від друга.

Вихованці вирізнялися високою продуктивністю відтворення: діти показували ідентичну еталона постать.Дошкольники приймали, засвоювали і утримували завданнязапомнить-припомнить протягом усієї діяльності. Діти використовували такі прийоми запам'ятовування як значеннєва угруповання, відкрита вербалізація і асоціації – 29%.Дошкольники уважно слухали й голосували йшли інструкції. Вони повинні були захоплені процесом виконання запропонованого нею завдання протягом усього діагностики.

Діти з середнім рівнем розвитку зорової образною пам'яті протягом невеликої кількості часу запам'ятовували матеріал. При запам'ятовуванні вихованці спиралися на частковий спосіб запам'ятовування.Дошкольники відтворювали матеріал швидко, або довго шукализапоминаемий предмет другою аркуші. Відзначалися знижена продуктивність відтворення: для дітей відзначився показ схожого з еталоном зображення.

>Дошкольники приймали завданнязапомнить-припомнить, але завжди утримували її кінця. Вихованці при запам'ятовуванні використовували відкриту вербалізацію у 50% випадках. Діти відзначалася знижена довільність поведінки, що виражається в підвищеноїотвлекаемости і під час завдання. Також їм характерна знижена зацікавленість у виконання завдання, або її повну відсутність. Діти із середнім рівнем розвитку зорової образною пам'яті спостерігалася тривожність поведінці. Це оприявнювалась у захисної позі дітей, визбегании контакту «очі правді в очі», в невпевненому відтворенні постатей, діти цікавилися у дослідника на правильності вибору.

Отже, результати психодіагностичного дослідження дозволили нам виокремити такі особливості розвитку зорової образною пам'яті в дітей віком старшого дошкільного віку, із порушеннями зору:

- рівень розвитку зорової образною пам'яті старших дошкільнят з порушенням зору тяжіє до середніх показників;

- продуктивність пам'яті знижена;

- запам'ятовування здійснюється спираючись на частковий спосіб;

- діти частіше відтворюють схоже з еталоном зображення;

- легше запам'ятовувати і відтворювати зображення конкретних предметів, ніж абстрактних;

- є великі індивідуальні розбіжності у швидкості запам'ятовування і відтворення матеріалу;

- частіше діти використовують такі прийоми запам'ятовування як вербалізація і асоціації (за подібністю, по протилежності); у своїй дошкільнята із середнім рівнем розвитку запам'ятовування застосовують відкриту вербалізацію частіше, ніж діти із високим рівнем. Це можемо пояснити тим, що із високим рівнем розвитку запам'ятовування вдавалися до внутрішньої вербалізації. Характерною була звернення до асоціацій за подібністю. Рідше діти спиралися на значеннєву угруповання.

- вихованці який завжди утримують остаточно виконання завданнямнемическую завдання;

- часто в дітей віком відзначається відсутність зацікавленості у виконання завдання;

- старші дошкільнята у процесі діагностики виявляли тривожність, невпевненість у поведінці;

- в дітей віком відзначалася знижена довільність поведінки, посидючість і увагу.

З урахуванням загальних закономірностей розвитку та специфічних особливостеймнемической діяльності дошкільнят 5-6 років із порушеннями зору нами було укладено програми з розвитку зорової образною пам'яті, котрі були апробовані на цієї категорії дітей.

Із одержаних результатам було також проведена експериментальна робота з розвитку зорової образною пам'яті дітей 5-6 років із порушеннями зору.

І тому застосовувалися дидактичні ігри та зовсім вправи.

Метою першим етапом експерименту стало визначення найоптимальніших психолого-педагогічних умов розвитку зорової образною пам'яті в дітей віком 5-6 років із порушеннями зору.

Завдання:

1. Накреслити й апробувати систему роботи з допомогою дидактичних ігор й вправ, спрямовану в розвитку зорової образною пам'яті.

2. Накреслити й апробувати систему роботи з основі сполучення дидактичних ігор й вправ, вкладених у розвиток зорової образною пам'яті з вправами на активізацію мозкових структур в дітей віком старшого дошкільного віку із порушеннями зору.

3. Порівняти ступінь ефективності апробованих систем роботи.

Розроблено дві експериментальні системи роботи з розвитку зорової образною пам'яті. У першій робота йшла з допомогою дидактичних ігор й вправ, вкладених у розвиток зорової образною пам'яті. Програма реалізовувалася з ЕГ I. Друга програма передбачала використання ігор й вправ в розвитку зорової образною пам'яті разом із вправами,активизирующими і стабілізуючими роботу мозкових структур. Програма апробована з ЕГ II.

Спільним програми було те, що вони:

- Проводилися в груповий формі;

-Реализовивались у вигляді однакових дидактичних ігор й вправ;

-Включали у собі попередню роботу з розвитку сприйняття, уваги і збагаченнюперцептивного зорового досвіду;

-Соблюдали поетапність проведення кожного заняття: від вправ на зосередження уваги, розвитку сприйняття й збагаченняперцептивного зорового досвіду до проведення ігор й вправ в розвитку пам'яті;

-Состояли з 15-ти занять, проходять 3 рази на тиждень.

Додатково на другу програму перед іграми в розвитку пам'яті було включено вправи за активізацією і стабілізації роботи півкуль мозку.

Зупинимося на описі специфіка першої програми.

Програма, реалізована з ЕГ I, складалася з трьох етапів: підготовчого, основного, заключного. На кожному з етапів спочатку застосовувалися вправи за активізацією зорового і слухового уваги, розвитку сприйняття й збагаченнюперцептивного зорового досвіду, потім ігри та зовсім вправи, розвиваючі зорову образну пам'ять. Наприкінці заняття пропонувалисяглазодвигательние вправи. Ігри й вправи, використані у програмі, взяті з посібників Л. В.Артемовой, Ю.Афонькиной, А.А.Катаевой,Е.А.Стребелевой, Р.Урунтаевой, І.Ярушиной. (Додаток 3).

Метою підготовчого етапу було налаштувати дитини активне роботу, ознайомити з базовими завданнями. Тут використовувалися з різними варіантами ускладнень такі ігри на активізацію уваги як «Слухай своє ім'я», «>Хлопай долонь», «Тіні», «Вибери той самий парасолю».Вариативно застосовувалися вправи в розвитку пам'яті: «>Раскрась півня», «Запам'ятай і назви», «>Составь картинку», «Збери врожай», які передбачають запам'ятовування, збереження і відтворення до 4-х ознак предмета (Додаток 3).

Метою основного етапу було навчити дітей способам запам'ятовування: вербалізація (відкрита / внутрішня), значеннєва угруповання, асоціації (за подібністю, по протилежності); використаннясинестезических комплексів (опора на зорові, смакові, тактильні відчуття одночасно); скорочення інформації забстрагированием від деталей; відтворюючий повторення; ланцюгової метод (складання ланцюжка уявних образів) контролю своїх дій.

Тут використовувалися такі вправи на активізацію уваги як «Будь уважний», «>Карлики-великани», «>Придумай слово на букву…», «Нісенітниці», «>Разрезние картинки», «>Разукрась як у зразку» з різними варіантами ускладнень. Застосовувалися вправи, створені задля розвиток пам'яті: «Різнобарвні килимки», «>Домики», «>Соберем врожай», «Запам'ятай і назви», «Знайди той самий», «>Рукавички» (Додаток 3).

Метою заключного етапу було закріплення досягнутих результатів. Використовувані ігри та зовсім вправи застосовувалися у різних варіантах. Ми запропонували такі гри в розвитку уваги: «>Холодно-жарко», «>Отзовись на колір», «>Корректурная проба», «>Разложи як у зразку», «Збери намисто»; вправи, створені задля активізаціюмнемической діяльності: «>Разрезние картинки», «Магазин», «>Рукавички», «>Домики», «Запам'ятай і назви». Наприкінці заняття використовувалися вправи, стабілізуючі роботу зорового аналізатора (Додаток 3).

З другого краю етапі формує експерименту ми реалізовували програму, що включає у собі ігри та зовсім вправи в розвитку зорової образною разом із вправами,активизирующими і стабілізуючими роботу мозкових структур.

Зупинимося докладніше її описі.

Програма, реалізована з ЕГ II, складалася з трьох етапів: підготовчого, основного і заключного.

На кожному з етапів спочатку застосовувалися вправи за активізацією зорового і слухового уваги, розвитку сприйняття й збагаченнюперцептивного зорового досвіду, активізації і стабілізації роботигемисфер. Потім пропонувалися ігри та зовсім вправи, розвиваючі зорову образну пам'ять, наприкінці заняття -глазодвигательние вправи (Додаток 3).

Метою підготовчого етапу було налаштувати дитини працювати, ознайомити його з базовими завданнями, активізувати мозковий субстрат.

Аналізуючи цей етап використовувалися з різними варіантами ускладнень такі ігри на активізацію уваги як «Слухай своє ім'я», «>Хлопай долонь», «Тіні», «Вибери той самий парасолю». Пропонувалися розтяжки «Яйце», «Тунель», «>Струночка», «Кобра»; тілесні вправи «Ембріон», «Велосипед», «>Лодочка»; вправи в розвитку пам'яті «>Раскрась півня», «Запам'ятай і назви», «>Составь картинку», «Збери врожай», і навіть варіанти цих вправ, які передбачають запам'ятовування, збереження і відтворення до 4-х ознак предметів. (Додаток 3).

Метою основного етапу було навчити дітей способам запам'ятовування (вербалізація (відкрита / внутрішня), значеннєва угруповання, асоціації (за подібністю, по протилежності); використаннясинестезических комплексів (опора на зорові, смакові, тактильні відчуття одночасно) і ланцюгової метод (складання ланцюжка уявних образів); скорочення інформації забстрагированием від деталей, відтворюючий повторення; контролю своїх діянь П.Лазаренка та активізувати і стабілізувати діяльність півкуль імозолистого тіла.

Аналізуючи цей етап ми пропонували такі вправи на активізацію уваги як «Будь уважний», «>Карлики-великани», «>Придумай слово на букву…», «Нісенітниці», «>Разрезние картинки», «>Разукрась як у зразку» з різними варіантами ускладнень, і навіть розтяжки «>Струночка», «Кобра», «Зірка», «>Растяжка по осях», «>Лучики», «Тягнемося до сонечка», «>Снеговик»; дихальні вправи; тілесні вправи: «Ембріон», «Велосипед», «>Лодочка», «>Перекрест», «>Бревнишко»; вправи в розвитку дрібної моторики рук: «>Колечко», «>Кулак-ребро-ладонь», «>Лезгинка», «>Ухо-нос», «>Змейка», «>Лягушка», «Масаж вушних раковин»; варіації вправ в розвитку пам'яті: «Різнобарвні килимки», «>Домики», «>Соберем врожай», «Запам'ятай і назви», «Знайди той самий», «>Рукавички». Наприкінці заняття ми пропонувалиглазодвигательние вправи (>Приложение3).

Метою заключного етапу було закріплення досягнутих результатів, стабілізація роботигемисфер.

Ми запропонували такі гри в розвитку уваги: «>Холодно-жарко», «>Отзовись на колір», «>Корректурная проба», «>Разложи як у зразку», «Збери намисто»; і навіть розтяжки: «>Струночка», «Кобра», «Зірка», «>Растяжка по осях», «>Лучики», «Тягнемося до сонечка»; дихальні вправи, використовувані на основному етапі; тілесні вправи: «Велосипед», «>Лодочка», «Всюдихід», «Качалка», «>Перекрест»; вправи в розвитку дрібної моторики рук: «>Колечко», «>Кулак-ребро-ладонь», «>Лезгинка», «>Ухо-нос», «>Змейка», «>Лягушка»; варіації вправ, вкладених у активізаціюмнемической діяльності: «>Разрезние картинки», «Магазин», «>Рукавички», «>Домики», «Запам'ятай і назви»; потім пропонувалисяглазодвигательние вправи (Додаток 3).

Третім етапом було дослідження динаміки зорової образною пам'яті з порушенням зору з результатам контрольного експерименту.

Мета цього етапу полягало у оцінці ефективності проведеного формує експерименту. Відповідно провідною мети було визначено завдання контрольного етапу експерименту:

1. Визначити рівень розвитку зорової образною пам'яті в піддослідних після завершення формує роботи.

2. Оцінити і порівняти ступінь ефективності апробованих систем в розвитку зорової образною пам'яті в дітей віком 5-6 років із порушеним зором.

Діагностичне обстеження за тими самими методикам, що й початковому етапі знають.

Порівняльні результати рівня розвитку запам'ятовуванняконстатирующего і контрольного експериментів за методикою «Вивчення рівня розвитку довільній образною пам'яті» представлені у табл. 3, рис 3.

>Табл. 3

Дані рівнів розвитку зорової образною пам'яті за методикою «Вивчення рівня розвитку довільній образною пам'яті» наконстатирующем і контрольному етапі Етапи експеримент Рівні (в %) Високий Середній Низький ЕГ I ЕГ II >КГ ЕГ I ЕГ II >КГ ЕГ I ЕГ II >КГ констатуючий 43,0 43,0 43,0 57,0 57,0 57,0 0 0 0 контрольний 71,0 100,0 57,0 29,0 0 43,0 0 0 0

Результати контрольного експерименту показали, що в дітей всіх груп сталися позитивні зміни у розвитку зорової образною пам'яті: частина дітей із середнім рівнем перемістилися на високий. Значні зміни спостерігалися експериментальної групі II, меншовартісні зміни відбулися в експериментальної групі I , а змін - у контрольної групімалозначими.

>Рис. 3 Значення рівнів розвитку зорової образною пам'яті

Порівняльні результати рівня розвитку запам'ятовуванняконстатирующего і контрольного експериментів показані в табл. 4 і рис. 4

>Табл. 4

Порівняльні дані рівнів розвитку зорової образною пам'яті за методикою «Вивчення рівня розвитку довільній образною пам'яті» наконстатирующем і контрольному етапі Етапи експеримент Рівні (в %) Високий Середній Низький ЕГ I ЕГ II >КГ ЕГ I ЕГ II >КГ ЕГ I ЕГ II >КГ констатуючий 43,0 43,0 43,0 57,0 57,0 57,0 0 0 0 контрольний 71,0 100,0 57,0 29,0 0 43,0 0 0 0 динаміка +28 +57 +14 -28 -57 -14 0 0 0

Результати контрольного експерименту показали, що в дітей всіх груп сталися позитивні зміни у розвитку зорової образною пам'яті: частина дітей із середнім рівнем перемістилися на високий. Так було вКГ ці зміни незначні – показники поліпшилися на 14%, в ЕГ I і ЕГ II на 28% і 57% відповідно. Це свідчить про тому, що збільшилася кількість дітей, здатних точно відтворювати матеріал. Особливо яскраво це у ЕГ II.

>Рис. 4 Динаміка змін розвитку запам'ятовування за методикою «Вивчення рівня розвитку довільній образною пам'яті»

Порівняльні результати рівня розвитку запам'ятовуванняконстатирующего і контрольного експериментів за методикою «Упізнавання постатей» представлені у табл. 5, рис 5.

>Табл. 5

Таблиця рівнів розвитку зорової образною пам'яті за методикою «Упізнавання постатей» наконстатирующем і контрольному етапі Етапи експеримент Рівні (в %) Високий Середній Низький ЕГ I ЕГ II >КГ ЕГ I ЕГ II >КГ ЕГ I ЕГ II >КГ констатуючий 43,0 29,0 57,0 57,0 71,0 43,0 0 0 0 контрольний 57,0 71,0 57,0 43,0 29,0 43,0 0 0 0

Як очевидно з табл. 5 і див. мал.5 , зміни у контрольної групі не спостерігалися, позитивні зміни розвитку в експериментальної групі II. Зміни у експериментальної групі I незначні.

>Рис. 5 Розвиток зорової образною пам'яті на контрольному іконстатирующем етапі

Динаміка розвитку рівнів зорової образною пам'яті представлені у табл. 6 і рис. 6.

>Табл. 6

Порівняльна таблиця рівнів розвитку зорової образною пам'яті за методикою «Упізнавання постатей» наконстатирующем і контрольному етапі Етапи експеримент Рівні (в %) Високий Середній Низький ЕГ I ЕГ II >КГ ЕГ I ЕГ II >КГ ЕГ I ЕГ II >КГ констатуючий 43,0 29,0 57,0 57,0 71,0 43,0 0 0 0 контрольний 57,0 710 57,0 43,0 29,0 43,0 0 0 0 динаміка +14 +42 0 -14 -42 0 0 0 0

Як очевидно з таблиці, в піддосліднихКГ показники розвитку зорової образною пам'яті залишились не змінювалась, тоді як і експериментальних поліпшилися: в ЕГ I – на 14%, в ЕГ II – на 42%.

>Рис. 6 Динаміка змін розвитку запам'ятовування за методикою «Упізнавання постатей»

Отже, результати контрольного експерименту показують:

1. сталося незначне підвищення продуктивності зорової образною пам'яті у контрольній групі за більшотчетливих кількісних і якісних позитивні зміни в експериментальних групах. Це виявляється наступного:

- рівень розвитку зорової образною пам'яті старших дошкільнят з порушенням зору підвищився - став переважати високий рівень;

- збільшилися об'єм і продуктивність пам'яті;

- діти переважно вдаються до часткового способу запам'ятовування;

- зберігаються великі індивідуальні розбіжності у швидкості запам'ятовування і відтворення матеріалу;

- легше запам'ятовувати і відтворювати зображення конкретних предметів, ніж абстрактних, проте розрив голосів на кількості правильновоспроизведенних конкретних і абстрактних постатей значно скоротився;

- діти частіше використовують такі прийоми запам'ятовування як вербалізація, асоціативні методи, значеннєва угруповання;

- дошкільнята почали застосовувати кілька радикальних способів запам'ятовування одночасно;

- збільшилася концентрація уваги та її розподіл.

- підвищився рівень самоконтролю і самоорганізації.

- відзначається позитивне тло настрої і під час вправ.

- поліпшиласядифференцировка схожих ознак (колір, форма, розмір)

2. найефективніший розвиток зорової образною пам'яті відбувається за застосуванні системи роботи з допомогою дидактичних ігор, розвивають зорову образну пам'ять разом із вправами на активізацію і стабілізацію роботи півкуль мозку. Програма дозволила:

- досягти легшого оволодіння дітьмиприемами запам'ятовування, вміння їх поєднання та використання у умовах;

- змінити характер відтворення (дитина вільно змінює при відтворенні порядок названих йому предметів, об'єднує їх за призначенням, викликає образ предмета як зовнішніми предметними сигналами, а йпроизнесенним словом);

- сформувати чітку структуру зорових образів і розвинути здатність пов'язувати образи з минулим досвідом;

- поліпшити стан загальної площі і дрібної моторики

Отже, спеціально організована діяльність із дітьми 5-6 років із порушеннями зору у вигляді дидактичних ігор й вправ, спрямованої в розвитку зорової образною пам'яті сприяла підвищення рівня її розвитку.

Наше те, що ефективність розвитку зорової образною пам'яті в дітей віком 5-6 років із порушеннями зору зростає за умови поєднання дидактичних ігор й вправ з вправами,активизирующими півкулі мозку, одержало підтвердження.

3.3Математико – статистичний аналіз

На підтвердження достовірності позитивних змін, що сталися у ЕГ групах ми провели статистичну обробку з допомогою критерію перевірки достовірності x2, вона проводилася серед обох груп.

Методика «Вивчення рівня розвитку довільній образною пам'яті»:

Його обчислення здійснюються за такої формули:

де

 - частоти результатів спостереження до експерименту;

 - частоти результатів спостереження, зроблених після експерименту;

>m - загальна кількість груп, куди розділені результати спостереження.

Дані ЕГ I:

Отримані нами значення = 31,98 більше відповідного табличного значенняm - 1 = 2 ступенів свободи, що становить 13,82 за ймовірності припустимою помилки 0, 001%.

Дані ЕГ II:

Отримані нами значення =132,56 більше відповідного табличного значенняm - 1 = 2 ступенів свободи, що становить 13,82 за ймовірності припустимою помилки 0, 001%.

Тобто ймовірність існування змін є припустимою буде в діапазоні 1 випадок, на 1000 людина піддослідних, з імовірністю припустимою помилки у 1%.

Методика «Упізнавання постатей»

Дані ЕГ I:

Отримані нами значення = 8,00 більше відповідного табличного значенняm - 1 = 2 ступенів свободи, що становить 9,21 за ймовірності припустимою помилки 0, 01 %.

Дані ЕГ II:

Отримані нами значення =85,68 більше відповідного табличного значенняm - 1 = 2 ступенів свободи, що становить 13,821 за ймовірності припустимою помилки 0, 001 %. Отже, отриманіматематико – статистичним аналізом результатів, дані є достовірними у разі з 1000 піддослідних, достеменно можливої математичної помилки у 1%. Це свідчить про позитивні зміни у процесікоррекционной роботи.

3.4Коррекционная програма в розвитку зорової образною пам'яті

Розробив дві експериментальні системи роботи з розвитку зорової образною пам'яті. У першій робота йшла з допомогою дидактичних ігор й вправ, вкладених у розвиток зорової образною пам'яті. Програма реалізовувалася з ЕГ I. Друга програма передбачала використання ігор й вправ в розвитку зорової образною пам'яті разом із вправами,активизирующими і стабілізуючими роботу мозкових структур. Програма апробована з ЕГ II.

>Коррекционная робота проводилася за першої програмою три етапу.

На кожному з етапів спочатку застосовувалися вправи за активізацією зорового і слухового уваги, розвитку сприйняття й збагаченнюперцептивного зорового досвіду, потім ігри та зовсім вправи, розвиваючі зорову образну пам'ять. Наприкінці заняття пропонувалисяглазодвигательние вправи.

На підготовчому етапі діти із високим рівнем розвитку запам'ятовування слухали інструкцію уважно.Дошкольники приймали, засвоювали і утримували завданнязапомнить-припомнить протягом усієї діяльності. Вони запам'ятовували і відтворювали матеріал з різну швидкість. Їх характерне впевнене і точне виконання завдання. Наголошувалось яскраво виражений інтерес до виконуваної діяльності.Дошкольники із високим рівнем розвитку зорової образною пам'яті могли запам'ятати відтворити до 4-х об'єктів.

Були використані дидактичні матеріали на активізацію уваги, розвиток пам'яті, і навіть вправи, стабілізуючі роботу зорового аналізатора. У матеріалах, запропонованих до роботи дітям, акцент було зроблено на основні кольору, величину і форму зображення, які помітно різнилися одне від друга (Додаток 3).

Вихованці із середнім рівнем, у ході заняття інструкцію слухали неуважно, часто відволікалися на сторонні подразники, швидко стомлювалися. Щоб акцентувати увагу дитини складанні інструкції, психолог вибірково просив дітей повторювати вголос поставлене ними завдання. Вихованці приймали і засвоювали завданнязапомнить-припомнить, але з утримували її остаточно.Дошкольники і під час завдання часто орієнтувалися інших дітей (із високим рівнем), що збільшувала його виконання. Частина дошкільнят виконувало завдання швидко, але неточно. Ця діяльність не викликала впливу на дітей, і вони швидкопресищались їй. У окремих випадках зацікавленість була короткочасною. З з підвищення інтересу дітей до завданням пропонувалося дітям прийняти роль будь-якого персонажа, командні змагання, і навітьбонусние бали, за підсумками яких виділялися найбільш вирізняються вихованці. Максимальне кількість відтворювальних об'єктів дітьми, мають середній рівень становить 3.

На основному етапі діти, мають високий рівень розвитку зорової образною пам'яті, були уважні протягом усього процесу: вони зосереджено слухали інструкцію, швидко і виконували завдання. Тут використовувалися вправи на активізацію уваги з різними варіантами ускладнень, і навіть вправи, створені задля розвиток пам'яті. Діти навчалися описувати предмет: виокремлювати його основні другорядні властивості. Наприкінці заняття використовувалися вправи, стабілізуючі роботу зорового аналізатора (Додаток 3).

>Дошкольники приймали, засвоювали і утримувалимнемическую завдання протягом всієї діяльності. Діти виявляли інтерес до виконання завдань. Вони успішно опановували такимимнемическимиприемами як відтворюючий повторення, вербалізація (більшість дітей здатні відкрито вербалізувати частіше з допомогою навідних питань дорослого), асоціації (за подібністю дошкільнята освоювали швидше, інадежнее, ніж у протилежності), використовувалисинестезические комплекси і ланцюгової метод, абстрагувалися від деталей при запам'ятовуванні зображень, спиралися на значеннєву угруповання. Вихованці запам'ятовували і зберігали у пам'яті до 6 об'єктів. Діти практично безпомилково відтворювалималодифференцированние ознаки предметів. Вони виконували завдання самостійно, а випадках труднощів зверталися по допомогу до дорослому. Діти знаходили і виправляли своїх помилок. Але вони відзначалося зростання таких властивостей уваги як концентрація і розподіл.

Вихованці, мають середній рівень розвитку запам'ятовування, інструкцію слухали уважно, але неуважні і під час завдань, у результаті відтворення характеризувалося недостатньою повнотою (перепустку дрібних, неяскравих,малодифференцированних об'єктів за кольором, розміру і малої форми) чи змішанням подібних ознак предмета. Для подолання труднощів, що з низькою концентрацією уваги, ряд завдань було запропоновано індивідуальної формі.Дошкольники приймали і засвоювали завданнязапомнить-припомнить, але часто вже не могли утримати її. Діти недостатньо оволоділиприемами запам'ятовування. Так угруповання була неповної і точної. З метою її розвитку та закріплення застосовувалася групова перевірка завдання (після індивідуального виконання), де дітям демонструвалося повний і точний його виконання. Самостійна відкрита вербалізація і ланцюгової метод виявилися зовсім не від доступні вихованцям. У зв'язку з цим, експериментатор описував предмет, його ознаки, а дошкільнята повторювали слідом за. Краще діти освоїли Європейську асоціацію зсходству і за запам'ятовуванні спиралися насинестезические комплекси. Діти здатні відтворити до 5-ти об'єктів. Вони відчували труднощі контролю своєї діяльності, неспроможні самостійно виправити помилки. Вказівки дорослого на неточності виконання завдання залишали їх байдужими, чи заміняли емоційне тло настрої: діти починали вередувати, ставали упертими. У цих ситуаціях пропонувався спільний аналіз завдання з наступним його виконанням.

На завершальний етап дошкільнята із високим рівнем розвитку запам'ятовування були уважні і під час завдань, виявляли інтерес до діяльності.Дошкольники приймали, засвоювали і утримувалимнемическую завдання остаточно. Вони закріпили такі прийоми запам'ятовування як відтворюючий повторення, вербалізація, асоціації,синестезические комплекси, ланцюгової метод, абстракція від деталей, значеннєва угруповання. Здатні адекватно самостійно застосовувати їх задля виконання поставлених завдань. Свідченням цього є може те, що з відтворенні матеріалу випробовувані поводилися неквапливо, розважливо. Діти запам'ятовували і зберігали у пам'яті до 8 об'єктів. Вони безпомилково відтворювалималодифференцированние ознаки предметів. Збільшився контролю над своєї банківською діяльністю та діяльністю однолітків (Додаток 3).

>Дошкольники із середнім рівнем розвитку стали уважними як при сприйнятті інструкції, а й за виконанні завдань. Вони брали і утримували завданнязапомнить-припомнить протягом усього заняття. Рідше виявляли негативізм і елементи тривожності, поліпшився емоційне тло настрої. Внаслідок цього стало підвищення інтересу до виконаннямнемических завдань. Діти стали менше потребуватимуть допомоги дорослого застосуваннямнемических прийомів: описували предмети з допомогою навідних питань, знизилося кількість помилок, і неточностей при угрупованню. Ощадливіше почали застосовувати асоціації,синестезические комплекси і ланцюгової метод. Максимальне кількістьзапоминаемих об'єктів становило майже 6. Збільшився контролю над власної діяльністю: діти здатні знайти помилки при вказуванні ними дорослим. Внаслідок цього зменшилася кількість помилок, що з неправильним вибором подібних ознак предмета.

>Коррекционная робота проводилася за другий програмою три етапу.

На кожному з етапів спочатку застосовувалися вправи за активізацією зорового і слухового уваги, розвитку сприйняття й збагаченнюперцептивного зорового досвіду, активізації і стабілізації роботигемисфер. Потім пропонувалися ігри та зовсім вправи, розвиваючі зорову образну пам'ять, наприкінці заняття -глазодвигательние вправи.

На підготовчому етапі діти із високим рівнем розвитку запам'ятовування уважно слухали інструкцію до завданням. За виконання розтяжок і тілесних вправ психолог надавав допомогу інфікованим дітям. Допомога полягала у показі способу виконання діянь П.Лазаренка та контролі, за правильністю виконання руху. Після закінчення виконання цих вправ в дітей віком підвищувалася активність, інтерес до виконуваної діяльності, поліпшувалося настрій. Для піддослідних характерний швидкий і точне запам'ятовування і відтворення матеріалу. Вони брали, засвоювали і утримували остаточномнемическую завдання. Діти здатні запам'ятати відтворити до 4-х об'єктів. Виконанняглазодвигательних вправ не викликало труднощів. Тут використовувалися гри на активізацію уваги з різними варіантами ускладнень, тілесні вправи, вправи в розвитку пам'яті. Матеріал вживаний у роботі, було оформлено в основні кольору. Розмір і форма зображень дуже різнилися друг від друга. Наприкінці занять було запропонованоглазодвигательние вправи. (Додаток 3).

Вихованці із середнім рівнем інструкцію слухали неуважно. Щоб поліпшити прийняття інструкції дитиною, психолог просив дітей повторювати вголос поставлене ними завдання. Під час виконання дітьми розтяжок і тілесних вправ психолог надавав допомогу: показував руху, і контролював виконання. По виконанні вправ у дошкільнят підвищувалася активність, контактність, інтерес для обіймання. Вихованці приймали і засвоювали завданнязапомнить-припомнить, але з утримували її остаточно виконання діяльності. Діти виконували завдання неточно. Швидкість запам'ятовування і відтворення об'єктів вихованцями різна: від швидкого до повільного.Дошкольники із середнім рівнем часто орієнтувалися на дітей із високий рівень. Максимальне кількість відтворювальних об'єктів – 3. Виконанняглазодвигательних вправ не викликало труднощів.

Метою основного етапу було навчити дітей способам запам'ятовування (вербалізація (відкрита / внутрішня), значеннєва угруповання, асоціації (за подібністю, по протилежності); використаннясинестезических комплексів (опора на зорові, смакові, тактильні відчуття одночасно) і ланцюгової метод (складання ланцюжка уявних образів); скорочення інформації забстрагированием від деталей, відтворюючий повторення; контролю своїх діянь П.Лазаренка та активізувати і стабілізувати діяльність півкуль імозолистого тіла.

Аналізуючи цей етап ми пропонували вправи на активізацію уваги з різними варіантами ускладнень, і навіть розтяжки, дихальні вправи; тілесні вправи, вправи в розвитку дрібної моторики рук, варіації вправ в розвитку пам'яті. Наприкінці заняття ми пропонувалиглазодвигательние вправи (Додаток 3).

Діти, мають високий рівень розвитку запам'ятовування, були уважні протягом усього часу навчання: після ухвалення інструкцією, і виконанні завдань. Виконання розтяжок і тілесних вправ, що були попередньому етапі, не викликало в них труднощів. Діти потребували мінімальному контролю над правильністю виконання нових вправ. Завдання в розвитку дрібної моторики рук вихованці виконували за показом дорослого; дихальні іглазодвигательние – по словесної інструкції.Дошкольники приймали, засвоювали і утримували завданнязапомнить-припомнить протягом усієї діяльності. Діти виявляли інтерес до виконання завдань.

Вони оволоділи такимимнемическимиприемами як відтворюючий повторення, вербалізація (більшість дітей здатні відкрито вербалізувати частіше з допомогою навідних питань дорослого), асоціації (за подібністю дошкільнята освоювали швидше, інадежнее, ніж у протилежності), використовувалисинестезические комплекси і ланцюгової метод, абстрагувалися від деталей при запам'ятовуванні зображень, спиралися на значеннєву угруповання. Інколи справа труднощів вербалізації, психолог ставив навідні питання вихованцям.

Діти запам'ятовували і зберігали у пам'яті до 7 об'єктів. Вони виконували завдання самостійно, а випадках труднощів зверталися по допомогу до дорослому. Діти практично безпомилково відтворювалималодифференцированние ознаки предметів. Вони можуть знаходити і виправляти своїх помилок.

Вихованці, мають середній рівень розвитку запам'ятовування, інструкцію слухали уважно. Не відчували труднощів і під час розтяжок і тілесних вправ, освоєних попередньому етапі. Проте їм була потрібна додаткова допомогу в освоєнні нових вправ. Допомога опинялася як демонстрації способу виконання руху, і контролю над ним. Не все вихованці із середнім рівнем могли за показом виконувати вправи в розвитку дрібної моторики. Частина вимагала індивідуальну допомогу, яка полягала у спільному виконанні вправи. По виконанні цих вправ в дітей віком поліпшувалося увагу, піднімалось настрій, зростала зацікавленість до наступним завданням.Дошкольники приймали і засвоювалимнемическую завдання, але в першій-ліпшій нагоді могли утримати її. Діти відчували певні труднощі в опануванні прийомами запам'ятовування. Так угруповання була неповної і точної. На підвищення рівня якісного використаннямнемических прийомів проводилася групова перевірка завдання, у якій дітям демонструвалося повний і точний його виконання. Самостійна відкрита вербалізація і ланцюгової метод вихованцям із середнім рівнем розвитку запам'ятовування мало доступна. Тому, експериментатору доводилося описувати предмет, його ознаки самостійно й більше пропонувати дітям повторювати його. Діти освоїли Європейську асоціацію зсходству і за запам'ятовуванні спиралися насинестезические комплекси.

Вони мусили здатні відтворити до 5-ти об'єктів. Діти відчували труднощі контролю своєї діяльності, однак після вказівки дорослим на помилки чи неточності виконання завдання, здатні самостійно виправити.

Метою заключного етапу було закріплення досягнутих результатів, стабілізація роботигемисфер. Тут було використані гри в розвитку уваги; і навіть розтяжки; дихальні вправи, використовувані на основному етапі; тілесні вправи; вправи в розвитку дрібної моторики рук; варіації вправ, вкладених у активізаціюмнемической діяльності; потім пропонувалисяглазодвигательние вправи (Додаток 3).

Дітям із високим рівнем характерне точні, добре координовані руху і під час розтяжок, тілесних вправ і вправ, вкладених у розвиток дрібної моторики. Ці завдання вони виконували по словесної інструкції.Дихательние іглазодвигательние вправи викликали труднощів виконання. Наголошувалось виражений стрибок щодо підвищення концентрації та розподілі уваги. Діти виявляли яскраво виражений інтерес до роботи і зберігали його кінця.Дошкольники приймали, засвоювали і утримували завданнязапомнить-припомнить протягом усієї діяльності. Вони закріпили такі прийоми запам'ятовування як відтворюючий повторення, вербалізація, асоціації,синестезические комплекси, ланцюгової метод, абстракція від деталей, значеннєва угруповання. Здатні адекватно самостійно застосовувати їх задля виконання поставлених завдань. Діти запам'ятовували і зберігали у пам'яті до 10 об'єктів. Збільшився контролю над своєї банківською діяльністю та діяльністю однолітків.

Діти, мають середній рівень розвитку запам'ятовування, виконували розтяжки, тілесні вправи і вправи, розвиваючі дрібну моторику, по словесної інструкції.Дихательние іглазодвигательние вправи викликали труднощів.Дошкольники із середнім рівнем розвитку стали уважними і посидющими. Вони брали і утримували завданнязапомнить-припомнить протягом усього заняття. Діти менше потребували допомоги дорослого застосуваннямнемических прийомів, тобто. вони могли відкрито вербалізувати з допомогою дорослого, почали застосовувати асоціації,синестезические комплекси, ланцюгової метод. Максимальне кількістьзапоминаемих об'єктів становило майже 7. Збільшився контролю над власної діяльністю: деяких випадках діти здатні самостійно знаходити помилки.

Третім етапом було дослідження динаміки зорової образною пам'яті з порушенням зору з результатам контрольного експерименту.

 Мета цього етапу полягало у оцінці ефективності проведеного формує експерименту. Відповідно провідною мети було визначено завдання контрольного етапу експерименту:

1. Визначити рівень розвитку зорової образною пам'яті в піддослідних після завершення формує роботи.

2. Оцінити і порівняти ступінь ефективності апробованих систем в розвитку зорової образною пам'яті в дітей віком 5-6 років із порушеним зором.

Діагностичне обстеження за тими самими методикам, що й початковому етапі знають. Порівняльні результати рівня розвитку запам'ятовуванняконстатирующего і контрольного експериментів по методикам «Вивчення рівня розвитку довільній образною пам'яті» і «Упізнавання постатей» представлені у табл. 5,6.

Укладання

Дослідження було спрямовано на вивчення зорової образною пам'яті в дітей із порушенням зору.

У першій главі вивчалися теоретичні аспекти дослідження зорової образною пам'яті у старших дошкільнят з порушенням зору. Тут розглядалися такі поняття, як встановлення видів пам'яті, визначили основні класифікації пам'яті, і навіть розглядалися питання методологічного аналізу основних концепцій розвитку зорової образною пам'яті услабовидящих дітей.

Проблема пам'яті на етапі є добре вивченій, проте він продовжує активно розроблятися. Є дуже багато та напрямів і теорій, що висвітлюють окремі боку пам'яті. Такі їх як процеси пам'яті (П.І. Зінченка, О.Н. Леонтьєв, Г.Р.Лурия, А.А. Смирнов та інших.), її функції (>З.И.Истомина, Ж. Піаже та інших) розкрито найповніше. Достатньо висвітлений питання психолого-педагогічних умов формуваннямнемической діяльності. Разом про те, недостатність інформації йдеться у області спеціальної психології: до вивчення особливостей функціонування зорової образною пам'яті, виявлення найоптимальніших шляхів її розвитку.

У другій главі також було винесено особливості розвитку зорової образною пам'яті гаразд і з порушенням зору. Також описувалися особливості розвитку довільній і мимовільної пам'яті. Дослідження, спрямоване на вивчення процесів запам'ятовування, збереження та забування в дітей віком дошкільнят з порушенням зору.

У третій главі представлені основні методи дослідження образною зорової пам'яті, виходячи з яких було складена комплексна батарея методик, куди входять як використання методик, а й програм у розвиток зорової образною пам'яті.

Також було представлені результатиматематико – статистичної обробки показників достовірності позитивних змін критерієм x2. І порівняльна оцінка по методикам наконстатирующем і контрольному етапах. Тут також було описанокоррекционная програма, проведена за результатами діагностичного матеріалу.

Висновки і

Висновки:

1. Рівень розвитку зорової образною пам'яті в дітей віком 5-6 років із порушеннями зору, можна підвищити при спеціально організованою діяльність у формі дидактичних ігор й вправ, спрямованої в розвитку пам'яті одержало підтвердження.

2. Результати контрольного експерименту показали, які відбулися незначні кількісні і якісних змін у контрольній групі за більшотчетливих в експериментальних. Це виявляється у досягненні легшого оволодіння дітьмиприемами запам'ятовування, умінні їх поєднувати і залучити до умовах.

3. Після завершення формує роботи вихованці додатково оволоділи ланцюговим методом,синестезическим комплексом,абстрагированием від деталей і відтворюючим повторенням.

4. Змінився характер відтворення (дитина вільно змінює при відтворенні порядок названих йому предметів, об'єднує їх за призначенням, викликає образ предмета як зовнішніми предметними сигналами, а йпроизнесенним словом); сформувалася чітка структура зорових образів і розвинулася здатність пов'язувати образи з минулим досвідом;

5. Підвищився рівень самоконтролю і самоорганізації при запам'ятовуванні матеріалу, збільшилася концентрація уваги та її розподіл, підвищився позитивний фон настрої і під час вправ, поліпшиласядифференцировка схожих ознак.

6. Гіпотеза про ефективність розвитку зорової образною пам'яті в дітей із порушеннями зору, зростаюча за умови поєднання дидактичних ігор й вправ, вкладених у розвиток пам'яті, з вправами,активизирующими і стабілізуючими роботу півкуль мозку, одержало підтвердження.

Рекомендації:

1. Використовуючи програму, спрямовану в розвитку зорової образною пам'яті у вигляді ігор, розвиваєтьсямнемическая діяльність, активізується і стабілізується робота мозкового субстрату.

2. Можливо рекомендована від використання психологами корекційних установ у цілях розвитку зорової образною пам'яті і активізації півкуль мозку зі стабілізацією його роботи дітей 5-6 років із порушеннями зору.

3. Рекомендується провести додаткове вивчення особливостей використання кольору працювати півкуль з метою визначення впливу поліпшення показників формування зорової образною пам'яті у дошкільнят.

4. Психологукоррекционного установи провести додаткове дослідження з метою визначення стану виразності порушень зорової образною пам'яті на основі даних провести групову психокорекційну роботи з дошкільнятами.

Список літератури

1.Айрапетянц В.А. Порівняльне вивчення функціональної асиметрії в дітей віком різними етапах онтогенезу // Взаємини півкуль мозку. – Тбілісі, 1982.

2.Аминев Г.А. Про співвідношення між швидкістю відтворення завченою вербальної інформації та потенціалами кори великих півкуль мозку // Питання психології. – 1977. - № 5. – З. 13.

3.Безруких М.М. Ліворукий дитина у школі та вдома. – Єкатеринбург, 1998.

4.Безруких М.М., Князєва М.Г. Якщо ваша дитина лівша. – М., 1994.

5. БлонськийП.П. Обрані виховні та психологічні твори: У2-х томах / Під ред.А.В.Петровского. – М., 1979.

6. Бондар О.Т.,Отмахова Н.А.,Федотчева О.Н.Онтогенетические особливості рухової асиметрії в шкільному віці // Питання психології. – 1989. - №2. –С.110 – 113.

7. Васильєва М.М. Проблема діагностикибинокулярних зорових функцій у дошкільнят // ВісникЧГПУ їм.И.Я. Яковлєва. – Чебоксар. 2000. - № 5. – З. 153-155.

8. Вейн А.М.,Каменецкая Б.І. Пам'ять людини. – М., 1973.

9.Велиева С.В. Зв'язок психічних станів і здоров'я дітей дошкільного віку // ВісникЧГПУ їм.И.Я. Яковлєва. – Чебоксар. – 2004. - № 4. – З. 91-99.

10. Вікові і індивідуальні відмінності пам'яті / Під ред.А.А.Смирнова. М., 1967.

11. ВиготськийЛ.С. Основи дефектології. – СПб., 2003.

12. ВиготськийЛ.С. Пам'ять і його розвиток у дитячому віці. –Собр. тв.: У шести томах. – М., 1981. –Т.2.

13. Григор'єва Л. П., Сташевський С.В. Основні методи розвитку зорового сприйняття в дітей із порушенням зору. – М., 1990.

14. Дитяча психологія / Під ред.Я.Л.Коломенского, О.Н. Панько. – М., 1982.

15. ДудкінК.Н.Зрительное сприйняття і пам'ять. – Л., 1985.

16. Єрмаков В.П. Основи тифлопедагогіки: розвиток, навчання і виховання дітей із порушеннями зору, - М., 2000.

17. Єрмаков В.П., Якунін Г.Я. Розвиток, навчання і виховання дітей із порушенням зору. – М., 1990.

18. ЄрмолаєвО.Ю. Математична статистика для психологів. – М., 2002.

19.ЖитниковаЛ.М. Учіть дітей запам'ятовувати. – М., 1983.

20. ЗємцоваМ.И. Вчителю дітей з порушенням зору. – М., 1973.

21. Зінченка П.І. та інших. Функціональна структура зорової пам'яті. – М., 1980.

22. Зінченка Т.П. Пам'ять в експериментальної і когнітивної психології. – СПб., 2002.

23. Зотов А.І. Нариси теорії зорових відчуттів. – М., 1971.

24. Зотов А.І., ЗотовЛ.А. Порівняльне вивчення співвідношення типів і деяких видів пам'яті у сліпих,слабовидящих інормальновидящих. У кн. Психологічні особливості сліпих дітей і школярів. – Л., 1981.

25.Изюмова С.А. Рівні пам'яті чоловіки й їх психофізіологічні характеристики// Питання психології. – 1984. – № 6. – З. 110 – 117.

26.ИстоминаЗ.М. Вікові і індивідуальні розбіжності у співвідношенні різних видів тварин і сторін пам'яті у віці // Вікові і індивідуальні відмінності пам'яті / Під ред.А.А.Смирнова. – М., 1967.

27.ИстоминаЗ.М. Розвиток пам'яті. – М., 1978.

28. Коновалов В.Ф.,Отманохова Н.А. Особливостімежполушарних взаємодій призапечатлении інформації // Питання психології. – 1984. - № 4. –С.96-101.

29. КотикуБ.С.,ТирееваО.П. Асиметрія пози у новонароджених. –В.кн: Взаємини півкуль мозку. – Тбілісі, 1982.

30.Крутецкий В.А. Психологія. – М., 1986.

31. Леонтьєв О.Н. Розвиток вищих форм запам'ятовування // Хрестоматія із загальної психології. Психологія пам'яті. – М., 1979.

32. Литвак О.Г. Нариси психології сліпих дітей і: навчальних посібників. – М., 1972.

33. Литвак О.Г.Практикум потифлопсихологии //А.Г.Литвак, В.М. Сорокін,Г.П.Головина. – М., 1989.

34. Литвак О.Г.Тифлопсихология. - М., 1985.

35.Лонина В.А. Особливості запам'ятовування услабовидящих учнів молодших класів // Проблеми психічного розвитку аномального дитини. - М., 1966.

36.Лурия О.Н.Нейропсихология пам'яті. – М., 1968.

37.Лурия Г.Р. Маленька книжка про великий пам'яті. – М., 1994.

38.Лурия Г.Р. Мозок чоловіки й психічні процеси. – М., 1963.

39. Люблінська А.А. Дитяча психологія. – М., 1971.

40. Люблінська А.А. Нариси психічного розвитку дитини. – М., 1965.

41.Матюгин І.Ю.,Чикаберия Є.І. Зорова пам'ять. – М., 1992.

42. НємовР.С. Психологія: У 3-х томах. – М., 1995.

43. Ніколаєнко М.М., ЧернігівськаТ.В.Опознание складних колірних образів функціональний асиметрія мозку // Питання психології. – 1989. № 1. –С.107 – 112.

44.ПодугольниковаТ.А., М. Ф.Носова. Оцінка рівня розвитку короткочасною зорової пам'яті у дошкільнят з порушенням бінокулярного зору // Дефектологія. - № 1. – 2003.

45. Проблеми психології пам'яті / Під ред. А.А. Смирнова. – М., 1966.

46. Психологічний словник / Під ред.В.П.Зинченко, - М., 1999.

47. Психологічний словник / Під. ред.Айрапетянц О.Т., АнохінП.К. та інших., - М., 1983.

48. Психологія пам'яті/ під ред.Ю.Б.Гиппенрейтера, - М., 2000.

49.Рогов Є.І. Загальна психологія. Курс лекцій. – М., 1985.

50.Роговин М.С. Проблеми теорії пам'яті. – М., 1977.

51.Розов А.І. Пам'ять. – М.: Знання, 1970.

52. РубінштейнС.Л. Основи загальної психології. – СПб., 2000.

53.Симерницкая Є.Г.Доминантность півкуль / Під ред.А.Р.Лурия. – М., 1978.

54.Симерницкая Є.Г. Мозок чоловіки й психічні процеси в онтогенезі. – М., 1985.

55.Сиртюк О.Л.Нейропсихологическое і психофізіологічне супровід навчання. – М., 2003.

56. Смирнов А.А. Проблеми психології пам'яті. – М., 1966.

57. СолнцеваЛ.И. Введення утифлопсихологию раннього, дошкільного і шкільного віку М., 1997.

58. СолнцеваЛ.И. Розвиток компенсаторних процесів у сліпих дітей дошкільного віку. – М., 1980.

59.Суварова В.В. Функціональна асиметрія півкуль як проблема диференціальної психофізіології // Питання психології. – 1975. - № 5. –С.26 – 33.

60. ЦвєтковаЛ.С. Відновне навчання при локальних ураженнях мозку. – М., 1972.

Додаток 1

Індивідуальні показники стану зорових функцій дітей

Контрольна група №>Испит. Порушення 1 >Расходящиесямонолатеральное косоокість 2 >Расходящиесямонолатеральное косоокість 3 >Сходящиесямонолатеральное косоокість 4 >Амблиопия високого рівня 5 >Сходящиесяаккамадационное косоокість 6 >Сходящиесямонолатеральное косоокість 7 >Сходящиесямонолатеральное косоокість Експериментальна група I 1 >Сходящиесямонолатеральное косоокість 2 >Сходящиесямонолатеральное косоокість 3 >Амблиопия високого рівня 4 >Амблиопия слабкої ступеня 5 >Сходящиесямонолатеральное косоокість 6 >Сходящиесямонолатеральное косоокість 7 >Сходящиесямонолатеральное косоокість Експериментальна група II 1 >Амблиопия високого рівня 2 >Амблиопия високого рівня 3 >Расходящиесямонолатеральное косоокість 4 >Расходящиесямонолатеральное косоокість 5 >Сходящиесямонолатеральное косоокість 6 >Сходящиесямонолатеральное косоокість 7 >Сходящиесямонолатеральное косоокість

Додаток 2

Показники розвитку зорової образною пам'яті дітей 5-6 років із порушеннями зоруконстатирующем етапі

групи № Піддослідним. Методики «Вивчення рівня розвитку довільній образною пам'яті» «Упізнавання постатей» Рівень >Кол-во балів Прийоми запам'ятовування Рівень >Кол-во малюнків Прийоми запам'ятовування Контрольна група 1 високий 22 вербалізація високий 9 вербалізація 2 середній 17 вербалізація середній 6 вербалізація 3 високий 21 вербалізація високий 7

угруповання

асоціації

4 середній 18 вербалізація середній 5 вербалізація 5 середній 20 вербалізація середній 7 вербалізація 6 середній 17 вербалізація середній 5 вербалізація 7 високий 22 вербалізація високий 8

вербалізація

асоціації

Експериментальна група I 1 середній 17 вербалізація середній 4 вербалізація 2 високий 21 вербалізація високий 7 асоціації 3 середній 18 вербалізація середній 5 вербалізація 4 високий 23 вербалізація високий 8

вербалізація

асоціації

5 середній 18 вербалізація середній 5 вербалізація 6 середній 19 вербалізація середній 6 вербалізація 7 високий 22 вербалізація високий 8

вербалізація

асоціації

Експериментальна група II 1 високий 21 вербалізація високий 8 вербалізація 2 середній 20 вербалізація середній 6 вербалізація 3 високий 22 вербалізація високий 7

вербалізація

угруповання

асоціації

4 середній 17 вербалізація середній 4 вербалізація 5 середній 17 вербалізація середній 4 вербалізація 6 високий 21 вербалізація середній 6 вербалізація 7 середній 18 вербалізація середній 5 вербалізація

Додаток 3

Система дидактичних ігор й вправ, вкладених у розвиток слухового уваги і сприйняття

Гра 1. «Слухай своє ім'я»

Мета: розвиток слухового уваги і сприйняття.

Хід: Дітям пропонується ляснути долонь на той час, що вони почують своє ім'я.

Гра 2. «>Хлопай долонь»

Мета: розвиток слухового уваги і сприйняття

Хід: Дітям пропонується ляснути долонь на певний слово (назва тваринного, птахи) чи певний звук в слові.

Гра 3. «Будь уважний»

Мета: розвиток слухового уваги і сприйняття

Матеріал: барабан, дзвіночок, сопілочка, ширма.

Хід: Дітям пропонується на звук барабана марширувати, на звук дзвіночка кружляти навколо себе, на звук сопілочки – стояти дома.

Гра 4. «>Карлики-великани»

Мета: розвиток слухового уваги і сприйняття

Хід: Дітям пропонується слову карлики присісти, на велетні стати.

Гра 5. «>Придумай слово на букву…»

Мета: розвиток слухового уваги, сприйняття, мислення.

Хід: дорослий називає букву – завдання дитини швидше, і більше придумати слово, який починається з цього букву.

Гра 6. «Нісенітниці»

Мета: розвиток слухового уваги, сприйняття, мислення.

Хід: дорослий розповідає історію з безглуздим змістом. Діти маємо зауважити те й виправити розповідь.

Гра 7. «Холодно - спекотно»

Мета: розвиток слухового уваги і сприйняття.

Хід: слову «холодно» дітям необхідно стиснутися, слову «спекотно» розвести руки убік.

Гра 8. «>Отзовись на колір»

Мета: розвиток слухового уваги і сприйняття.

Хід: кожній дитині присвоюється певний колір. Потім дорослий називає різні кольору, й у дитина повинна відгукнутися на.

Система дидактичних ігор й вправ, вкладених у розвиток зорового уваги, збагаченняперцептивного зорового досвіду і зорового сприйняття

Гра 1. «Тіні»

Мета: розвиток зорового уваги, зорового сприйняття, збагаченняперцептивного зорового досвіду.

Матеріал: бланки з тінями предметів, кольорові зображення предметів.

Хід: дітям необхідно серед тіней дізнатися поставлене предмет. Що стосується труднощів демонструється кольорове зображення.

Гра 2. «Вибери той самий парасолю»

Мета: розвиток зорового уваги, зорового сприйняття, збагаченняперцептивного зорового досвіду.

Матеріал: парні малюнки парасольок.

Хід: дітям необхідно знайти певний парасолю серед інших парасоль.

Гра 3. «>Зашифрованние літери»

Мета: розвиток зорового уваги

Матеріал: бланки ззашумленними літерами.

Хід: дітям необхідно дізнатися зашифровану букву.

Гра 4. «>Разрезние картинки»

Мета: розвиток зорового уваги, мислення

Матеріал: розрізні картинки.

Хід: дітям необхідно скласти з двох частин одну картинку.

Гра 5. «>Разукрась як у зразку»

Мета: розвиток зорового уваги, зорового сприйняття, збагаченняперцептивного зорового досвіду.

Матеріал: кольорової зразок, контурні зображення кольорового предмета за кількістю дітей, кольорові олівці.

Хід: дітям необхідно прикрасити контурні зображення зразком.

Гра 6. «>Корректурная проба»

Мета: розвиток зорового уваги

Матеріал: бланки зкорректурной пробою, олівці.

Хід: необхідно закреслити (підкреслити, обвести) поставлене елемент.

Гра 7. «>Разложи як у зразку»

Мета: розвиток зорового уваги

Матеріал: зразок, геометричні фігури.

Хід: дітям пропонується, використовуючи геометричні фігури, вибудувати зразок.

Гра 8. «Збери намисто»

Мета: розвиток зорового уваги, сприйняття.

Матеріал: зразок, площинні кружечки різного кольору.

Хід: дітям необхідно на зразок вибудувати таку ж «намисто».

Система вправ, вкладених у активізацію глибинних, стовбурових структур мозку (розтяжки)

Гра 1. «Яйце»

Мета: активізувати глибинні, стовбурні структури мозку

Матеріали: килимове покриття

Хід: запропонувати дитині сісти на підлогу, підтягти коліна до живота, обхопити їх руками, голову сховати в коліна. Нехай представить себе курчам, якийвилупляться з яйця. Дорослий сідає ззаду дитини, обхоплює його саме руками і ногами, зображуючи шкаралупу, й уряд пропонує курчатівилупляться.

Гра 2. «Тунель»

Мета: активізувати глибинні, стовбурні структури мозку

Матеріали: килимове покриття, стільці, покривало

Хід: дітям пропонується стати начетвереньки боком друг до друга, зображуючи тунель. Кожна дитина проповзає по «тунелю»; добудовуючи його ще наприкінці. Можна побудувати тунель з стільців.

Гра 3. «>Струночка»

Мета: активізувати глибинні, стовбурні структури мозку

Матеріали: килимове покриття

Хід: вправу виконується лежачи на спині. Дитині слід відчути підлогу головою, шиєю, спиною, плечима, руками, сідницями і ногами, та був описати своїх відчуттів. Пол то, можливо твердим, жорстким, м'яким, холодним чи теплим, гладким чи шорсткою, рівним чи горбистим тощо. Потім інструктор бере одну руку дитину і трохи розтягує (інша рука лежитьрасслабленно), потім іншу руку. Після цього дитина виконує розтяжки рук самостійно. Аналогічно по черзі розтягуються ноги. Далі дитині пропонується уявити себе сильно натягнутою струною і розтягувати тіло, потягуючи спочатку двома руками, двома ногами, потім — правої (рука, бік, нога) та скільки лівої стороною тіла (лінійні розтяжки).Спина у своїй має напружуватися і вигинатися.

Гра 4. «Кобра»

Мета: активізувати глибинні, стовбурні структури мозку

Матеріали: килимове покриття.

Хід: вихідна позиція — лежачи на животі. Руки зігнути в ліктях, долонями упертися на підлогу лише на рівні плечей. Дітям пропонується уявити себе у вигляді кобри:

— повільно підняти голову, поступово випрямляючи руками і відкриваючи рот;

— підняти верхню частина тулуба, прогнути спину, сідниці і ноги у своїй повинні прагнути бути розслаблені;

— повернутися до початкове положення і розслабитися, не затримуючи дихання.

Гра 5. «Зірка»

Мета: активізувати глибинні, стовбурні структури мозку

Матеріали: килимове покриття.

Хід: вихідна позиція — лежачи на спині, та був на животі. Дитині пропонується зобразити своїм тілом «зірку», злегка розвівши руками і нога, та був виконати розтяжки. Ускладнення у тому, що вона виконує спочатку лінійні, та був діагональні (>реципрокние) розтяжки. У цьому одночасно розтягуються спочатку правиця і ліву ногу, і потім — ліва рука і права нога.

Гра 6.Растяжка по осях

Мета: активізувати глибинні, стовбурні структури мозку

Матеріали: килимове покриття.

Хід: початкове положення — лежачи на спині. Дітям пропонують напружити тіло, розслабити. Напруга і розслаблення по осях: верх-низ (напруга верхню частину тіла, напруга частині), лівосторонній і правобічне (напруга правої і далі лівої частини тіла), напруга лівої руками і правої ноги, та був правої руками і лівої ноги.

Гра 7. «>Лучики»

Мета: активізувати глибинні, стовбурні структури мозку

Матеріали: килимове покриття.

Хід: початкове положення — лежачи на спині. Навперемінне напруга й розслаблення:

— шиї, спини, сідниць;

— правих плеча, руки, пензля, боки, стегна, ноги, стопи;

— лівих плеча, руки, пензля, боки, стегна, ноги, стопи.

Гра 8. «>Медуза»

Мета: активізувати глибинні, стовбурні структури мозку

Матеріали: килимове покриття.

Хід: лежачи на спині, здійснювати плавні жести руками, наслідуючи медузі, плаваючою у питній воді.

Гра 9. «>Травинка під вітром»

Мета: активізувати глибинні, стовбурні структури мозку

Матеріали: килимове покриття.

Хід: початкове положення — сидячи на підлозі. Дітям пропонується зобразити всім тілом травинку (сісти п'яти, руки витягнути вгору, зробити вдих). Інструктор пояснює: «Починає дмухати вітер, і травинка нахиляється до землі (видихаючи, нахилити тулуб вперед, поки груди не торкнеться стегон; руки у своїй витягуються вперед, долоні на підлозі; не змінюючи становища тулуба, потягнути руки підлогою ще вперед). Вітер стихає, травинка випростується і прагне сонечку (на вдиху повернутися до початкове положення, потягнутися вгору)».

Гра 10. «Дерево»

Мета: активізувати глибинні, стовбурні структури мозку

Матеріали: килимове покриття.

Хід: початкове положення — сидячи навпочіпки. Дітям пропонується сховати голову в коліна, обхопити їх руками. Дитина зображує насіння, яке поступово проростає і перетворюється на дерево. Він повільно піднімається на ноги, потім розпрямляє тулуб, витягує руки вгору. Потім треба напружити тіло і витягнутися.Подул вітер — дитина розхитує тіло, імітуючи дерево.

Гра 11. «>Подвески»

Мета: активізувати глибинні, стовбурні структури мозку

Хід: вправу виконується стоячи. Дітям пропонується уявити, що вони ляльки-маріонетки, котрі після виступи висять нагвоздиках в шафі. Інструктор пропонує: «Уявіть собі, що вас підвісили за руку, за палець, за шию, плеча. Ваша тіло фіксоване лише у точці, решта розслаблено». Вправа виконується в довільному темпі, краще з заплющеними очима. Інструктор стежить за ступенем розслабленості тіла в дітей віком, наголошуючи на напружених місцях.

Гра 12. «>Снеговик»

Мета: активізувати глибинні, стовбурні структури мозку

Хід: дитині пропонується уявити, що він — хіба що зліпленийснеговик. Тіло має бути твердим, як змерзлий сніг. Прийшла весна, пригріло сонце, існеговик скресла. Спочатку «тане» і повисає голова, потім опускаються плечі, розслаблюються руками і т.д. Наприкінці вправи дитина м'яко вихоплює підлогу та зображує калюжку води. Необхідно розслабитися.Пригрело сонечко, вода в калюжі стала випаровуватися і перетворилася на легке хмарина.Дует вітер і жене хмарина небом...

Система вправ, вкладених у активізацію глибинних структур мозку і правого півкулі (дихальні вправи)

Вправа 1.

Мета: на активізацію глибинних структур мозку і правого півкулі

Матеріали: килимове покриття.

Хід: вихідна позиція — лежачи на спині.Вдох. Дітям пропонується розслабити м'язи живота, розпочати вдих, надимаючи у животі уявлюваний кулька, наприклад, червоного кольору (кольору потрібно змінювати). Пауза (затримка дихання).Видох. Дітям пропонується втягти живіт щонайменше можна сильніше. Пауза.Вдох. При вдиху губи витягуються трубочкою і із гамом «п'ють» повітря.

Вправа 2.

Мета: на активізацію глибинних структур мозку і правого півкулі

Матеріали: килимове покриття.

Хід: вихідна позиція — лежачи на спині, вдих, пауза, видих, пауза. Дитині пропонується вокалізуйте на видиху,пропевая, окремі звуки («А», «Про», «У» та інших.) та їх поєднання.

Вправа 3.

Мета: на активізацію глибинних структур мозку і правого півкулі

Матеріали: килимове покриття.

Хід: початкове положення — лежачи на спині. Подих лише крізь ліву, і потім лише крізь праву ніздрю (у своїй праву ніздрю закривають великим пальцем правої руки, інші пальці дивляться вгору, ліву ніздрю закривають мізинцем правої руки). Подих повільне, глибоке. Подих лише крізь ліву ніздрю активізує роботу правого півкулі мозку, сприяє заспокоєнню і релаксації. Подих лише крізь праву ніздрю активізує роботу лівого півкулі мозку, сприяє рішенню раціональних завдань.

Вправа 4.

Мета: на активізацію глибинних структур мозку і правого півкулі

Матеріали: килимове покриття.

Хід: початкове положення — лежачи на спині. Дитина кладе одну руку на груди чи живіт наголошує на тому, як у вдиху рука піднімається, але в видиху опускається. Потім у такт із диханням інший рукою він свідчить, як дихає (на вдиху рука піднімається рівня грудях, але в видиху опускається). Далі дитина повинна плавно поволі піднімати й опускати правицю чи обидві руки одночасно у такт подиху, але вже певний рахунок (на 8, на 12).

Вправа 5.

Мета: на активізацію глибинних структур мозку і правого півкулі

Матеріали: килимове покриття.

Хід: початкове положення — лежачи на спині.Видох, відкрити таза. Вдихнути, заплющити очі. Виконати кілька разів. Запропонувати дітям повністю розслабити очі, що вони закриті. Відкрити очі йпоморгать. Щоразу, відкриваючи очі, діти повинні відзначати те, що Вони бачать, помічати все вигини і форми, лінії кути; спочатку помічати тільки темне, потім лише світле.

Вправа 6.

Мета: на активізацію глибинних структур мозку і правого півкулі

Матеріали: килимове покриття.

Хід: початкове положення — лежачи на спині. Глибоко вдихнути. На видиху вимовляти звуки:пф-пф-гаф-пф-пф.Вдох. На видиху:р-р-р-р.Вдох. На видиху:з-з-з-з.Вдох. На видиху:ж-ж-ж-ж.Вдох. На видиху:мо-ме-ме-му.

Вправа 7.

Мета: на активізацію глибинних структур мозку і правого півкулі

Матеріали: килимове покриття.

Хід: початкове положення — сидячи на підлозі, схрестивши ноги, з прямою спиною. Підняти руки вгору над головою з вдихом і опустити вниз на підлогу собі з видихом, трохи згинаючись причому у тулуб. Це вправу добре тим, що його автоматично змушує дитини дихати правильно, в його просто немає можливості дихати інакше.

Вправа 8.

Мета: на активізацію глибинних структур мозку і правого півкулі

Матеріали: килимове покриття.

Хід: стати навколішки або сісти п'яти, ноги разом. Прямі руки розставлено убік паралельно підлозі. Пензлю стиснуті в кулаки, крім великих пальців, витягнутих зовні. З вдихом повертати руки великими пальцями вгору, з видихом — вниз.

Вправа 9.

(сидячи на підлозі). Прямі руки витягнуті уперед, чи убік лише на рівні плечей, долоні дивляться вниз. З вдихом підняти ліву пензель вгору, одночасно опускаючи праву вниз (рух лише улучезапястном суглобі). З видихом — ліва пензель вниз, права вгору.

Вправа 10.

Мета: на активізацію глибинних структур мозку і правого півкулі

Матеріали: килимове покриття.

Хід: початкове положення — сидячи на підлозі. Глибоко вдихнути. Руки повільно підняти через боку вгору. Затримати дихання під час вдиху.Видохнуть з відкритою сильним звукомА-А-А. Руки повільно опустити. Вдихнути. Руки повільно підняти рівня плечей через боку. Затримати подих. Повільно видихнути із сильним звукомО-О-О, обійняти себе на плечі, опустивши голову на груди. Повільно й глибоко вдихнути. Руки підняти рівня грудях. Затримати подих. Повільно видихнути із сильним звукомУ-У-У. Руки опустити вниз, голову на груди.

Вправа 11.

Мета: на активізацію глибинних структур мозку і правого півкулі

Хід: початкове положення — стоячи, ноги на ширині плечей, руки опущені, долоні звернені вперед. Під час швидкого вдиху вільні руки підтягуються доподмишкам долонями вгору. На повільний видих руки опускаються вздовж тіла долонями вниз. Такий тип дихання надає потужне мобілізуюче дію, швидко знімає психоемоційний напруга.

Вправа 12.

Мета: на активізацію глибинних структур мозку і правого півкулі

Хід: початкове положення — стоячи, ноги разом, руки опущені. На вдиху повільно підняти розслаблені руки вгору, поступово «розтягуючи» її, напружуючи його й не відриваючи п'ять від статі; на видиху поступово розслабити тіло, опустити руками і зігнутися в попереку. Виконати кілька разів.

Вправа 13.

Мета: на активізацію глибинних структур мозку і правого півкулі

Хід: потягування стоячи, ноги на ширині плечей, руки стиснуті в кулаки, великі пальці всередині долонь, кулаки притиснуті до низу живота. На вдиху підняти кулаки над плечима, зберігаючи лікті злегка зігнутими, і прогнутися в спині, розводячи плечі і закидаючи голову; потягнутися вгору, розпрямляючи руками і піднімаючись навшпиньки (уявити, що щойно прокинулися і солодко потягуєтеся). На видиху — повернутися до початкове положення, виконуючи руху на зворотному напрямку.

Система вправ, вкладених у розвиток виробництва і стабілізаціюмежполушарного взаємодії і лівого півкулі (тілесні вправи).

Гра 1. «Велосипед»

Мета: розвиток виробництва і стабілізаціямежполушарного взаємодії і лівого півкулі.

Матеріали: килимове покриття.

Хід: виконується лежачи на спині. Дитина імітує ногами їзду велосипедом, торкаючись у своїй ліктем протилежного коліна;потом—другого коліна; потім знову протилежного.

Гра 2. «>Лодочка»

Мета: розвиток виробництва і стабілізаціямежполушарного взаємодії і лівого півкулі.

Матеріали: килимове покриття.

Хід: виконується лежачи на спині, потім на животі. Дитині пропонується, вигнувшись, підняти голову, руками і ноги над підлогою, зображуючи човник. Ускладнення – «погойдування на хвилях».

Гра 3. «Ембріон»

Мета: розвиток виробництва і стабілізаціямежполушарного взаємодії і лівого півкулі.

Матеріали: килимове покриття.

Хід:прокативание туди-назад, згорнувшись «калачиком».

Гра 4. «Всюдихід»

Мета: розвиток виробництва і стабілізаціямежполушарного взаємодії і лівого півкулі.

Матеріали: килимове покриття.

Хід: пересування передом (обличчям вперед), та був задом (спиною вперед) з прямими ногами з допомогою поперемінних рухів ніг і сідниць.

Гра 5. «Качалка»

Мета: розвиток виробництва і стабілізаціямежполушарного взаємодії і лівого півкулі.

Матеріали: килимове покриття.

Хід: сісти на підлогу, підтягти коліна до живота, обхопити їх руками, голову сховати в коліна.Перекативаться з однієї боки в інший, вперед-назад, прокочуючи усіма хребцями підлогою.

Гра 6. «>Перекрест»

Мета: розвиток виробництва і стабілізаціямежполушарного взаємодії і лівого півкулі.

Матеріали: килимове покриття.

Хід: сидячи на підлозі, ноги витягнути уперед і схрестити їх. Зробити нахил вперед, намагаючись дістати руками пальці ніг.Наклонить голову.Вдихать при підйомі тіла, видихати при нахилі. Повторювати вправу тричі і "змінювати перехресне становище ніг.

Гра 7. «>Бревнишко»

Мета: розвиток виробництва і стабілізаціямежполушарного взаємодії і лівого півкулі.

Матеріали: килимове покриття.

Хід: дитина прокочується «>бревнишком» підлогою туди-назад. Спочатку руки витягнуті над головою, потім вздовж тіла.

Ускладнення — прискорення темпу, виконання вправи з заплющеними очима.

Гра 8. «Млин»

Мета: розвиток виробництва і стабілізаціямежполушарного взаємодії і лівого півкулі.

Хід: запропонуйте дітям робити одночасні кругові руху рукою та ногою. Спочатку лівицею та скільки лівої ногою, потім правої рукою та правої ногою, потім лівицею і правої ногою, потім правої рукою та лівою ногою. Спочатку обертання виконується вперед, потім тому, потім рукою вперед, а ногою тому. Виконувати вправу треба те щоб рука протилежна нога рухалися одночасно, з обертанням очей вправо, вліво, вгору, вниз. Подих довільне.

Гра 9. «>Руки—ноги»

Мета: розвиток виробництва і стабілізаціямежполушарного взаємодії і лівого півкулі.

Хід: дітям пропонується виконувати стрибки дома з одночасними рухами саме руками і ногами:

— ноги разом — руки порізно;

— ноги порізно — руки разом;

— ноги разом — руки разом;

— ноги порізно — руки порізно.

Цикл стрибків повторити кілька разів.

Гра 10. «>Ползание»

Мета: розвиток виробництва і стабілізаціямежполушарного взаємодії і лівого півкулі.

Матеріали: килимове покриття.

Хід: дітям пропонується:

•Ползание на животі:

— одночасно з допомогою рук і ніг (головою вперед, потім ногами вперед);

— тільки з допомогою рук;

— тільки з допомогою ніг.

•Ползание на спині:

— одночасно з допомогою рук і ніг (головою вперед, потім ногами вперед);

— тільки з допомогою рук;

— тільки з допомогою ніг.

Гра 11. «>Перекрест»

Мета: розвиток виробництва і стабілізаціямежполушарного взаємодії і лівого півкулі.

Матеріали: килимове покриття.

Хід: дітям пропонується:

•Перехресна ходьба (ліву ногу,— правиця, правиця — ліву ногу) рачки на долоньках передом і задом).

• Перехресна ходьба рачки на ліктях (передом і задом).

• Одностороннічетвереньки (правиця і права нога, ліва рука і ліву ногу).

• Перехресна ходьба рачки: руки однією лінію, ноги довільно (уперед і з прискоренням темпу).

• Перехресна ходьба рачки: руки роблять перехресні руху, ноги довільно (уперед і з прискоренням темпу).

• Одностороннічетвереньки боком (лівим, правим).

Система вправ, вкладених у розвиток виробництва і стабілізаціюмежполушарного взаємодії (розвиток дрібної моторики рук)

Гра 1. «>Кулак, ребро, долоню»

Мета: розвиток виробництва і стабілізаціямежполушарного взаємодії.

Хід: дитині показують становища руки, послідовносменяющих одне одного: долоню на площині, долоню, стиснута в кулак, долоню руба,распрямленная долоню на площині статі. Дитина виконує вправу разом із інструктором, потім пам'яті протягом 8—10 повторень моторної програми. Вправа виконується спочатку правої рукою, потім — лівої, потім — двома руками разом. При утрудненнях у виконанні інструктор пропонує дитині допомагати собі командами («>кулак—ребро—ладонь»), вимовними вголос чи подумки.

Гра 2. «>Колечко»

Мета: розвиток виробництва і стабілізаціямежполушарного взаємодії.

Хід: по черзі, якнайшвидше дитина перебирає пальці рук з великим пальцем послідовно вказівний, середній тощо. Вправа виконується у прямому (від вказівного пальця до мізинцю) й у зворотному (від мізинця до вказівному пальцю) порядку. Спочатку методика виконується кожної рукою окремо, потім спільно.

Гра 3. «>Лезгинка»

Мета: розвиток виробництва і стабілізаціямежполушарного взаємодії.

Хід: дитина складає ліву руку в кулак, великого пальця відставляє убік, кулак розгортає пальцями себе. Правою рукою прямий долонею в горизонтальному становищі торкається до мізинцю лівої. Після цього одночасно змінює становище правої та скільки лівої руки (6—8 змін позицій). Необхідно домагатися високу швидкість зміни позицій.

Гра 4. «Вухо - ніс»

Мета: розвиток виробництва і стабілізаціямежполушарного взаємодії.

Хід: лівицею розпочати кінчик носа, а правої — за протилежне вухо. Одночасно відпустити вухо й ніс, ляснути долонь, поміняти становище рук.

Гра 5. «>Лягушка»

Мета: розвиток виробництва і стабілізаціямежполушарного взаємодії.

Хід: покласти руки на підлогу (стіл). Одна рука стиснута в кулак, інша лежить площині столу (долонька). Одночасно діти змінюють становище рук. Ускладнення вправи полягає у прискоренні. «Замок».Скрестить руки, зчепити пальці до замку, вивернути руки себе. Рухати пальцем, який вкаже провідний. Палець повинен рухатися саме і чітко, не допускаючисинкинезий.Прикасаться до пальцю не можна. Послідовно в вправі повинні брати участь все пальці обох рук. Надалі діти можуть виконувати вправу в парах.

Гра 6. «Масаж вушних раковин»

Мета: розвиток виробництва і стабілізаціямежполушарного взаємодії.

Хід:помассировать мочки вух, потім всю вушну раковину. Наприкінці вправи розтерти вуха руками. Ускладнення — вправи виконуються ізприкушенним мовою.

Гра 7. «>Рисующий слон»

Мета: розвиток виробництва і стабілізаціямежполушарного взаємодії.

Хід: дітям пропонується сісти в позу слона.Колени злегка підігнуті.Наклониться головою до плеча. Витягнути руку уперед і малювати нею горизонтальну вісімку (знак нескінченності) великими мазками. Потім те другий рукою.

Система дидактичних ігор й вправ, вкладених у розвиток зорової образною пам'яті

Гра 1. «>Раскрась півня»

Мета: розвиток зорової образною пам'яті, уваги.

Матеріал: кольорове зображення півня, контурні зображення півників за кількістю дітей. Кольорові олівці.

Хід: дітям пропонується оцінити птицю, запам'ятати її забарвлення, звернути увага фахівців і обговорити ті елементи, які однакові за кольором. Потім вихованці оздоблюють контурне зображення з пам'яті.

Гра 2. «>Соберем врожай»

Мета: розвиток зорової образною пам'яті, здібності аналізувати кожен об'єкт формою, величині і кольору.

Матеріал: площинні зображення двох кошиків різного кольору; набори зображень овочів і фруктів різного розміру, кольору, форми, з різними деталями; геометричні фігури, відповідні і відповідні за кольором і розміру овочам і фруктів; зображення білки нафланелеграфе.

Хід: дітям пропонується допомогтибелочке розкласти врожай (педагог демонструє площинні зображення овочів і фруктів, і викладає їх уфланелеграфе) покорзинкам, спонукаючи аналізувати кожен об'єкт за кольором, форми і величині. Вихованцям необхідно запам'ятати зображення з допомогою опертя геометричні фігури. По виконанні завдання діти самостійно перевіряють його правильність, виправляють помилки.

Гра 3. «Знайди той самий»

Мета: розвиток зорової образною пам'яті, уваги.

Матеріал: карти білого кольору за кількістю дітей розміром24х13 див, розділені на 8 квадратів розміром6,5х6 див; набір з 24 карток кожному за дитини. На 8 основних зображеннях намальовані гриби, кулі, яблука, вишні, кубики, пірамідки, прапорці.Каждом основному зображенню відповідає 2 додаткових, від нього кольором, кількістю предметів чи його розташуванням.

Хід: дітям пропонується пограти у лото і пояснюється, щоводящий показуватиме картки, а учні мають запам'ятати, що у них намальовано, і знайти ті ж самі картинку. Картки показують за однією, та був перевіряють правильність виконання завдання. Якщо дитина вірно запам'ятав картинку, він закриває нею порожню клітинку великий карті. Якщо дитина помиляється, його просять проаналізувати і виправити помилку.

Гра 4. «>Разрезние картинки»

Мета: розвиток зорової образною пам'яті, уваги.

Матеріал: карти білого кольору розміром18х12 див, розділені на 6 квадратів розміром 6х6 див; набір з 18 карток розміром 6х6 див із зображенням будиночків, пірамідок, грибків, цебер, м'ячів кожному за дитини, розрізані на дві половинки. Причому кожному основному зображенню відповідають два додаткових, від нього величиною, кольором, формою самого зображення або його деталей.

Хід: див. гру 3, але для запам'ятовування дитині пропонується половина картинки. Вони повинні знайти іншу її половину та з цих двох частин картинку.

Гра 5. «Різнобарвні килимки»

Мета: розвиток зорової образною пам'яті, уваги.

Матеріал: набір з 15-ти карток розміром 6х6 див (кожному за дитини й ведучого), відмінних кольором, розташуванням, кількістю, величиною, формою складових візерунок елементів.

Хід:см.игру 3.

Гра 6. «Знайди пару»

Мета: розвиток зорової образною пам'яті, уваги.

Матеріал: 11 пар силуетів рукавичок, відмінних кольором фону, кольором, кількістю, величиною, розташуванням геометричних постатей, складових візерунок.

Хід: дітям пропонується запам'ятати рукавичку і знайти їй пару серед безлічі.

Гра 7. «>Домики»

Мета: розвиток зорової образною пам'яті, уваги.

Матеріал: 30 площинних будиночків розміром8х10 див. яскраво-блакитного, світло-блакитного і синього кольору, з дахами однакового кольору та вирізаної постаттю; відповідні нарізаним постатям вкладки. Використовується два варіанта будиночків:1-ий відрізняється величиною вирізаної постаті і фону,2-ой – формою вирізаної постаті.

Хід: дітям пропонується вирізана постать, їм необхідні знайти будиночок, в отвір яку вона підійде.

Гра 8. «Хто швидше»

Мета: розвиток зорової образною пам'яті, уваги.

Матеріал: ігрове полі розміром78х29 див із зображенням 4 будиночків, до кожного у тому числі веде доріжка з 5 клітин розміром 5ґ5 див; набори з 15-ти карток із зображенням візерунків з геометричних постатей, розрізані на частини розміром 5ґ5 див.

Хід: дітям пропонується дістатися свого будиночка. І тому їм необхідні запам'ятати одну половину картки, і знайти її решту. При правильному запам'ятовуванні дитина зачиняє одні клітину ігрового поля.

Гра 9. «Магазин»

Мета: розвиток зорової образною пам'яті, уваги.

Матеріал: 6-10 іграшок; 20 карток розміром 6х6 див із зображенням візерунків з геометричних постатей, розрізаних на дві половинки.

Хід: дітям пропонується купити ляльку, біля якої лежить одна половинка картки. І тому необхідно запам'ятати зображення і знайти таку ж серед багатьох інших половинок.

Гра 10. «>Теремок»

Мета: розвиток зорової образною пам'яті, уваги.

Матеріал: зразок доріжки з геометричних постатей; геометричні фігури.

Хід: дітям пропонується зразок доріжки для персонажів казки і завдання - побудувати доріжку з пам'яті з геометричних постатей.

Гра 11. «Намалюй картинку»

Мета: розвиток зорової образною пам'яті, уваги.

Матеріал: зображення різних предметів – вдома, дерев, кольорів та т.д. – нафланелеграфе. Кожному зображенню відповідає кілька варіантів, відмінних кольором, формою, величиною, розміром, деталями.

Хід: дорослий пропонує дітям запам'ятати зображення. Заодно він виділяє при знаки предметів. Після цього дітямпредлагаетмся викласти його за пам'яті.

З другого краю етапі дорослий викладає зображення без пояснень.

На етапі дітям пропонується самим викладати зображення і щось вигадувати запитання до нього.

Гра 12. «Запам'ятай і назви»

Мета: розвиток зорової образною пам'яті, уваги.

Матеріал: 4 серії карток (розміром29х30 див) по 4 у кожному. У першій картинці всіх серій зображений одиничний предмет, забарвлений трохи більше, ніж у 5 квітів; другого – одиничний предмет з різними деталями і барв; цього разу третьої - 2-3 предмета з допомогою 5-6 квітів; на четвертої – натюрморт з 5-8 предметів, забарвлених у 5-6 квітів

Хід: гра відбувається на 4 етапу. У першому використовуються картинки першої серії, причому кожна гілка картинок застосовується 1-2 разу.

Дітям пропонується запам'ятати картинку. І тому дорослий задає дітям питання,нацеливающие його за всебічний аналіз картинки. Потім картинка закривається, та "доросле знову ставить запитання як із аналізі зображень.

Три наступні етапу гри проводяться аналогічно першому з допомогою відповідних серій картинок.

З другого краю і третьому етапах діти починають самостійно придумувати питання аналізу.

На четвертому – діти запам'ятовують зображення самостійно, поза сумнівом.

Система вправ, вкладених у зняття напруженості із очей (>глазодвигательние вправи)

Мета: зняття напруженості із очей.

Хід: запропонувати дитині: направити погляд вліво - вправо, вниз - нагору, по діагоналям; фіксувати погляд на предметі, який би близько особи, з відривом від цього, рухається; здійснювати кругові руху очних яблук.

Додаток 4

Показники розвитку зорової образною пам'яті дітей 5-6 років із порушеннями зору контрольному етапі

групи №п/п Методики «Вивчення рівня розвитку довільній образною пам'яті» «Упізнавання постатей» Рівень бали Прийоми запам'ятовування >Ур-ень >Кол-во рис. Прийоми запам'ятовування Контрольна група 1 високий 23 вербалізація високий 9

вербалізація

угруповання

2 середній 17 вербалізація середній 6 вербалізація 3 високий 21 вербалізація високий 7

угруповання

асоціації

4 високий 21 вербалізація середній 6 вербалізація 5 середній 20 вербалізація високий 7 вербалізація 6 середній 17 вербалізація середній 5 вербалізація 7 високий 22 вербалізація високий 8

вербалізація

угруповання

асоціації

середній 17 вербалізація середній 5 вербалізація високий 22 вербалізація високий 7

вербалізація

асоціації

середній 19 вербалізація середній 5 вербалізація високий 23 вербалізація високий 8

вербалізація

асоціації

високий 21 вербалізація середній 5 вербалізація високий 21 вербалізація високий 7 вербалізація високий 22 вербалізація високий 8

вербалізація

асоціації

Експериментальна група II високий 22 вербалізація високий 8

вербалізація

угруповання

високий 22 вербалізація високий 7 вербалізація високий 23 вербалізація високий 7

вербалізація

угруповання

асоціації

високий 21 вербалізація середній 5 вербалізація високий 22 вербалізація середній 5 вербалізація високий 22 вербалізація високий 7 вербалізація високий 21 вербалізація високий 7 вербалізація

Додаток 5

Методика «Вивчення рівня розвитку довільній образною пам'яті»

Метою методики є визначення рівня розвитку, обсягу і особливості довільній зорової образною пам'яті.

Якстимульного матеріалу для методики «Вивчення рівня розвитку довільній образною пам'яті»виступет візуальний матеріал: вісім карток розміром5х6 див із зображенням чайника, пальто, рукавиць, шортів, чашки, миски, шапки, сукні; карта розміром24х30 див, розділена на 24 клітини (розмір кожної клітини5х6 див).

Кожному зображенню на картці відповідало три зображення на карті: одне – ідентичне, друге – відмінне який-небудь деталлю, третє – схоже лише загальним силуетом і призначенням. Співвідношення квітів у цих зображеннях було однаковим.

>Ребенку пропонується оцінити зображення картки протягом 1-2 секунд і знайти ті ж самі великий карті.

Образна пам'ять оцінювалася за такими критеріями:

1) кількість правильнозапомненних постатей: при показі ідентичної зображення присвоюється 3 бала, схожого загальним силуетом і призначенням 2 бала, зовсім інше зображення – 0 балів;

2) час, витрачене до пошуку постатей другою аркуші;

3) прийняття та засвоєннямнемической завдання;

4) використання дитиноюмнемических прийомів.

У результаті з урахуванням даних показників привласнювався певний рівень розвитку зорової образною пам'яті:

високий – дитина набирає від 21 до 24 балів; довідається зображення за 3-5 секунди; приймає, засвоює і утримуємнемическую завдання протягом всієї діяльності; використовує такиймнемический прийом як вербалізація (>откритая/внутренняя).

середній – дитина набирає від 17 до 20 балів; довідається зображення у протягом 6-10 секунд; приймає, засвоюємнемическую завдання, але з утримує її остаточно виконання завдання; використовуємнемический прийом вербалізація (>откритая/внутренняя).

низький – дитина набирає менш 16 балів; дізнається зображення за 10 секунд; в окремих випадках приймаємнемическую завдання або приймає її взагалі, не використовуємнемические прийоми.

Додаток 6

Методика «Упізнавання постатей»

Використовується визначення рівня розвитку, обсягу і особливості зорової образною пам'яті.

Якстимульного матеріалу використовуються 2 аркуша із зображенням різнихнезамкнутих постатей, розмір яких становив 2 див. У першому аркуші зображені 9 постатей, другою – 15, 9 з яких представлені на першої картці.Предъявляемие зображення згруповані за такими ознаками:

1) зображення, схожі на іграшки чи знайомі предмети;

2) зображення, схожі на геометричні фігури;

3) абстрактні зображення.

Дитині висувався перший лист за тридцяти секунд із установкою запам'ятати запропоновані постаті. Потім малюнок прибирається, а випробуваному відразу ж потрапляє висувався другий лист. У другому малюнку дитина повинна знайти постаті, зображені на першої картці.

Обробка результатів складає підставі наступних критеріїв:

1) кількість правильнозапомненних постатей;

2) час, витрачене до пошуку постатей другою аркуші;

3) ухвалення й засвоєннямнемической завдання;

4) використання дитиноюмнемических прийомів.

З урахуванням даних показників присвоювався певний рівень розвитку зорової образною пам'яті:

високий рівень – дитина дізнається 9 – 7 зображень за 45 – 55 секунд, приймає, засвоює і утримуємнемическую завдання протягом всієї діяльності, користується такимимнемическимиприемами як значеннєва угруповання, вербалізація (відкрита/ внутрішня), асоціації (за подібністю, по протилежності).

середній рівень – довідається 6 – 4 зображення за 65 – 75 секунд, приймає, засвоюємнемическую завдання, але з утримує її остаточно виконання завдання, користується такиммнемическим прийомом запам'ятовування як вербалізація (відкрита / внутрішня).

низький рівень– дитина дізнається 3 – 0 зображень за 90 секунд і більше, в окремих випадках приймаємнемическую завдання або приймає її взагалі, не використовуємнемические прийоми.