Федеральне агентство за освітою
Державне освітнє установа
Вищої професійної освіти
>Тульский Педагогічний Університет їм. Л. Н. Толстого
Курсова робота
На тему: Діагностика розвитку сприйняття в дітей віком старшого дошкільного віку із порушенням зору
Виконала:
>Стаброва Олено Іванівно
Тула 2009
>СОДЕРЖАНИЕ
ЗАПРОВАДЖЕННЯ
ГЛАВА 1. Теоретичні основи розвитку сприйняття в дітей віком старшого дошкільного віку, із порушенням зору (5-6 років)
1.1 Компенсація втифлопсихологии
1.2 Поняття «сприйняття» в психолого-педагогічної літератури
1.3 Особливості зорового сприйняття в дітей із порушенням зору
1.4 Характеристика дітей старшого дошкільного віку (>5-6лет) з
порушенням зору
1.5 Характеристика сліпих дітей
ГЛАВА 2. Методичні підходи до дослідно-експериментальної працювати з дітьми старшого дошкільного віку із порушенням зору (5-6 років)
2.1 Діагностика рівня формування сприйняття в дітей віком старшого
>Дошкольного віку, із порушенням зору (5-6 років)
2.2 Аналіз результатів дітей старшого дошкільного віку
з порушенням зору
>ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ
>ПРИЛОЖЕНИЕ
ЗАПРОВАДЖЕННЯ
Здоров'я дитини (фізичний і духовний), залежить від цього, яким він побачить світ довкола себе, яким його уявімо. Один із головних завдань педагогів та батьків – дати дитині якнайбільше природних знань ще точного висловлювання себе і своєї поведінки.
З огляду на чинники розвитку, фахівці дійшли висновку, що дошкільний період – одне з найбільш важливих і відповідальних у житті, що у цей період з'являється й, можливо, раз назавжди зникає прагнення осягати світ.
Нині до послуг людини безліч коштів, котрі дозволяють йому ознайомитися з предметами, в їхніх натуральному вигляді, а ще через фотографії, схеми, малюнки, моделі тощо. У цьому дійсність постає проти нього в розчленованому чи, навпаки, в узагальненому вигляді. Це означає, що зайвими у розвитку здібності сприйняття. Звісно, немає, життя людини, його у різних галузях науку й техніки вимагає добре розвиненоюсенсомоторной системи. Добре розвинена здатність сприйняття необхідна, отже, її треба розвивати, а починати з народженням.
За результатами діагностичних досліджень, в дітей із порушенням зору відзначаєтьсясенсомоторная слабкість:
· несформованість знань певні сенсорних еталонах;
· виникають складнощі у графічному відтворенні постатей;
· діти що немає раціональними прийомами обстеження (присутній поверхове, фрагментарне обстеження форм);
· діти не дають повного звіту про які сприймаються властивості і співвідношеннях.
>Сенсомоторное виховання, у широкому понятті цього терміну, сприяє інтелектуальному розвитку дітей, успішної готовності дітей до навчання у шкільництві, оволодіння дітьми навичками листи та інші навичками ручний вмілості, а головне їх психоемоційний добробут.
Отже, метою дослідження стала діагностика рівня розвитку сприйняття в дітей віком старшого дошкільноговозраста(5-6лет) з порушенням зору.
Об'єктом дослідження - процес діагностики сприйняття в дітей віком старшого дошкільноговозраста(5-6лет) з порушенням зору.
Предметом дослідження - дослідження діагностики сприйняття в дітей віком старшого дошкільноговозраста(5-6лет) з порушенням зору
Гіпотеза – вірно підібрати діагностичні методи виявлення особливостей сприйняття в дітей віком старшого дошкільноговозраста(5-6лет) з порушенням зору.
Тому, відповідно до поставленої метою, виділеним предметом дослідження та висунутої гіпотезою, можна сформулювати такі справжнього дослідження:
· Виявити загальнотеоретичні підходи до проблеми діагностування сприйняття в дітей віком старшого дошкільноговозраста(5-6лет) з порушенням зору.
· Діагностика рівня сприйняття в дітей віком старшого дошкільноговозраста(5-6лет) з порушенням зору.
У процесі досліджень використовувалися методи:
1. Метод науково-теоретичного аналізу яка у Росії літератури з спільної програми тадефектологической психології та педагогіці,тифлопедагогике
2. Спостереження, порівняння.
3.Констатирующий експеримент
Натомість на захист виноситься положення про необхідності вивчення нашої проблеми, оскільки, визначивши і вивчивши психіку сліпих і її особливості, зможемо забезпечити якісну підготовку сліпих дітей і до школи.
Базою на дослідження послуживМДОУ №14 комбінованого виду р. Єфремова, Тульської області. У дослідженні брало участь 5 дітей із порушенням зору старшої групи.
ГЛАВА 1. >ТЕОРЕТИЧЕСКИЕОСНОВЫ РОЗВИТКУ СПРИЙНЯТТЯ У ДІТЕЙ СТАРШОГОДОШКОЛЬНОГО ВІКУ ЗНАРУШЕНИЕМ ЗОРУ (5-6 РОКІВ)
1.1 Компенсація втифлопсихологии
«>Дефект—ето фізичний чи психічний недолік, тягне у себе відхилення від нормальногоразвития».[23]
Дефекти буваютьврожденние і куплені.
>Врожденние і куплені дефекти зору ставляться до первинним соматичним дефектів. Ці аномалії викликають вторинні функціональні відхилення (звуження полем зору, звуження гостроти зору т.д.), які негативно позначаються розвитку низки психічних процесів: відчутті, сприйнятті, поданні та т.д. Тобто, вторинні дефекти є ланцюг відхилень, де один функціональний дефектвлечет у себе інший, що зумовлює порушень психічних процесів. Тому між соматичним дефектом і аномаліями у розвитку психіки є складні структурні і функціональні зв'язку.
Вперше сутність дефекту та на аномальне розвиток було проаналізованоЛ.С. Виготським. Він довів структуру дефекту, співвідношення первинних і вторинних дефектів, неоднозначність впливу різних соматичних дефектів в розвитку різних структурних компонентів психіки аномальних дітей.
>Л.С. Виготський висунув становище, за яким завданням педагогіки є компенсація вторинних дефектів,доразвитие вищих психічних функцій, «…оскільки компенсація у сфері елементарних функцій можлива була лише при усуненні соматичногодефекта».[7] Тобто вона протиставив первинний і вторинний дефекти і обмежив функції педагога і психолога.
Однак на думку О.Г. Литвака «завданнямкоррекционно-компенсаторних заходів вплив все комплекс вторинних відхилень і що викликав їхсоматическийдефект».[24] Оскільки «…будь-якийдефект…с неминучістюприводит…к включенню біологічних компенсаторних функційорганизма».[24] У цьому сенсі О.Г. Литвак бачить компенсацію «…як універсальну здатністьорганизма…возмещать порушення чи втрату певнихфункций».[24]
У І.П. Павловакомпенсация—«…физиологическая міра організму у відповідь певне порушення йогофункций».[25]
Ми погодились з тим, щокомпенсаторное пристосування при сліпоти може бути досить повним, відновлювало нормальну життєдіяльність людини до втручання державних ззовні. Ми дійшли висновку, що компенсаціяслепоти—явление біосоціальна, синтез дії біологічних і соціальних, чинників.
Проблема компенсації дефектів зору обумовлених ними відхилень в психічному розвитку є ключовою для психології сліпих.
Тому завданнятифлопсихологии у виявленні основних закономірностей розвитку психіки при звуження сенсорної сфери, і теоретичного обгрунтування засобів і найкоротших шляхів на формування повноцінної особистості.
Компенсація дефектів зору наслідків має розглядатись нами як відшкодування, подолання тих відхилень в психічному розвитку, які провокуються патологією зору, як процес перебудови психіки і адаптацію нових умов життя.
Дефекти зору неоднозначно впливають деякі структурні компоненти особистості.
У основі механізму компенсації лежить пристосування організму, регульоване ЦНС. Воно залежить від відновленні чи заміщення порушених чи втрачених функцій організму незалежно від цього, де знаходиться ушкодження. Чим важче дефект, тим більше систем організму входить у процес компенсації. Тобто, від тяжкості дефекту залежить ступінь складності механізмів компенсаторних явищ.
«Матеріальним субстратом компенсації є ЦНС, а формування її механізмів підпорядковане законамВНД».[9] Сучасна теорія компенсації розглядає ці негативні явища у світі рефлекторної теорії І.П. Павлова. Ця теорія виходить з трьох основні принципи: причинності (детермінізму), єдності аналізу та синтезу і структурності, є природничо-науковому основоютифлопсихологии.
Для пояснення компенсації дефектів слід пам'ятати, що людини єдиної системою. Тому випадання чи порушення функцій тієї чи іншої аналізатора призводить до того, що «…в нервовій системіпроторяются нові, обхідні шляху, є формування новогоусловно-рефлекторние зв'язку, відновлюютьнарушившееся рівновагу у відносинах організму, щосреди».[25]
Дослідження видатного фізіологаП.К. Анохіна показали, що рефлекторний характер виникнення та перебігу компенсаторних перебудов грунтується за принципами, загальних для відшкодування будь-якого дефекту.
>П.К. Анохін вважає, що «…компенсація приватне і особливим випадком рефлекторної діяльностіЦНС».[27] Тому, підпорядковуючись загальним принципам, які запропонував І.П. Павлов, «…має власну специфіку».
>Компенсаторное пристосування підпорядковується таких принципів:
·Сигнализации дефекту;
· Прогресивної мобілізації компенсаторних механізмів;
·Непреривного зворотногоафферентирования компенсаторних пристосувань (принцип зворотний зв'язок);
·Санкционирующейафферентации;
·Относительной стійкості компенсаторних пристосувань.
Випадання чи глибоке порушення функцій зорового аналізатора призводять до деякому посиленню гальмівного процесу: зниження швидкості вироблення умовних рефлексів, уповільнення вироблення диференціювань і сигнальних значень умовних подразників на протилежні. Утифлопсихологии є думка, що «…деяке посилення гальмівного процесу тільки перешкоджає, але у певної міри сприяє діяльностіслепих».[24] (За рахунок більшої міцності стереотипів.)
Людина, маючи високорозвинену нервову систему, має дуже великими компенсаторними можливостями. Але у важких порушенняхВНД навіть найвища розвиток компенсаторних функцій неспроможне дати скільки-небудь значимих результатів.
Але дефектів можна значною мірою подолані, і достойна людина може сягнути високого рівня психічного розвитку в певних умовах.
Цими умовами є:
· рівень розвитку громадських відносин також рівень технічного прогресу,
· становище особи у суспільстві,
· умови родинної злагоди і шкільного виховання,
· стан здоров'я соціального забезпечення і ще соціальні чинники.
При компенсації втрачених функцій важливо переплетення і зміцнити взаємодію біологічних і соціальних, чинників.
Дія соціальних, чинників при компенсації можливе лише за опорі насохранние функції організму, що у єдності з біологічними чинниками.
Для включення сліпих дітей і в суспільно-корисний працю велике значення мають технічні засоби компенсації.
>Тифлотехнические кошти компенсації розвиваються у двох напрямах. По-перше, прилади, зберігають і розвиваючі порушені зорові функції. Це різні коригуючі оптичні пристосування: звичайні і телескопічні окуляри, контактні лінзи тощо. По-друге, прилади, які грунтується на використаннісохранних аналізаторів, з яких сліпий таслабовидящий отримує перетворену інформацію, що надходить у умовах через зорову систему.
Ці прилади заміняють світлові і колірні подразники подразниками інший модальності, трансформують світлову енергію в звукову чи механічну.
Ведуться роботи з моделювання периферичної частини зорового аналізатора (електронний очей).
Ці пристосування повинні трансформувати світлову енергію у електричну і посилати електричні імпульси у зорові зони мозку для пробудження суб'єктивних світлових відчуттів.
Величезну роль компенсації дефектів зору грає свідомість. Якщо тварини, завдяки компенсації, можуть зараз лише біологічно пристосуватися до нових умов, то людина відновлює рівновагу лише з природною, але й соціальної середовищем, що можливо лише при усвідомленні свого дефекту, його наслідки і тих завдань, які творяться у ході подолання відхилень в психічному і фізичному розвитку.
Отже, процес компенсаціїтифлопсихологии—ето процес заміщення втрачених функцій чи відшкодування порушених зорових функцій.
Корекція ж утифлопсихологии—процесс виправлення, доведення до норми тих психічних функцій, які «відхилилися» внаслідок аномального розвитку.
Компенсація і корекція під час ігровий, пізнавальної та інших видів діяльності сліпих і погано бачать здійснюються у вигляді цілої системи форм, засобів і методів педагогічного і психологічного впливу, знання якого є завданням і соціальних педагогів, і фахівців із соціальної роботі, які з такий категорією дітей.
1.2 Поняття «сприйняття» в психолого-педагогічної літератури
«>Восприятие—отражение предметів і явищ в цілісному вигляді у результаті усвідомлення їхніх характернихпризнаков».[11]
Сприйняття здійснюється з допомогою дії, пов'язані з обстеженням сприйманого об'єкта, з побудовою його образу.
Найважливішою складовою кожного акта сприйняття є рухові процеси (рух очі по контуру предмета, рух руки поверхнею предмета, рух гортані, відтворюючий чутний звук).
Порушення функцій зору призводять до скорочення іредуцированию (ослаблення) чи повного випаданню зорових відчуттів. Зміни у сфері відчуттів повинні позначитися на сприйнятті об'єктів і явищ навколишнього світу.
У нормі – формується зоровий тип сприйняття. Домінування зору так міцно, що й серйозні порушення його функцій, які зустрічаються услабовидящих, не тягнуть зміну типу сприйняття. Як і нормі, вонизрительно-двигательно-слуховой тип сприйняття.
Тільки за тотальної сліпоти домінують займаєкожно-механический і руховий аналізатори, які у основі дотикального сприйняття.
>М.И. Зємцова вказує, «…що з сліпоти іслабовидении спостерігаєтьсяредуцированность проявів деяких властивостей сприйняття. Вибірковість сприйняття обмежується звуженням кола інтересів, зниженням активностіотражательной діяльності.Апперцепция проявляється слабше, ніж у нормі, у зв'язку з недостатнім почуттєвим досвідом; осмислення і узагальнення образів ускладнюється недостатністю почуттєвого досвіду і зниженням повноти і точності відображуваного; скорочується зона константного зорового сприйняття, порушується йогоцелостность».[13]
Дослідження Ю.О. Кулагіна показали, що «…нервовий корковий механізм сприйняття сліпих принципово ідентичний механізму сприйняття зрячих, хоча за патології органів зору не може або стає неможливим освіту тимчасових нервових перетинів поміж мозковими центрами зорового та іншиханализаторов».[22] У цілому нині сліпі і зі слабким зором адекватно вірно відображають світ довкола себе у всій його складності.
О.Г. Литвак стверджує, що зорові і дотикальні сприйняття подібні як за своїми фізіологічним механізмам. «У образах, що виникають у процесі цих видів перцепції, відбиваються численні різні властивості і забезпечення якості матерії, що просувалася у просторі і часу. До того ж, і це найважливіше, зір і дотик фіксують низку одним і фізичні, просторових і тимчасових характеристик об'єктів».
Безперечно, очей і рука здатні самостійно й більше цілком адекватно відбивати такі категорії ознак: форму, величину, напрям, видалення, політичний спочинок і рух. Людина тільки з допомогою зору розрізняє колір, а з допомогою дотику (крімперечисленних)—сдавливаемость, вагу, тепла і холод.
Отже, ми констатуємо, що зорове сприйняття відбиває вісім категорій ознак, аосязательное—одиннадцать.
Можна сказати у своїй, що рух очей (конвергенція, дивергенція,аккомодация) ідентично рухуощупивающей руки.
Звісно, зорове сприйняття за незначного зниження гостроти зору, порушенні відчуття кольору, звуження полем зору різко відрізняється від сприйняття нормально бачать ступенем повноти, точності й діють швидкості відображення, також звуженням і деформацією «зорового поля» (зони зорового сприйняття). Швидкість зорового сприйняття змінюється залежно від розміру й складності об'єктів, рівня освітленості, втоми тощо., але це вже у рівній мірі належить як до зрячим, і дослабовидящим. Але в останніх швидкість зорового сприйняття схильна до різкішим коливань.
Порушення зору також впливають на якість, точність, повноту сприйняття.
>Осязание компенсує пізнавальні та контролюючі функції діяльності сліпих.
Звісно, повне відшкодування втрачених функцій неможливо, оскільки, по-перше, шкірні імишечно-суставние відчуття відбивають в усіх ознаки предметів, що мисляться зорово, по-друге, дотикальне полі обмежена зоною дії рук і ставлення до протікає більш довго, ніж зорове.
>Осязание дає сліпій необхідні знання про світ і точно регулює його взаємодію Космосу з навколишнім середовищем, а культура дотику одна із основних засобів компенсації сліпоти.
Нині у діяльності сліпих дітей і все ширше впроваджуються технічні засоби компенсації дефекту зору (>тифлоприбори).
Їхназначение—приблизить обсяг інформації, одержуваної при дефектах зору, до обсягу інформації, яку нормально бачить.
Отже, сприйняття сліпих, хоч і має специфічні особливості, при на часі і правильноїкоррекционной роботі не створює будь-яких серйозних негараздів пізнавальної діяльності, отже, дає можливість докладання здібностей таких людей у багатьох галузях праці.
Важливо зазначити, що, враховуючи роль дотику у діяльності сліпих, слід вважати небажаними й у певною мірою протипоказаними їм операції ручної праці, шкідливо які діють дотик, які ведутьмикротравмам, механічностирающие іогрубляющие шкіру пальців рук.
1.3 Особливості зорового сприйняття в дітей із порушенням зору
Як відомо, нормального зір діти вже у дошкільному віці сприймають дуже багато предметів і явищ дійсності. Практично мозок відбиває усе, що бачить, що чує, сприймає на дотик… дитина. Але сприйняття механічне відбиток. Чимало з сприйманого не усвідомлюється, залишається, крім за порогом чутливості, мало що перетворюється на адекватні уявлення. М. Н.Скаткин з цього приводу зауважив, що й добре бачать діти який завжди бачать у предметі те що треба, й дуже, як треба. Мабуть, сказане особливо притаманно сприйняття дітей із порушенням зору.
Часто погляд дитини ковзає поверхнею предмета, зупиняючись тільки тому, що сьогодні практично значимо йому, пов'язане його емоційними переживаннями. Нерідко не встановлює сенсуразличительних, колірних та інших ознак. Також діти замблиопией і косоокістю відчувають специфічні труднощі при сприйнятті зображень. У зв'язку з порушенням бінокулярного зору виникають труднощі, а найчастіше нездатність, безпосередньо сприймати предмети, зображені у найближчій перспективі, їх деталізацію.
Приамблиопии і косоокості з допомогою зниження гостроти бачення, порушення бінокулярного зору, поля поглядуглазодвигательних та інших функційанализирующее сприйняття набуває рис сповільненості, фрагментарності,многоетапности.Монокулярний характер зору ускладнює формування уявлень про обсяг, величині предметів, відстань.
Експериментальне вивчення особливостей розвитку просторових уявлень в дітей із косоокістю іамблиопией показало, що вони наявні істотні проблеми просторової орієнтування. Складнощізрительно-пространственного сприйняття У цих дітей обумовлені порушеннямглазодвигательних функцій імонокулярним характером зору, у якому в дітей віком немає інформації про глибині, відстані між предметами, тобто порушена стереоскопічна інформація.
При порушенні зору також відбувається скорочення та послаблення функцій зорового сприйняття. Труднощі візуального сприйняття дітьми елементів і геометричних параметрів форм ускладнюють розуміння коштів наочності, формування відповідного образу про об'єкт. За вмістом вивчення форми предметів пов'язані з орієнтовними, пошуковими,перцептивними діями, спрямованими влади на рішення складних пізнавальних завдань (аналіз складної форми, переміщення об'єктів у просторі, оцінка пропорцій).
З вищевикладеного слід, що частіше програмне зміст спрямоване формування поглядів на сенсорних еталонах, існуючі технології по сенсорному розвитку для дітей із порушенням зору слід збагатити інформацією що дозволяє здійснюватисенсомоторное розвиток дитини, а максимальний ефектсенсомоторного розвитку дає продуктивна діяльність, утримання підпорядковане завданням сенсорного, моторного, розумового виховання.
Рання діагностика, прогнозування шкільних труднощів і корекція негараздів процесі навчання вимагають об'єктивної оцінки функціонального розвитку кожної дитини.
Тому, як розпочати роботи з дітьми, необхідно вивчити існуючі методики обстеження особливостей розвитку дітей.
Найважливішими показниками розвитку дітей із порушенням зору є:
· рівень зорового сприйняття;
· рівеньсенсомоторного розвитку;
· рівень точності рухів пальців рук (дрібної моторики).
Почавши працювати з дітьми з порушенням зору, ми зауважили те що в дітей, поруч із недостатнім рівнем зорового сприйняття (що було виявлено у результаті обстеження), слабко розвинена дрібна моторика:
· руху не точні;
· діти що неспроможні утримувати статичні проби;
· не чітко виконують графічні тести, рука нас дуже швидко втомлюється).
Між зором і дотик, як відомо, багато спільного - з погляду інформації, що вони дають. Ще Павлов зазначав, що у “дорогоцінної здібності руки” зрячі не потребують і розвивають дотик. Діти неповноцінне зір, що дає їм обмежену, котрий іноді викривлену інформацію. Вони здатні по наслідуванню опанувати різнимипредметно-практическими діями, як нормально бачать однолітки, а результаті малої рухової активності м'язи рук вони зазвичай мляві або занадто напружені. Усе це стримує розвиток тактильної чутливість проблеми та моторики рук, негативно б'є по формуванніпредметно-практической діяльності, моторної готовності руки до листа.
Саме тому дітей із косоокістю іамблиопией необхідно вчити прийомів дотикального сприйняття об'єктів, формувати вони вміння виконувати практичні дії, у яких беруть участь зоровий ітактильно-двигательний аналізатори, що дозволить навчитися, точніше сприймати предмети і, бути активнішими у процесі ігри та зовсім навчання.
Завдання, котрі наважуються у процесі використання технології:
· визначити умови, найсприятливіші длясенсомоторного розвитку;
· систематизуватикоррекционную роботу ззрительно-двигательной і моторної координації;
· здійснювати корекцію дотику і дрібної моторики;
· розвитку зорового сприйняття системою сенсорного виховання;
· удосконалювати роботу з корекції образотворчих навичок.
Задля реалізації завдань необхідно створити умови для:
· в групах: розширенісенсомоторние центри з різними дидактичними і ігровими посібниками (>пособия-вкладиши, динамічні таблиці, пазли –цвет,форма…). Рекомендації за змістом центру розробляються з урахуванням особливостей зорового сприйняття дітей
· до центрів самостійної діяльності помістили завдання для вдосконалення точності графічних і моторних навичок ( “Піди доріжкою”, “>Дорисуй”, “Вгадай, хто це” та інших.)
· на спортивному залі
Для вдосконалення загальної моторики створенодвигательно-игровое простір (з допомогою м'яких модулів, це важливо для дітей із порушенням зорут.к. просторова орієнтація відповідає нормі, а інтерес до організованою рухової діяльності знижений ).
· Кабінеттифлопедагога:
- одна з центральних місць кабінету займає “Центрсенсомоторного розвитку”, у якому зосереджені посібники в організаціюпоисково-практической, пізнавальної ікоррекционной діяльності дітей; посібники з розвитку сенсорних навичок;
- виготовлені такі посібники як “>Цветовое полі”, геометричні конструктори і “>Танграми”;
- систематизовано спеціальна наочність (фронтальна й індивідуальна) з величезним переважанням червоного, жовтого, зеленого квітів;
- виготовлені індивідуальні магнітні дошки з набором дидактичних матеріалів та інші.
Отже,предметно-развивающая середовище допомагають реалізовувати поставлені завдання, вирішення яких передбачає комплексний підхід, у якому беруть участь: офтальмолог, м/сортоптистка,тифлопедагог, вихователь, психолог,физорг.
Усі вони розпочинає працю з первинного обстеження
>Коррекционно-восстановительная робота включає у собі кілька етапів:
1 етап – початкова діагностика
2 етап – навчальний
3 етап – контрольна діагностика
4 етап –коррекционний
5 етап – підсумкова діагностика
Розглянемо докладніше кожен етап роботи.
1 етап. Початкова діагностика
Робота з обстеження дітей починається з процесу адаптації. У цей час індивідуальні заняття проводяться з дитиною групи, процес діагностики розпочато. Необхідно установити з дітьми такі взаємини, які передбачають партнерство для ігор й спілкування, щоб дитина звик голосу, манерами педагога, тоді результати обстеження будуть точніше, а перші інформацію про розвитку дитини дадуть результати спостереження.
>Мониториг індивідуального розвитку проходить за наступним методикам:
· рівень зорового сприйняття проходить за методиці, запропонованої (>тифлопедагогамиРуновой Л. Н. іТрубиной О.Н.);
· рівеньсенсомоторного розвитку за методикоюС.М.Вайнерман і О.С.Большов;
· обстеження пальчикової моторики проходить за спеціально складеним тестів.
Комплексну діагностику проходять діти, мають різні клінічні форми порушення зору, які зумовлюють розмаїтість вторинних відхилень в психічному, фізичному розвитку, у формуванні орієнтування у просторі, координації рухів.
Аналіз результатів первинної діагностики обговорюється на малому педагогічному раді, після чого складаємо індивідуальні корекційні програми.
Відтоді ведеться спільну роботутифлопедагога і вихователя із подоланнясенсомоторних порушень в дітей віком
2Обучающий етап, у якому вирішується: 40 % корекційних і 60 % навчальних завдань.
Для систематизаціїкоррекционной роботи було створено схема заходів, вкладених усенсомоторное розвиток дітей.
Усі фахівці дошкільного закладу постійно взаємодіють друг з одним працюючи за індивідуальнимикоррекционним програмам і спеціально розробленого тематичного плану
Уся десятилітня робота міцно пов'язана з офтальмологічної роботою, з урахуванням етапів лікування.
Для цього він складена система включення ігор й ігрових вправ, вкладених у підготовку дітей до занять на лікувальних апаратах.
Плануючи роботу в цьому етапі, необхідно спиратися на основний метод, який рекомендованийЛ.И.Плаксиной - практичне дію з дитиною,т.к. він найефективніший для корекції недостатності зорового сприйняття й моторних якостей.
Аналізуючи цей етап провідною формою праці єподгрупповие і індивідуальні заняття.
Задля реалізації завдань ізсенсомоторному розвитку було кілька типів занять:
· заняття з формуванню сенсорних еталонів;
· заняття з розвитокзрительно-моторной координації
· заняття з розширенню і автоматизації способів обстеження предмета
· заняття з розвитку предметності сприйняття.
Кожен тип заняття несе свої корекційні завдання, із включенням завдань ізсенсомоторному розвитку. За рішенням завданьсенсомоторного розвитку на різних типах занять розроблено методичних рекомендацій.
3 етап. Контрольна діагностика.
Проводиться, у вигляді контрольних занять, із єдиною метою коригування індивідуальних програм.
4 етап.Коррекционний. На якому вирішується 60 % корекційних і 40% навчальних завдань
Робота поки що проводиться аналогічно 2 етапу, якщо на 2 етапі було розвивають, освітніх завдань, то тут акцентувала робиться накоррекционную роботу.
Хотілося б відзначити, що саме цьому етапі ведеться велику роботу (на індивідуальних заняттях), навчання дітей раціональним прийомів обстеження предметів - працювати обома руками. Руки діють не одночасно, а то й симетричний предмет правиця діє і як пошукова, а ліва - як контролює.
Перший етап -ознакомительное, швидке обстеження.
Другий етап - виділення істотних, головних ознак обстежуваного об'єкта, його частин 17-ї та їхнього розташування друг щодо друга.
Під час обстеження шляхом дотику обов'язково обговорюється послідовність рухів рук, використовується обмацування, натискання, стукотіння про стіл, у своїй характеризуються якості й властивості предмета (м'який, гладкий, шорсткуватий, важкий тощо.).
Для закріплення навичок дотикального сприйняття граємо на ігри:
“Чудесна мішечок”, “>Чудо-муфточка”, “Вгадай навпомацки, що в ній лежить”, “Знайди таку ж (жорстке, ребристе, м'яке, велике, гладке)”, “>Нащупай і витягни з мішечка всі речі трикутною (круглої, квадратної, овальної) форми та інших.
5 етап роботи – підсумкова діагностика, яка зумовлює завдання наступного року навчальний рік і індивідуальні завдання тимчасово канікул.
1.4 Характеристика дітей старшого дошкільного віку (>5-6лет) з порушенням зору
діти, які мають гостротою зору краще що бачить оку з допомогою звичайних коштів корекції (окуляри) від 0,05 до 0,2, і навіть діти з вищої гостротою зору, але повинні деяких інших порушення зорових функцій (напр., різке звуження кордонів полем зору).
>Слабовидение настає внаслідок очних хвороб, які, проте, не можна розглядати поза зв'язки Польщі з станом організму загалом; часто є проявом загального захворювання. Більшість випадківслабовидения в дітей віком настає внаслідок аномалій рефракції очі.
>Встречающиеся в дітей віком дефекти зору діляться на прогресуючі і стаціонарні. До прогресуючим ставляться випадки первинної і вторинної глаукоми, незакінчені атрофії зорових нервів, пігментна дегенерація сітківки, злоякісні форми високої короткозорості, відшарування сітківки тощо. буд., до стаціонарним — пороки розвитку:мйкрофтальм,альбинизм, далекозорість, астигматизм (їжак.) високих ступенів і прогресуючі наслідки захворювань, і операцій— стійкі помутніння роговиці, катаракта, післяопераційнаафакия (відсутність кришталика й ін.).
Різке зниження зору негативно відбилося у першу чергу на процесі сприйняття, яке вслабовидящих дітей відрізняється великийзамедленностью, вузькістю огляду, зниженою точністю.Формирующиеся вони зорові уявлення менш чіткі і яскраві, ніж в нормально бачать, іноді спотворені. Тожслабовидящих дітей характерна утрудненість просторової орієнтування. При зорової роботі такі діти швидко втомлюються, що може спричинити до подальшого погіршення зору.Зрительное стомлення викликає зниження розумової і фізичної працездатності.
Проте слабке зір вслабовидящих дітей провідним аналізатором, як і в нормально бачать. зі слабким зором діти. користуються зором як основного засобом сприйняття. Але вони дотик не заміщає зорових функцій, як у сліпих.
Діти з порушенням зору можуть виховуватися у масовій дитсадку, де мають бути враховані їх індивідуальні особливості. Діти з порушенням зору старшого дошкільного віку розвиваються як і, як і із нормальним зором, коли їм дають пояснення і показують предмети, які можуть бути ними самостійно сприйняті. Можуть брати участь майже переважають у всіх іграх з дітьми, з нормальним зором. Проте задля дітей, котрі страждають високим рівнем короткозорості і деякими іншими на очні недуги, слід обмежувати (після консультації з офтальмологом) фізичне навантаження й у іграх, потребують різких рухів.
1.5 Характеристика сліпих дітей
Є різні ступеня втрати зору: абсолютна (тотальна) сліпота на обидва ока, коли він повністю втрачаютьсясветоощущение іцветоразличение; практична сліпота, коли він зберігається абосветоощущение, або залишкове зір, які у відомої мері сприймати світло, кольору, контури і силуети предметів.
>Слепота в дітей віком то, можливо уродженої та придбаної. Уроджена сліпота буває наслідком ушкоджень чи захворювань плоду під час внутрішньоутробного розвитку чи спадкової передачі деяких дефектів зору. Набута сліпота настає внаслідок захворювань органів зору (сітківки, роговиці, судинного тракту та інших.), захворювань центральної нервової системи (менінгіт, менінгоенцефаліт, пухлини мозку,локализующиеся у деяких його ділянках), ускладнень після перенесених інфекційних захворювань (кір, скарлатина та інших.), ускладнень після загальних захворювань організму (грип та інших.), отримали травматичні ушкодження мозку (забиті місця чи поранення голови); отримали травматичні ушкодження очей.
Процес розвитку сліпих дітей підпорядковується тим самим основним закономірностям, як і розвиток зрячих дітей. Проте втрата зору, що грає настільки значної ролі у житті й діяльності, обумовлює деякі особливості у розвитку сліпих дітей. Вони відчувають складнощі у сприйнятті і спостереженні предметів і явищ дійсності. Чимало ознак предметів і явищ візуального (які сприймаються зором) характеру — світло, кольору та т.п.—не сприймаються сліпими безпосередньо. Великі труднощі виникають у сліпих дітей у оцінці просторових ознак: становища, напрями, відстані, величини, форми об'єктів, руху предметів тощо. буд. Усе це збіднює почуттєвий досвід сліпих дітей, утрудняє їх орієнтування у просторі, особливо в пересуванні, гармонійність розвитку з їх сенсорних і інтелектуальних функцій порушується.
За відсутності зору спостерігається своєрідність орієнтовною реакції, особливо у звукові подразники. На відміну від зрячих дітей у сліпих орієнтовна реакція на звуки посилюється і тривало не вгасає. Це тим, що з втрати зору звуки є дуже важливий чинник орієнтування сліпих у навколишній дійсності.
Процес формування сенсорного досвіду в сліпих дітей уповільнений і має свої особливості, потребують застосування спеціальнихкоррекционно-педагогических засобів впливу.Слепота обумовлює затримки у формуванні рухів, виявляються, зокрема, під час занять фізкультурою. Щоб подолати цей недолік, застосовують спеціальні прийоми, що сприяють виробленню у сліпих дітей навичок контролю своїх рухів з урахуванням слухових, шкірних і рухових відчуттів. В окремих дітей у із втратою зору відбувається зміна в емоційно-вольовий сфері, проявляється негативізм. Нерідко явно виражені важкі переживання творяться у зв'язки й з невдачами у навчанні, праці, у повсякденному житті. Правильно організована система виховання і навчання допомагає подолати такі негативні явища.
Особливості сліпих дітей не б'ють по розвитку вищих форм психічної діяльності. У процесі виховання і навчання, у зв'язку з заволодінням системою знань, умінь і навиків негативні явища сліпоти поступово долаються і розвиваються які протидіють процеси компенсації. Шляхи і знаходять способи компенсації залежить від змісту, методів, умов та молодіжні організації навчання.
У осліплих дітей величезну роль формуванні образного мислення та в цінній вказівці грають зорові уявлення, що у пам'яті.
Важливе значення в компенсації сліпоти має формування соціальних мотивів діяльності, ідейної спрямованості, свідомості. Шляхи і рівень розвитку компенсації залежать також від цього, що не віці втрачено зір, від причин, викликали сліпоту, від наявності залишкового зору, від наявності й тяжкості порушень центральної нервової системи та функцій всього організму дітей.
ГЛАВА 2.МЕТОДИЧЕСКИЕ ПІДХОДИ ДоОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РОБОТІ З ДІТЬМИ СТАРШОГОДОШКОЛЬНОГО ВІКУ ЗНАРУШЕНИЕМ ЗОРУ (5-6 РОКІВ)
2.1 Діагностика рівня формування сприйняття в дітей віком старшого дошкільного віку із порушенням зору (5-6 років)
Для надання допомоги педагогові педагогові у справі співвіднесення зорових функціональних можливостей із фактичним сприйняттям можуть бути запропоновані методики діагностикиперцептивного розвитку. У результаті занять із цих методик виявляється наявність або відсутність в дитини зорового уваги, уявлень, можливостей впізнання зображень, елементарних навичок роботи з наочним матеріалом.
У запропоновані нижче методики включаються завдання різного рівня складності, розрахованих працювати з дітьми старшого дошкільного
Методика 1.Зрительное упізнання зображень з посиленими ознаками
Це найпростіша методика варта здобуття права виявити серед дітей із низьким зором тих, зможуть навчатися за курсу розвитку зорового сприйняття. На рис. 1.1. – 1.3. (див. додаток 1) і 2.1. (див. додаток 2) представлені геометричні фігури і предметні зображення, забарвлені в чорне й основні хроматичні кольору.
На виконання першого завдання знадобиться 2 набору карток. Одне з них включає 5 карток з зображеннями, відповідними рис. 1.1. – 1.3. і 2.1., чи іншими зображеннями обраними педагогом. Другий набір містить самі 5 зображень і додатково кілька «зайвих» зображень, якщо рівень розвитку це дозволяє. Інакше другий набір також має складатися з 5 карток.
Дитині послідовно пред'являються картки з першого набору. Дитина обов'язково мусить з «свого» набору вибрати зображення, ідентичне висунутій (невербальна форма застосування методики).
У другому завданні бере участь лише перший (базовий) комплект карток. Педагог послідовно пред'являє дитині зображення просить його назвати форму і колір постатей (вербальна форма). При розгляданні кожного малюнка дитині може бути поставлене питання: де знаходиться той чи інша постать – вгорі, внизу, справа чи зліва? Отже педагог отримає інформацію про сприйнятті дитиною основних ознак зображень: форми, кольору, місцеположення у просторі. Коли дитина не виконує обидва завдання, це свідчить у тому, що його зорові функціональні можливості недостатні для занять із курсу нижчевикладених методик, У виконання двох або хоча б першого завдання з дітьми можна проводити подальшакоррекционная робота
Методика 2.Зрительное упізнання об'ємних і пласких об'єктів та його співвіднесення
Робота підбираються об'єкти, із якими дитина зіштовхується у побуті та які мають йому особливої значимості (посуд, одяг, меблі тощо.). Найпростіше завдання цієї методики – співвіднесення об'ємного і двох площинних об'єктів, одна з яких є зображенням об'ємного. Найскладніше завдання полягає у необхідності вибрати з семи зображень одного, яке відповідає об'ємному об'єкту. Завдання виконуються як у вербальному (співвіднесення об'єктів за подібністю і їх називання), і на вербальному рівні (з назвою об'єктів).
У цій методиці було обрано об'ємний предмет (чашка) і п'ять зображень предметів (чашка, портфель, годинник, шапка, будиночок). Спочатку дитині пред'являється натуральний об'єкт, потім п'ять зображень предметів. Він був (а) назвати натуральний об'єкт, потім (б) вибрати його зображення з пред'явлених п'яти картинок і, нарешті, (в) назвати усі п'ять зображень. Час на вирішення завдання мало обмежувалося, проте, при занадто довгих паузах (більш 3 хвилини) дитини наполегливо просять виконати завдання. Коли дитина помиляється, йому задають загальне запитання: «Ти впевнений? Подивися уважно». Якщо після цього дитина виправляє помилку, то протокол заноситься результат: «правильне виконання з допомогою»; а то й виправляє чи дає інший неправильний відповідь, то протокол заноситься результат: «неправильне виконання». З'являються виконання завдань (а), (б), (в) так: 2 бала – якщоназивании реального об'єкта і/або 5 предметних зображень дитина помиляється трохи більше двох раз; 1 бал – якщоназивании реального об'єкта і/або 5 предметних зображень дитина помиляється більше ніж двічі; 0 балів – неправильне співвіднесення реального предмети й його зображення, помилки у упізнанні практично кожного предметного зображення. У процесі обстеження відзначається, якого вигляду допомоги потрібно дитині (залучення уваги, допомогу у виділенні істотнихчастей/деталей зображення, що потенційно можуть полегшити його впізнання, тощо.).
Методика 3. Розвитокзрительно-моторнихкоординаций
Найбільш прості завдання цієї методики перебувають упрослеживании з допомогою руками і очі, або хвилястих, або ламаних ліній, зображених на аркушах білої папери.
У моєму варіанті рис. 1.4 (>см.приложение 1) використовується тестовий лист, у якому зображені дві сплутані лінії; наприкінці і на початку кожну лінію перебувають фігурки; на початку обох ліній – пастух, наприкінці однієї лінії – ягничка, наприкінці інший – свиня. Дітям пред'являється тестовий листок і задається (а) питання: «Подивися на картинку! Що намальовано?» Дитина обов'язково мусить розглянути малюнок, впізнати зображення, назвати їх. Коли дитина не знаходить або називає якесь зображення, педагог звертає увагу дитини питанням: «Подивися уважно! Що зображено внизу (вгорі, зліва, справа тощо.)?» Коли дитина дізнається і опише зображення, (б) він має «пройти» фломастером з двох тестовим лініях. Дитині дається наступна інструкція: «Якщо пастушок піде однієї стежині, то дійшов овечку, і якщо з іншої – дійшов свині.Тропинки дуже заплутані. Вони через болото, і сходити з стежки не можна. Візьми фломастер і проводь пастушка по стежині».
У завданні (а) відзначаються перебування іненахождение всіх фігурок і правильність їх пізнання, а завданні (б) відзначається простежування чинепрослеживание обох ліній остаточно. Додатково відзначаються характер простежування лінії,соскальзивание з одного лини і в іншу, зрушення фломастера з лінії, зупинки. Результати виконання пункту (а) фіксуються педагогом в протоколі, але у балах не оцінюються. Правильність виконання пункту (б) становить балах так: 3 бала – простежування обох ліній остаточно, трохи більше трьох зупинок і зрушень з лінії; 2 бала – простежування обох ліній остаточно, більше трьох зупинок і зрушень з лінії; 1 бал – простежування однієї лінії остаточно, зупинки,соскальзивание з одного лінії перехід в іншу; 0 балів – невиконання завдання.
Дослідження зорової перцепції з допомогою викладених методик проводяться на початок, після шість місяців і після один ріккоррекционного навчання. Отримані індивідуальні дані порівнюються, що дозволяє зробити висновок динаміку змін стану зорової перцепції під час корекційних занять.
Методика 4. Просторова орієнтування всхематическом малюнку
Задля реалізації цієї методики використовуються прості складні лабіринти. У моєму дослідженні одне із лабіринтів (а) є з'єднання горизонтальних і вертикальних ліній (>рис.1.5.) (див. додаток 1), інший (б) – те що хвилястих ліній без чітких меж (>рис.2.2.) (див. додаток 2). Спочатку пред'являється лабіринт (чи дитина отримує таку інструкцію: «На картинці зображений заплутаний лабіринт. Ти маєш ввійти у лабіринт від цього місця (дитині вказується початок і ставиться хрестик) і відбути у ній до виходу (педагог повільно веде вздовж лабіринту і позначає вихід). У лабіринті є глухі куточки.Заходить у яких не можна.Постарайся йти лабіринту без зупинок і перетинати намальовані лінії» (педагог показує горизонтальні лінії лабіринту). Дитина обов'язково мусить взяти до рук фломастер і відбути цього допомогою лабіринтом до виходу.
По виконанні завдання дитині пред'являється лабіринт (б) з такою інструкцією: «Це - те лабіринт. Тут намальовані двоє хлопчиків. Одному потрібно кудись дістатися до іншого, щоб пограти.Проведи оцього хлопчика із м'ячем (педагог показує початок лабіринту).Постарайся до кущів не потрапляти.Проведи хлопчика вздовж кущів» (у невеликому відрізку лабіринту педагог показує, як це зробити).
У протоколі фіксується: 1) наявність/ відсутність попередньої орієнтування в завданні; 2) якість попередньої орієнтування в завданні: зорова орієнтування (дитина розглядає малюнок і намагається зорово намітити можливі шляхи, яким він «проходити» лабіринт з допомогою фломастера;зрительно-моторная орієнтування (розглядаючи малюнок дитина намагається намітити можливі шляхи, намагаючись пройти лабіринт з допомогою пальця, або малюнка дитина пальцем показує те, що залучило його); 3) входження у глухі куточки лабіринту; 4) зупинки під час проходження лабіринту; 5) час проходження кожного лабіринту; 6)прохождение/непрохождение лабіринту остаточно. Якість виконання методики «Лабіринти» оцінюється за результатами проходження кожного лабіринту з кожного зпп. 1 – 2 і п'яти – 6 окремо. Пункти 3 – 4 оцінюються одночасно. Після цього підсумовується загальний бал в кожному лабіринту окремо.
Оцінки у виконанні завдання:
>П.1
1 бал – є попередня орієнтування;
0 балів – немає попередньої орієнтування;
>П.2
2 бала – зорова орієнтування;
1 бал –зрительно-моторная орієнтування;
П. 3 – 4
2 бала – у кожному лабіринті припустимо зробити більше двохзахождений в глухі куточки і двох зупинок одночасно (у сумі трохи більше 4-х помилок).
1 бал – у кожному лабіринті припустимо зробити більше трьохзахождений в глухі куточки і трьох зупинок одночасно (у сумі трохи більше шести помилок).
0 балів – понад чотиризахождений в глухі куточки і більше чотирьох зупинок одночасно у кожному лабіринті (сумі понад 8-місячного помилок).
>П.5
3 бала – проходження лабіринту протягом 1 хв.
2 бала – проходження лабіринту в інтервалі від 1 хв. до 2 хв.
1 бал – проходження лабіринту в інтервалі від 2 хв. до2миню 30 сек.
0 балів – проходження лабіринту за 2 хв. 30 сек.
>П.6
2 бала – проходження лабіринту з початку остаточно.
1 бал – проходження половини лабіринту.
0 балів – проходження менше половини лабіринту.
Методика 5. Здатність відновлювати ціле предметне зображення з двох частин на зразок
Найпростішим завданням цієї методики є складання цілого зображення з двох частин за наявності зразка до поля зору дитини. Розмір зображення приблизно 1,5 x 1,5 див. Кількість частин, куди розрізана картинка, має відповідати віку дитину і стану його зору. Приміром, картинка, розрізана на 2 частини, то, можливо запропонована дитині2-х років і дитині 8 – 10 років із залишковим зором. У моєму дослідженні картинки з чіткими контрастними зображеннями фруктів, овочів, тваринразрезались за вертикаллю і горизонталі на виборах 4 (перший варіант) і побачили 8-го (другого варіанта) рівних частин. Спочатку дитина розглядає і описує ціле зображення (а), потім він має зібрати це зображення з двох частин, маючи поперед очі зразок (б).
Більше складним завданням єдорисовивание зображення (пірамідки) виходячи з її фрагментів рис. 1.6. (див. додаток 1).
У протоколі фіксується (а) назва зображеного, (б) точність описи з питань педагога (якого кольору, форми, скільки предметів (якщо їх ще кілька), де міститься (нагорі, внизу, справа, зліва,…), (на виконання завдання складання цілого, (р) стратегія складання (хаотичний перебір частин чи цілеспрямований добір частин). У балах оцінюється лише виконання п. (в).
3 бала – складання цілої картинки без допомоги вчителя.
2 бала – складання цілої картинки з низькою допомогою вчителя (наприклад, залучення уваги, допомогу у орієнтаціїотобранногоребенком елемента тощо.).
1 бал – самостійне складання лише частини зображення.
0 балів – невиконання завдання.
2.2 Аналіз результатів дітей старшого дошкільного віку із порушенням зору
Аналіз за методикою 1.
1. Віка Є.- зуміла впізнати зображення, зможе навчатися за курсу розвитку зорового сприйняття.
2. Юля У. - зуміла впізнати зображення, зможе навчатися за курсу розвитку зорового сприйняття.
3. Рома Д. - зумів впізнати зображення, зможе навчатися за курсу розвитку зорового сприйняття.
4, Сашко Т. - зумів впізнати зображення, зможе навчатися за курсу розвитку зорового сприйняття.
5. Вадим М – не зміг впізнати зображення, не адресований його.
Аналіз за методикою 2.
1. Віка Є.- зуміла впізнати об'ємні і площинніобьекти, присутній просторове уявлення.
2. Юля У. .- зуміла впізнати об'ємні і площинні об'єкти, присутній просторове уявлення.
3. Рома Д.- зумів впізнати об'ємні і площинні об'єкти, присутній просторове уявлення.
4. Сашко Т. .- зумів впізнати об'ємні і площинні об'єкти, присутній просторове уявлення.
Аналіз за методикою 3.
1. Віка Є.-зрительно-моторная координація розвинена непогано для дитину поруч із порушеним зором. З завданнями впоралася.
2. Юля У.-зрительно-моторная координація розвинена непогано для дитину поруч із порушеним зором. З завданнями практично впоралася.
3. Рома Д.-зрительно-моторная координація розвинена непогано для дитину поруч із порушеним зором. З завданнями практично впорався.
4. Сашко Т.-зрительно-моторная координація розвинена погано. Завдання виконав частково
Аналіз за методикою 4
1. Віка Є.- просторова орієнтування розвинена мало. Завдання виконано частково
2. Юля У.- просторова орієнтування розвинена мало. Завдання виконано частково
3. Рома Д. - просторова орієнтування розвинена мало. Завдання виконано частково.
4. Сашко Т. - просторова орієнтування розвинена мало. Завдання виконано частково.
Аналіз за методикою 5
1. Віка Є.- зорове сприйняття розвинене у неповній середній ступеня. Завдання виконано з допомогою педагога.
2. Юля У. - зорове сприйняття розвинене у неповній середній ступеня. Завдання виконано з допомогою педагога.
3. Рома Д.- зорове сприйняття розвинене слабко, із завданням впорався частково.
4. Сашко Т. - зорове сприйняття розвинене слабко, із завданням впорався частково.
Під час проведення діагностики, діти виявляли зацікавленість, а й у час проведення відволікалися, втрачали інтерес до виконання,т.к. при зорових порушеннях знижується точне і повний сприйняття, також швидкість сприйняття, що перешкоджає і уповільнює впізнавання предметів. Загалом просторові уявлення та зорові сприйняття розвинені у неповній середній ступеня. Своєчасно розпочатакоррекционно-воспитательная робота сприяє розвитку просторових уявлень в дітей віком і з важкішими порушеннями.
>ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Здоров'я дитини (фізичний і духовний), залежить від цього, яким він побачить світ довкола себе, яким його уявімо. Один із головних завдань педагогів та батьків – дати дитині якнайбільше природних знань ще точного висловлювання себе і своєї поведінки.
З огляду на чинники розвитку, фахівці дійшли висновку, що дошкільний період – одне з найбільш важливих і відповідальних у житті, що у цей період з'являється й, можливо, раз назавжди зникає прагнення осягати світ.
Протягом часу роботи, у розділі “>Зрительное сприйняття” з дітьми старшого дошкільного віку, із порушенням зору , гадаю досягли непоганих результатів. На погляд вихователь виконує головну роль у всебічному розвитку дитини. Від вихователя багато що залежить. Що більше вона приділятиме дитині уваги, тим паче розвиненим буде дитина. Якщо вихователь прагне дати дітям знання, емоційно викладає новий матеріал, те з упевненістю можна сказати, що буде досягнуть.
ЛІТЕРАТУРА
1. АнаньєвБ.Г. Теоріяощущений.—Л.: Вид-во ЛДУ,1961.—Гл.1-2.—455с.
2. АнаньєвБ.Г.,ВеккерЛ.М.,ЛомовБ.Ф.,Ярмоленко А.В.Осязание у процесі пізнання ітруда.—М.: Вид-во АПН РРФСР,1959.—Гл.1.
3.АрмитеджТ.Р. Вихованням сліпих та йогозанятиях.—Спб,1889.—С. 69.
4.Буткина Г.А. Деякі запитання труднощі соціально-психологічної адаптації дорослихслепих//Дефектология.—1977.—№6.
5.Виллей П. Педагогіка сліпих: Пер. зфранц./Под. ред.Гандера.—М.:Учпедгиз,1936.—С. 70-71.
6.Вишев І.В. Деякі проблеми соціально-психологічної реабілітації сліпого викладача вВУЗе//Материали науково-практичній конференції незрячих працівників інтелектуальноготруда.—М.: Вид-воВОС,1983.—С. 27.
7. ВиготськийЛ.С. До з психології та педагогіки дитячоїдефектности.—Дефектология.—1974.—№3.—С.71-76.
8. ВиготськийЛ.С. Колектив як головний чинник розвитку аномального дитини.//Соб.соч.—М.: Педагогіка,1982.—Т.5.
9. ВиготськийЛ.С. Розвиток вищих психічнихфункций.—М.: Вид-во АПН РРФСР,1960.—С.55-57.
10. ВиготськийЛ.С. Сліпий дитина.//Собр.соч.—М.: Педагогіка,1983.—Т.5.
11.ЕникеевМ.И. Основи загальної площі і юридичної психології: Підручник дляВУЗов.—М.: Вид-воЮристъ, 1996.—631 з.
12. ЗємцоваМ.И. Шляхи компенсаціїслепоти.—М.: Просвітництво,1956.—Гл. I-III/
13. ЗємцоваМ.И. Вчителю дітей з порушеннямзрения.—М.: Просвітництво,1973.—Гл. I-III/
14. Зотов А.І. Дефект зору психічне розвиток особистості // Психологічні особливості сліпих дітей ішкольников.—Л.:ЛГПИ їм. А.І. Герцена,1981.—С.3-18.
15. Зотов А.І. Нарис з теорії зоровихощущений.—Л.:ЛГПИ їм. А.І. Герцена,1971.—Гл.1—3.—164с.
16. Зотов А.І., ЗотовЛ.А. Порівняльне вивчення співвідношення типів і деяких видів пам'яті у сліпих дітей ішкольников.—Л.:ЛГПИ їм. А.І. Герцена,1981.—С.69-83.
17. Кисельов В.М. З досвіду навчання сліпих студентів на математичних факультетахЛГУ//Опит роботи незрячих працівників інтелектуальноготруда.—М.: Вид-воВОС,1983.—С. 27.
18. Коваленка Б.І. Повернення осліплих до трудовийжизни.—М.:Учпедгиз, 1946.—191 з.
19.Кондратов О.Г.Тифлопсихология.—М.: Просвітництво,1985.—Гл. 3.—208 з.
20.Кондратов А.М. Відновлення працездатності сліпих:Учебно-методическоепособие.—М.: Вид-воВОС, 1976.—143 з.
21.КорманБ.О. Про специфіці роботи у колективіВУЗа сліпого зав. кафедрою гуманітарного профілю// Матеріали науково-практичній конференції незрячих працівників інтелектуальноготруда.—М.: Вид-воВОС, 1983.
22.Кулагин Ю.О. Сприйняття коштів наочності учнями школислепих.—М.: Просвітництво,1969.—Гл. IV.
23. Литвак О.Г.Практикум потифлопсихологии: Навчальний посібник для студентівдефектол.фак.пед.ин-тов/ О.Г. Литвак, В.М. Сорокін, Т.П.Головина.—М.: Просвітництво, 1989.—110 з.
24. Литвак О.Г. Теоретичні питаннятифлопсихологии.—Л.:ЛГПИ їм. А.І.Герцена.—1973.—Гл. III.
25. Литвак О.Г. Теоретичні питаннятифлопсихологии:Учеб.пособие.—Л.:ЛГПИ їм. А.І. Герцена, 1973.—155 з.
26. Литвак О.Г.Тифлопсихология.—М.: Просвітництво,1982.—Гл.7.—208с.
27. Литвак О.Г.Тифлопсихология.—М.:Просвещение,1985.—Гл.3,4,6,8,12.—208с.
28.Лурия Г.Р. Основинейропсихологии.—М.: Просвітництво,1973.—С. 272.
29. КнязєвМ.С.//Опит роботи незрячих працівників інтелектуальноготруда.—М.:Из-воВОС,1983.—С. 35.
30. МорозовН.Г. Інтереси та мрії сліпих дітей і школярів //>Спец.школа.—1964.—Вип.1.—С. 57-64.
31.Силкин Л. Н. Психологічна діагностика особи і психотерапія інвалідів позрению.—М.: Вид-воВОС, 1984
32. Сорокін В.М. Деякі запитання уяви у спільній та спеціальної психології //Питання навчання і виховання сліпих іслабовидящих.—Л.:ЛГПИ їм. А.І. Герцена,1982.—С. 61-73.
