>1)Этапи становлення педагогічної психології
Перший етап — з середини XVII в. й під кінець ХІХ ст.—может бути названообще-дидактическим з явно «відчутноюнеобходимостьюпсихологизировать педагогіку», відповідно до Песталоцці. Цей період, передусім представлений іменами самого ЯнаАмоса Коменського (1592-1670), Жан-Жака Руссо (1712-1778), >Иоган на Песталоцці (1746-1827), Йоганна Герберта (1776-1841), Адольфа Дістервега (1790-1866), >К.Д. Ушинського (1824-1870),П.Ф.Каптерева (1849-1922). Внесок цих педагогів-мислителів в развитие педагогічної психології визначається, передусімкругом тих проблем, що вони розглядали: зв'язок розвитку, навчання і виховання; творча активність учня,способности дитини та їхні розвиток, роль особистості вчителя, організаціяобучения і ще.;
Велику роль становленні педагогічної психології у цей «>предпосилочний»обще-дидактический період йогоразвития зіграла роботаК.Д. Ушинського «Людина яквос харчування. Досвід педагогічної антропології, у якійпредло дружина цілісна концепція розвитку людини. Дитина стоїть у цінтре виховання і навчання, причому вирішальне значення відводить ся вихованню.Психолого-педагогические проблеми пам'яті, уваги, мислення, промови у процесі навчання виступають предметів спеціального аналізу та завдання. ПоК.Д.Ушинскому, розвиток мови, слова дитини, що з развитием його мислення, є умова формування її поставшилений, понять, особистості цілому.
Величезний внесок у розробку основ педагогічноїпсихологии самогоП.Ф.Каптерева — однієї з засновників педагогической психології. Його прагненням було провести у життя завет Песталоцці —психологизировать педагогіку. Саме поняття «педагогічна психологія», за свідченнямисследовате лей, увійшло науковий обіг з приходом в 1877 р. книжкиКаптерева «Педагогічна психологія. Вкотре відзначимо, щоП.Ф.Каптереву належить заслуга фундаментального аналізу праць як великихдидактов, а й представників так званої експериментальноїдидак тики, власне, експериментальної психології у навчанні й на навчання. Завданням авторів цих робіт, відповідно доП.Ф.Каптере ву, було дослідження розумової праці учнів, значення руху на розумової роботі, предметних і словесних передставлений учнів, типів обдарованості школярів та інші проблеми.
Суттєвим внесок у становлення педагогічноїпсихологии представника яка зароджувалась тоді соціальноїпедаго гики СП. Шацького (1878-1934), який розробив цілісну кінцепцию гуманізації й демократизації виховання у процесі зіциализации людини. СП.Шацкому належить одне з моді лей педагога, у якій з'єднані узагальнені вимоги для її особи і професійної компетентності як до суб'єктусоциально-педагогической діяльності. Педагогічний досвід СП. Шацького високо оцінювався зарубіжними дослідника ми, зокрема Дж. Дьюї, який зауважив систематичність,организованность підготовки російських школярів, їїдемократичность тоді як сучасної йому американської школою.
Отже, першийпредпосилочний етапхарактеризовался, з одного боку, домінуванням механістичних передставлений І. Ньютона, еволюційних ідей Ч. Дарвіна,ассоциативним поданням психічної життя,сенсуализмом Дж. Локка,—развиваемим віддавна вченням у тому, що основу психічної життя становлять почуттєві враження. З іншого боку, це етап переважно умоглядних,логических побудов, заснованих на виключно спостереженні, аналізі та оцінці педагогічної дійсності.
Другий етап тривав із кінця ХІХ ст. незалежності до середини XX в. У цей час педагогічна психологія початку оформлятися у самустоятельную галузь, акумулювавши досягненняпедагогичес дідька лисого думки попередніх століть, орієнтуючись іиспользуя результати психологічних, психофізичнихекспери ментальних досліджень. Педагогічна психологіяразвивается й оформляється разом з інтенсивним розвитком експериментальної психології, плеканням якого і розробкою кінкретних педагогічних систем, наприклад системи М.Монтес-сори.
Початок цього етапу розвитку педагогічної психології,фиксируемое, як зазначалось, лише у назвах книжокП.Ф.Каптерева, Еге.Торндайка,Л.С. Виготського, засвідчує появою перших експериментальних робіт у цій області.Л.С.Вигодский підкреслював, погоджуючись із Р.Мюнстербергом, що педагогічна психологія — продукт останніх неякких років; що це нова наука, що із медициною, юріспруденцией та інших. є частиною прикладної психології. Разом про те це самостійна наука.
Підставою виділення третього етапу розвиткупедагогической психології служить створення цілого ряду власне психологічних теорій навчання, тобто. розробка теоретичних основ педагогічної психології. Так було в 1954 р. Б. >Скиннер ви послав ідею програмованого навчання, а 60-ті роки Л. Н.Ланда сформулював теорію його алгоритмізації. Потім У.Оконь,М.И.Махмутов побудували цілісну систему проблемного навчання. У цейвре мя розробляється теорія навчання, описана на роботахД.Б.Эльконина, У цей самий періодС.Л. Рубінштейн в «Основах психології» дав розгорнуту характеристику вчення як засвоєння знань. напрями у педагогічної психології —суггестопедии,суггестологииГ.К.Лозанова (>60—70-е роки). Її основоюявляется управління педагогом неусвідомлюваними які навчаються психічними процесами сприйняття, пам'яті зиспользовани їм ефектугипермнезии і сугестії.
2. Предмет цілі й завдання основні методи сучасної психології.>Пед. псих, якнаука.-ето наука полемизуч. к-йявл.образование чипед. процес. Предметомпед. п.явл. факти механізми законом, й умовиформир. чол. в образ, процесі. Завданнями у зв'язку з цим упед п.явл. 1 розкриття механізмів і закон,обучающего івоспитивающего на інтелектуальна, і особистісне розвиток учня.2)определение механізмів і задономерностей освоєння учнемсоц. культ, досвіду.3)определение зв'язкумду рівнямимду інтелектуального і особистісного раз вітія учня і формами і методами впливу4)определение особливий, організації та управління навчальної буд. учнів.5)изучение псих, основ буд. педагога.6)определение фактів хутранизмов законом, розвинувши,обуч.7)определениезакон-й умов критеріїв засвоєння знань, формуванняоперационального складу буд.8)определениепсихол. основ, діагностики рівня та якості засвоєння і співвіднесення його зобр. стандартами.9)разработкапсихол. основ.Дальнейшего вдосконаленняобр. процесу. На всіх щабляхобр. системи. У педагогічної психології використовуються тих самих методів, що у інших гілках психологічної науки. Головними методамиявляются спостереження й другий експеримент. Спостереження - одне із методів збирання цих шляхом прямого зорового і слухового контакту з об'єктом вивчення, дослідник не впливає щодо вивчення, бракує цікаві для його явища, а нихестественного прояви. До основних рис-целенаправленность, планомірність, а) вибір об'єкта спостереження та ситуації, б) програма спостережень: перелік тих сторін, властивостей об'єкта, які фіксуватися, у спосіб фіксуции одержуваної інформації. Особливою проблемою становить сам спостерігач: його може змінювати поведінкаинтересующего його людини. Проблема вирішується двома шляхами: спостерігач має стати звичним членомколлектива,.Другой шлях - спостерігати, залишаючись невидимим для об'єкта спостереження. Цей шлях має обмеження, передусім - норовственние,бихевиорист спостерігає свій предмет безпосередньо. Був метод інтроспекції («>смотрения всередину себе»). У цьому всяслу чаї спостерігач мав спостерігати власніпсихические явища. Цей метод не виправдав. Експеримент посідає чільне місце у психологічнихисследованиях. Його на відміну від спостереження у тому, щоекспериментатор впливає на досліджуваний об'єкт відповідно до гіпотезою дослідження. Розрізняють два виду експерименту: лабораторний і природний. Основне різницю між ними у тому, що у лабораторному експерименті випробовуваний знає, що він щось перевіряється, що він проходить якесь випробування. У природному експерименті випробовувані цього знають, оскільки експеримент проводиться в звичних їм умовах, про їх проведення їх інформують. Лабораторний експеримент -у вигляді індивідуального, і у форміколлективного експерименту, гідність природного -важкофиксировать цікаві для експериментатора особливості діячностидетей.В лабораторному експерименті, є великі змогу збирання й точної фіксації даних, коли він про водиться до лабораторій. Але усвідомлення учнем себе, немовиспитуемого впливає хід її діяльності. Будь-який видексперимента входять такі етапи:1.Постановка мети:конкретизация гіпотези у певному завданню. 2. Планування ходу експерименту.3.Проведение експерименту: збір даних.4.Анализ даних.5.Виводи, Як лабораторний, і природнийний експерименти поділяються на констатуючий і формирующий. 1 .Теоретичне моделювання цієї бурхливої діяльності із наступною експериментальної перевіркою. 2. Для виявлення об'єктивного складу діяльності застосовується також метод вивчення цієї бурхливої діяльності люди, як гарно володіють нею, і люди, роблять помилки у її виконанні. Іншіметоди дослідження. Крім спостереження та експерименту педагогическая психологія використовує також такі методи, як засіб розмови, метод вивчення продуктів діяльності,анкетирова>ние та інших.
3.Зв'язок педагогічної психології з іншими галузями психологічної науки.
ПоКедрову інтегральністьпсих-ой науки можна слід.обр. >естеств.науки, філософія, громадські науки. З поглядуАнаньева ще більшедифферен-ия, інтеграція іуглубл. вивченнячел-ка обумовлена тим, що >науч. дисципліна переважно вивчає проблеми людини. Причини: 1) в.п. пов'язані з ін. науками вонаявл.конкрет. галуззю загальне твердженняпсих-го знання що у центрі будь-якої наукової знання; 2) в.п. має власної спрямованістю вчення суб'єктаобр-го процесса якпознающего і студента цьому пізнання людини. Зв'язок в.п. і середній вік, псих, у тому, що з обох наук характерний і той ж об'єкт дослідження, самеразвивающийся лю-на. Ананьєв: в.п.- це необмежена комплексна область знання, яка зайнялаопрелеленнрое місцем/ду псих, і педагог., стала сферою спільного вивчення взаємозв'язківм/ду вихованням, навчанням та розвитком вікових поколінь.
4) >Бихевиористкий підхід до утворення.
>Философской основою вважається те, які можна спостерігати. Рус. фізіолог Павлов відкрив тип навчання. * відомий як класичнеобуславлевание.Амер психологи Вотсон іТорендайк цей тип навчання взяли в основі побудований, об'єктивноїпсих-и.Научение-приобретение організмом нових форм поведінки. У 1913 р. Вотсон опублікував роботу, поклало початок новому напрямку впсихологии-науке щодо поведінки чибихивиоризму.Бихевиаристи надають особливе значеннястимульно реактивномунаучению як глав, поясненнючел-го поведінки.Личность-суммался-тей, кінцевий продукт системи засвоєних навичок. У його роботі відкидалися природні передумови становлення особистості, перенісши центр тяжкості на прийоми заохочення одних реакцій і придушення інших. Голл увів у формулу «>стимул-реакция» якпромеж-го ланки потреба організму, ^яка надає поведінці енергію. Система заохочень і покарань. Причому що різноманітна цю систему, тим пачееффек-новоспит. Отже, місце увоспит. має механізм наслідуваннят.к. дорослий виступає стосовно дитині як об'єкт для наслідування. Діти швидко засвоюють від дорослого зразки поведінки. Можливо виконання «>жетонной системи», яка передбачаєиспол. стимулів, підкріплюють поведінку дитини. Длябихевиаристов характерноотнош-е дочуловеку як дообучаемому,программируемому компонентусоц. системи, ніж як до постаті
7. Концепція навчання дітей і розвитку Виготського Проблема співвідношення розвитку й навчання. Поняття зони найближчого розвитку. Питання співвідношення навчання дітей іразвития одна із центральних. Залежно від того, як оцінюється співвідношення навчання дітей і розвитку, можна назвати дві погляду. Один із них її підтримують психологи женевського напрями: Піаже, З.Ипельдер та інших.ограничивает роль навчання, вважаючи, що ознайомлення з речами іпознание їх дитиною відбуваються самі собою, а навчання лише пристосовується тому розвитку, що відбувається самостійно, автономно Психологи іншого, й у першу чергу радянські вчені, надають навчання ведущее значення. Вони підкреслюють, що предмети і їх вживання неможливо знайти «відкриті» дитиною безсотрудничества з дорослими. Дорослі передають дитині знання про предметах, про громадських засобах їх застосування.обу сподіваються дитини. Навчання - це спеціально організованеовладении дитиною соціальним досвідом, нагромадженимчеловечеством: знаннями про предметах й засоби їх споживання,систе мій наукових понять та способів дії, моральнихпра вив, людськими стосунками тощо. буд. Вагомий внесок у разработку питання про взаємозв'язку навчання дітей і розвитку вніс Л. З. Виготський, підкресливши провідної ролі навчання зввоспитания у розвитку особистості, вважав їхньої вирішальної силоюразвития. Принципово важливим з'явилися становище Л. З.Виготского у тому, що має «забігати наперед розвитку та підтягувати розвиток у себе». Цікавою та значимої дня практики управління розвитком явитсь ідея Л. З. Виготського про поїздку двох рівнях розвитку дітей: рівні актуального розвитку, що характеризує готівкові особливості психічнихфункций дитину і що склалося нині, і зоніближайшего розвитку. Зона найближчого розвитку - реально наявні в дитини можливості, які можна рас криті і використовуватимуться його розвитку в мінімальноїпомо щі чи підказкою з боку навколишніх людей. Висунувши це положення. Л. З. Виготський підкреслив, що з навчанні й фізичному вихованні, з одного боку, не можна пред'являти дитині непо сильних вимог, які відповідають рівню її актуально го розвитку та найближчим можливостям. Але водночас, знаючи те що дитина сьогодні може виконати з допомогою дорослого, навідних питань з її боку, прикладів показу, а завтра -самостійно, вчитель може цілеспрямовано досконалістьвать розвиток дітей у відповідно до вимог суспільства. Це становище Л. З. Виготського знайшло широке свій відбиток упсихолого- педагогічної науці. Сіль навчання у розумовий розвиток розкрито у багатьох дослідженнях радянських учених У. У. Давидова П. Я. >Гальперца, І. А.Менчииская.А. А,Люблинская, Д. Б.Эльконик З вимог з необхідність підвищення розумового розвитку та що з цим перебудови решти пізнавальних процес сов, вчені висунули проблему підвищення теоретичного рівня навчання, орієнтування його па зону найближчого розвинена школярів. Це забезпечило позитивні результати приобученииуч-ся по теперішній програмі початкових класів
>8.Структурапед. психології як науки. Структурапед. п. визначається предметом її дослідження та включає у собі такі. розділи.пед. процес:1)психологияобучения- це процес розвитку здібностей й у розділі рассматриваются питання, як псих, уроку, псих основиобуч;интеллект, розвиток;уч. буд.; змістобр. та інших.2)п. виховання- це процес на особистість іповед. учня, питання: особистість учня, мотиви учня,хар-руч-ка, особистості основи та ін.3)Психология праці вчителя- впед. п. ставиться на чільне місце. Питання: взаємодія вчителя з дитиною.,проф-е. якість вчителя, індивід, стилі буд., стилі спілкування,психол. служби у шкільництві,психол.пед. оцінки й ін.
>9)Традиционние концепції освіти. головні концептуальні установки, стаючиоснованиями дляорган-иипед процесу, відбивають у собісоциокультурние , соціальні, науково-технічні тенденції вобщест венному розвинений. Так бачення й розуміння процесів навчання дітей івоспит. вотечест. теорії та практиці радянської доби основа але, по-перше, виставі про роль і піднятому місцічел-ка вобществе, нею функціях п обов'язки, характері його включеності всоц-ий організм, а. по-друге, рівнем розвитку наукового і природничонаукового знання, досягненнями у йогонико-технологической сфері, коли затребуваний у першу чергу інтелектуальний потенціал чол ка. Ці тенденціїобщест-го розвитку та визначають такназиваемую традиційну концепціюобразовання (>знаниецентрическая чипредметноцентрическая),т.к. центрі уваги ставиться навчальна дисципліна. Цілі: формування гармонійно розвиненоюлнчности.зиание основних наук які дозволяють включитися у громадське життя іопред-ую сферупроиз-ва. оріентация на соціальне замовлення.
10) Психоаналіз 3. Фрейда, А. Адлера, До. Юнга, Еге. Фромма, Еге. Еріксона (з кінця ХІХ ст. протягом всього XX в.), разрабативающий категорії несвідомого, психологічного захисту, комплексів, стадіальності розвитку «Я», свободи,екстраверсии—интроверсии, (Останнє знаходить самеширо де застосування і розповсюдження в багатьох педагогічних досліджень завдяки тесту Р.Айзенка.)
>Бихевиоризм Вотсон (1912—1920) і >необихевиоризм Еге.Толмена, До.Халла, А.Газри і Б.Скиннера (першаполови на нашого століття).Б.Скиннер вже у нашого столітия розробив концепціюоперантного поведінки й практику програмованого навчання. Заслугоюпредваряющихбихевиоризм робіт Еге.Торндайка, ортодоксального біхевіоризму Дж. Вотсона і лишенеобихевиористского напрями є разработка цілісної концепції навчання, вмикающей його закономірності, факти, механізми.
>Когнитивная психологія 60-80-х років нашого століттяГ.У.Найссера, М.Бродбента,Д.Нормана, Дж.Брунера та інших, що зробила акцент на знанні, інформованості, організаціїceматической пам'яті, прогнозуванні, прийомі і переробітке інформації, процесах читання й розуміння, когнітивних стилях.
11) Школа якинститу виховання і соціалізації дитини. Підинст-ом виховання розуміється громадськіорганизации і структури, які мають надавативоспит-ое віз дію на особистість. Найбільшсушест-ие інститути виховання це сім'ї та школа. Бо в школі що розвивається дитина проводить значну частину своєї часу Там йоговоспит вчителя та її однолітки. Кожен новий лю-на якої зустрічається тошко ле несе йому щось нове, й у школапредставл.широ киє змогу надання різнихвоспитвоздейтсвий надетей.В школівоспит. може здійснюватисяч/згуманит. науки (>дитературу, історію) Усе це гідності шкіл,воспит. Але є держава й негативні моменти. Для працівників школи діти однакові, і цеудел-ся приблизно однаковавнимание(или без роботи.) . знаємо кожен дитина індивідуальний і особливого підходу. Цей недолік то, можливо усунутий з допомогоюсочетания шкіл, і сімейного вихований їх взаємодоповнення. Воно особливо необхідна за поч. класах.
12)Культуросообразность освіти. Освіта як система як процес, результат.
У настою, час видається інша концепціяобр-я. У його основі лежить принципкульторосообразностиобр-я, доповнюющейнеобх. науковесодерж.обр-я.соответ.обр-я культуріозна сподівається, що галузеву наукупредстав-ет передуч-мися як всеактуал.рез-ти а й у історії наукового знання, у його виникнення його історичного особистісного творення. У межах лантухтурологического підходу змінюються особистісні позиціїучастниковпед. процесу (учні, вчителя) М. Мід виділ, слід типи культури. 1)посторигуративний(религиозниегруппи)2)конфигуративний(дети і дорослі навчаються сверстников)3)постфигуративний (>взрос, навчаються в дітей).
>13)Двусторонне єдність навчання дітей і навчання у освітньому процесі. У педагогічної.
Навчання у найбільшупотребительном значенні цього терміна означає цілеспрямовану, послідовну передачу (трансляцію) "суспільно-історичного, соціокультурного досвіду іншій людині (людям) в спеціально організованихусловиях сім'ї, школи, вузу, співтовариства. Вчення – це діяльність учня, внаслідок к-й здійснюється засвоєння їм знань, формування умінь і навиків. Вчення,организуемое,направляемое дорослими (вчителями), називається навчання. У процесі навчання організуються ідругие види діяльності учнів - ігрова, трудова, спілкування, тобто. використовують і інші засоби формування особистості - гра, працю, спілкування. У таких випадках учень входить у інший вигляддеятельности, у якої навчаються тому, чому планує навчити його вчитель. Епізодична навчання здійснюється й удошкольном віці. Але по тому як дитина піде до школи, його життя радикально змінюється. Стрижнем її стає цілеспрямоване вчення, форми і нові методи якого визначає вчитель. Бо в школі учень навчається негаразд, як прагне, бо як її вчать.
З індивідуального і самостійного вчення, який був в дошкільний період процес пізнання світу, придбаннязнаний та формування умінь, той процес перетворюється на >обучение - двосторонній цілеспрямований процес, однією стороною доторого є вчення, а інший - викладання. Ці бокуедини і нерозривні тією мірою, як і відповідають одне за одним. Точніше буде сказати, єдині такої міри, як іпреподавание відповідає природі вчення, його особливостям лідера в освоєнні те, що вивчається.
>14)Организационние компоненти процесу навчання. Сутність понять здатність учитися і грамотність. Критерій навчання.
Навчання у найбільшупотребительном значенні цього терміна1 >ознатаетГцеленаправленную, послідовну передачу (>транс-ляцию) "суспільно-історичного, соціокультурного досвіду іншій людині (людям) в спеціально організованихусловиях сім'ї, школи, вузу, співтовариства. Зазначимо, що опозиції студента часто фіксується його спроможність до присвоєння цього досвіду в терміні «здатність учитися» і результати цього процесса в терміні «грамотність». Людина, займає позицію який навчає— .педагог. Діяльність навчання — це діячность викладача, діяльність викладання —педагогическая; Зблизька цієї бурхливої діяльності постає цілий ">ряд"психологических питань: що змістомобучения, як співвідносяться програма навчання, його утримання і методи; як у навчанні реалізується його головна мета — развитие особистості студента, як об'єднуються розвиток,обучение, виховання. Відповідно доЛ.С.Виготскому,психологическая проблема полягає у встановленні внутрішньої структури навчальних предметів з погляду розвитку і зрадіния цієї структури разом із методами шкільного навчання.
>15)Обучение і. Методи і кошти виховання. Поняття про методах вихованні. Виховання є підготовка підростаючого покоління до життя, адаптація дітей, молоді, дорослих до місцевих умов існування й вдосконаленню цих умов.
Щоб впевненопрогнозировать шуканий результат, приймати безпомилкові науково обгрунтовані рішення, педагог повинен професійно володіти методами виховання. Під методами виховання слід поні мати способи професійного взаємодії педагога і учнів з вирішення освітньо-виховних за дач, методи є з тих механізмів, якіобеспечивают взаємодія вихователя і вихованців. Метод виховання розпадається на складові його елементи (частини, деталі), які називаються методичними прийомами. По від носіння до методу прийоми носять приватний, підлеглийхарак тер. Вони мають самостійної педагогічної завдання, а підпорядковуються тієї завданню, яку переслідує даний метод.Од ні й самі методичні прийоми можна використовувати у різних методах. І навпаки, і той ж метод в різних вчіть лей може охоплювати різні прийоми.
Методи виховання і методичні прийоми тісно пов'язані між собою, можуть здійснювативзаимоперечоди. заміняти одне одного у конкретних педагогічних ситуаціях. У одних обставин метод постає як самостійний шлях розв'язанняпедагогической завдання, за іншими - як засіб, має приватне призначення. Розмова, наприклад, є один з основних методівформирования свідомості, поглядів й переконань. У той самий час може стати однією з основних методичних прийомів, використовуваних в різних етапах реалізації методу привчання. Такимобразом, метод включає у собі ряд прийомів, але не був частиною їхнього простий сумою. Прийоми на той час визначають своєрідність методів роботи вчителя, надають індивідуальність манері його школи.
Нерідко методичні прийоми й які самі методи ототожнюють зі засобами виховання, які тісно пов'язані з ними приміняются у єдності. До засобам ставляться, з одного боку, різні види діяльності (ігрова, навчальна, трудова та інших.), з другого - сукупність предметів і літературних творівматериаль іншої і приклад духовної культури, залучуваних для педагогічної роботи (наочне приладдя, історична, художня і науково-популярна література, твори образотворчого й музичного мистецтва, технічні пристосування, засоби інформації тощо.). Є методи, відбиваютьсодержание та специфіку виховання: є методи, безпосередньо зорієнтовані роботи з молодшими чи старшимишкольниками; є методи роботи у якихось специфічних умовах. Але є держава й загальні методи виховання системі освіти. Прощими вони називаються оскільки сфери їх застосуванняраспространяются все виховний процес. систему загальних методів виховання:* методи формування свідомості особистості (розповідь, розмова, лекція, диспут, метод приміра); • методи щодо організації роботи і формування досвіду суспільну поведінку особистості (приучення, метод створення виховують ситуацій, педагогічне вимога,инструктаж, ілюстрації і насторожуючі демонстрації): • методи стимулювання і мотивації роботи і поведінки особистості (змагання, пізнавальна гра, дискусія, емоційний вплив, заохочення, покарання та інших.); • методи контролю, самоконтролю і самооцінки вчених.
>16)Научение і його вчення. Вчення – це діяльність учня, внаслідок к-й здійснюється засвоєння їм знань, формування умінь і навиків. Види навчання
Коли хочуть підкреслити результат вчення, то користуютьсяпонятием «>научение». Воно характеризує факт придбаннячелове кому нових психологічних якостей і властивостей у навчальній діячности.Научение практично завжди спирається визначений рівень біологічної зрілості організму, що ж без нього неспроможна здійснитися.Научение, ще, залежить від дозрівання репетуванняганизма за характером перебігу процесу: може бути прискорений чи заторможено відповідно прискоренню чи уповільнення зізревания організму. Людина кілька видів навчання. Перший, і найпростіший їх об'єднує людину з усімдругими живими істотами. Ценаучение за механізмом імпринтингу швидкого автоматичного, майже моментального проти тривалим процесом навчання пристосування організму до умов його життя з допомогою практичноютових від народження форм поведінки. Через описанийний механізм імпринтингу формуються численні при народжені інстинкти, включаючи рухові, сенсорні ідругие. Другий вид навчання -условнорефлекторное. Початок його дослідженням було покладено роботамиИ.П.Павлова. Цей вид навчання передбачає' виникнення нових форм поведінки як умовних реакцій на спочатку нейтральний стимул, який раніше специфічної реакції не викликав. Третій вид навчання -оперантное. При даному виді навчання знання, вміння і навики набуваються по так званому методу спроб і помилок. Усі описані види навчання зустрічаються як в чоло століття, і у тварин і звинувачують є основні шппсоби придбанняжизненною досвіду різними живими істотами. По людина має й особливі, вищі способинаучения, рідко або "майже не які в інших живих существ. '.Це в- перших,научение через пряме стеження велінням іншим людям, у результаті якого людина відразу переймає і засвоює спостережувані форми поведінки. Цей тип навчання називаєтьсявикарним і представлений в людини у найрозвиненішій формі. По-друге, це вербальненаучение,т.е.приобретение людиною нового досвіду через мову. Завдяки йому ми людина має можливість передавати іншим,владеющим промовою, і реально отримувати сам необхідні здібності,знания, вміння і навички, описуючи їх словесно доситьподроб а й зрозуміло дляобучаемого.Символическое, чи вербальна,научение стає основним способом набуття досвіду, починаючи з засвоєння промови, і особливо в навчанні у шкільництві, вчення -цеиелеиаправ. свідоме присвоєннячел-ку переданого йомуобщест-гочел-го досвіду з урахуванням якого формується йогоиндив. досвід.
17. Основніх-ки засвоєння знань.
Засвоєння передусім характеризується міцністю, що визначається незалежністю використання засвоєних знань і вироблених умінь від часу, відмінності ситуацій і умов його застосування. У цілому нині міцність засвоєння істотнозави сит від системності,смислоорганизованности сприйманого навчального матеріалу, її особистісної значимості і щеемоционального відносини, яке цей матеріал викликає вуче ніка. Якщо сам навчальний матеріал, його сприйняття, запам'ятовування спричиняє почуття радості, задоволення, то цим створюються психологічні передумови ефективності засвоєння. Краще засвоюється то. що включено у діяльність і націлене наис користування у майбутній практиці.
Важлива характеристика засвоєння — його керованість.Управление засвоєнням може здійснюватися шляхом поетапного формування розумових дії: він може реалізуватися «класичним» (традиційним) шляхом, програмованим чи проблемним навчанням тощо. Важливо тільки, щоб засвоєння було об'єктом управління, яке саме було специфічним кожному за навчального предмета.
Автори підкреслюють особистісну обумовленість засвоєння (й те водночас вплив засвоєння, навчальної діяльності на формирование особистості школяра). Це взаємовплив реалізується у силу ефекту дії самого навчання на психічнеразвитие особистості, формування психічних новоутворень: нових мотивів, цілей, стратегій засвоєння, оцінювання тощо. Засвоєння характеризується також готовність (легкістю)актуализации знань та його повнотою і системністю. Важливоюхарактеристикой засвоєння є і то, що його показникомслужит дію, характер якого свідчить про засвоєння. Інакше кажучи, характер дії свідчить про характеристиках засвоєння. Тому США можуть не тільки безпосередніми, а й опосередкованими черездействия..
19 Учитель як суб'єкт школи.
Одне з найважливіших вимог, якіпедагогическая професія, є чіткість соціальної іпрофессиональной позицій її Саме ній вчительвиражает себе, немов суб'єкт школи. Позиція педагога - це система тих інтелектуальних, вольових і емоційно-оцінних ставлення людини-спеціаліста до світу, педагогічної дійсності і педагогічною діяльність у частковості, що є джерелом його активності. Вона визначається, з одного боку, тими вимогами, очікуваннями і, можливостями, які і дає йому суспільство, з другого боку, діють внутрішні, особисті джерелаактивности - потягу, переживання, мотиви і цілі педагога, його ціннісні орієнтації, світогляд, ідеали. У позиціїпедагога проявляється її особистість, характер соціальної орієнтації, тип громадянського поведінки й діяльності. Соціальна позиція педагога виростає із творців тієї системи поглядів, переконань і цінностних орієнтації, хто був сформовані щеобщеобразовательной школі. У процесі професіональною підготовкою їхній базі формуєтьсямотивационно-ценностное ставлення до педагогічної професії, цілям і дезінфікуючих засобів школи.Мотивационно-ценностное ставлення до педагогической діяльність у найширшому її розумінні зрештою виявляється у спрямованості, складової ядро особистости вчителя. Соціальна позиція педагога багато чому визначає та її професійну позицію. На вибір професійної позиції педагога впливають багато чинників. Проте вирішальними у тому числі є її професійніустанов кі,индивидуально-типологические особливості особистості, тимперамент і характеру.
>20)Психологический аналіз діяльності вчителя. Схема аналізу школи побудовано основі трьох базових категорій вітчизняної психології -діяльності, спілкуванні, особистості. Праця вчителя становить єдність здійснення школи,педагогического спілкування, і самореалізація особистості вчителя.Эффективность праці визначаєтьсяобученностью івоспитанностью школяра, професійної компетентністю вчителя, який має досить рівні здійснювати педагогічну діяльність, педагогічне спілкування. Цим реалізується особистість вчителя, завдяки якому вона досягають ся хороші результати в навчання і вихованостішкольников. У кожній із цих сторін виділяють такі зіставляющие :
- професійні (об'єктивно необхідні) психологические і педагогічні знання;
- професійні (об'єктивно необхідні) педагогические вміння;
- професійні психологічні позиції, установки вчителя;
- особистісні особливості, щоб забезпечити оволодіння навчайтелем фахових знань і вміннями.
Особливість такого підходу у тому, що він розглядається процес і результати праці вчителя і зточ кі зору об'єктивних характеристик (професійнізнания й уміння), і суб'єктивних (професійнихпозиций і особистих якостей). Отже, складається цілісна картина професійної компетентності, яка може лягти основою рішення багатьох практичних питань, зокрема: які знання необхідні педагогові дляосуществления діяльності? Які методи формування професійних умінь педагога? Які механізми впливу психологічну позицію вчителя?
>21)Профессионально – особисті якості вчителя педагога і продуктивність навчання.
>22)Понятие індивідуального стилю діяльності. Класифікація стилівпед.деятельности по Маркової,Никоновой. Чим більший серед учителів і вихователів виявиться різноманітних особистостей) тим імовірніше, що вони навчать івос живлять дітей, які мають безліччю різних і водночас корисних індивідуальних якостей.
Розглянемо основні, ознаки індивідуального стилюпедагогической діяльності. Він виявляється; - в темперамент (час і швидкість реакції, індивідуальний темп роботи, емоційнаоткликаемость); - у характеріреакций тих чи інші педагогічні ситуації, - у виборі методів навчання; - у підборі коштів виховання, - у стиліпедагогического спілкування; - в реагування до дій зв вчинки дітей, -в манеру поведінки: - в перевагу тих чи інших видівпоощ реній і покарань;- при застосуванні коштів психолого-педагогічного на дітей.
Говорячи про індивідуальному стилі школи, зазвичай і печуть у виду, що. обираючи ті чи інші коштипедагогического впливу і форми поведінки, педагог враховує свої індивідуальні схильності. Педагоги, які мають різною індивідуальністю, з багатьох закладах освіти і виховних завдань можуть вибрати одні й самі, але реалізують їх по-різному. Стилі педагогічного спілкування, характерні для даного вчіть ля (по А. До. Маркової):
1) демократичний стиль - учень сприймається як рівноправний партнер зі спілкуванням. Учитель приваблює учнів приймати рішення, враховує їхню думку, заохочуєсамостоятельность суджень, враховує як успішність, а й особисті якості учня. Методами впливу є спонукання до дії, рада, прохання. 2) авторитарний стиль - учень сприймається як об'єкт педагогічного віз дії, а чи не рівноправний партнер. Учитель одноосібно принимает рішення, встановлює жорсткий завиполнени їм пропонованих їм вимог, використовує своїх прав не враховуючи ситуації та думки учнів, не обгрунтовує своїдействия перед учнями. У результаті учні втрачають активность чи здійснюють його може лише за провідної ролі вчителя, виявляють низьку самооцінку, агресивність. Силиучеников спрямовані на психологічну самозахист, 3)либеральний стиль - вчитель йде від ухвалення рішень, передаючи ініціативу учням, колегам 24 Структура педагогічної діяльності М. У. Кузьміна виділила у структурі педагогічної діяльности три взаємозалежних компонента: конструктивний,организаторский і комунікативний. Для успішної реалізації цих функціональних видів школинеобходи ми відповідні здібності, які уумениях.Конструктивная діяльність, своєю чергою, розпадається наконструктивно-содержательную (добір і композиція навчального матеріалу, планування і його побудова педагогічного процесса),конструктивно-оперативную (планування своїх діянь П.Лазаренка та дій учнів) іконструктивно-материальную (>проектирование навчально-матеріальної бази педагогічного процесу). Організаторська діяльність передбачає виконання системи дій, вкладених у включення які у різні види діяльності, створити колектив й організаціюсовмест іншої діяльності. Комунікативна діяльність спрямовано встановлення педагогічно доцільних відносин педагога з вихованцями, іншими педагогами школи, представниками громадськості, батьками.
>А.И.Щербаков відносить конструктивний, організаторський та Національна дослідницька компоненти (функції) дообщетрудовим. Але він конкретизує функцію вчителя на етапі реалізаціїпедагогического процесу, представивши організаторський компонентпедагогической діяльності як єдність інформаційної,развивающей, орієнтаційної і мобілізаційної функцій. Особливо слід звернути увагу до дослідницьку функцію, хоча він і належить дообщетрудовим. Реалізація дослідницької функції жадає від вчителя науково! про підходи до педагогічним явищам, володіння вміннями евристичного пошуку миру і методами науково-педагогічного дослідження, зокрема аналізусобственного досвіду і недавньої спроби інших вчителів. Конструктивний комупонент школи то, можливо представлений як внутрішньо взаємозалежні аналітична, прогностична і проективна функції. Усі компоненти, чи функціональні види, діяльності виявляється у роботі педагога будь-який спеціальности. Їх здійснення передбачає володіння педагогом спеціальними вміннями.
22. Чим більший серед учителів і вихователів виявиться різноманітних особистостей) тим імовірніше, що вони навчать івос живлять дітей, які мають безліччю різних і водночас корисних індивідуальних якостей.
Розглянемо основні, ознаки індивідуального стилюпедагогической діяльності. Він виявляється; - в темперамент (час і швидкість реакції, індивідуальний темп роботи, емоційнаоткликаемость); - у характеріреакций тих чи інші педагогічні ситуації, - у виборі методів навчання; - у підборі коштів виховання, - у стиліпедагогического спілкування; - в реагування до дій зв вчинки дітей, -в манеру поведінки: - в перевагу тих чи інших видівпоощ реній і покарань;- при застосуванні коштів психолого-педагогічного на дітей.
Говорячи про індивідуальному стилі школи, зазвичай і печуть у виду, що. обираючи ті чи інші коштипедагогического впливу і форми поведінки, педагог враховує свої індивідуальні схильності. Педагоги, які мають різною індивідуальністю, з багатьох навчальні і виховних завдань можуть вибрати одні й самі, але реалізують їх по-різному. Стилі педагогічного спілкування, характерні для даного вчіть ля (по А. До. Маркової):
1) демократичний стиль - учень сприймається як рівноправний партнер зі спілкуванням. Учитель приваблює учнів приймати рішення, враховує їхню думку, заохочуєсамостоятельность суджень, враховує як успішність, а й особисті якості учня. Методами впливу є спонукання до дії, рада, прохання. 2) авторитарний стиль - учень сприймається як об'єкт педагогічного віз дії, а чи не рівноправний партнер. Учитель одноосібно принимает рішення, встановлює жорсткий завиполнени їм пропонованих їм вимог, використовує своїх прав не враховуючи ситуації та думки учнів, не обгрунтовує своїдействия перед учнями. У результаті учні втрачають активность чи здійснюють його може лише за провідної ролі вчителя, виявляють низьку самооцінку, агресивність. Силиучеников спрямовані на психологічну самозахист, 3)либеральний стиль - вчитель йде від ухвалення рішень, передаючи ініціативу учням, колегам 24 Структура педагогічної діяльності М. У. Кузьміна виділила у структурі педагогічної діяльности три взаємозалежних компонента: конструктивний,организаторский і комунікативний. Для успішної реалізації цих функціональних видів школинеобходи ми відповідні здібності, які уумениях.Конструктивная діяльність, своєю чергою, розпадається наконструктивно-содержательную (добір і композиція навчального матеріалу, планування і його побудова педагогічного процесса),конструктивно-оперативную (планування своїх діянь П.Лазаренка та дій учнів) іконструктивно-материальную (>проектирование навчально-матеріальної бази педагогічного процесу). Організаторська діяльність передбачає виконання системи дій, вкладених у включення які у різні види діяльності, створити колектив й організаціюсовмест іншої діяльності. Комунікативна діяльність спрямовано встановлення педагогічно доцільних відносин педагога з вихованцями, іншими педагогами школи, представниками громадськості, батьками.
>А.И.Щербаков відносить конструктивний, організаторський та Національна дослідницька компоненти (функції) дообщетрудовим. Але він конкретизує функцію вчителя на етапі реалізаціїпедагогического процесу, представивши організаторський компонентпедагогической діяльності як єдність інформаційної,развивающей, орієнтаційної і мобілізаційної функцій. Особливо слід звернути увагу до дослідницьку функцію, хоча він і належить дообщетрудовим. Реалізація дослідницької функції жадає від вчителя науково! про підходи до педагогічним явищам, володіння вміннями евристичного пошуку миру і методами науково-педагогічного дослідження, зокрема аналізусобственного досвіду та історичного досвіду інших вчителів. Конструктивний комупонент школи то, можливо представлений як внутрішньо взаємозалежні аналітична, прогностична і проективна функції. Усі компоненти, чи функціональні види, діяльності виявляється у роботі педагога будь-який спеціальности. Їх здійснення передбачає володіння педагогом спеціальними вміннями.
23 Більше деталізована диференціація стилівпредло дружина В.Л.Кан-Каликом. До цим стилям відносять: захопленість педагога спільної творчої діяльністю з учнями, стиль приятельського розташування, стиль - дистанція, стильустрашение і загравання. У. А.Кан-Калик розглядає вісім моделей поведінки (діяльності) вчителя, у кожному у тому числі домінує одне із наведених стилів. Для успішного перебігу педагогічного спілкування вчитель має мати певнимииедагогическиш! вміннями, які можна розділити на великі групи I) прийоми постановки комунікативних завдань: • створення умов психологічної безпеки зі спілкуванням. • реалізація внутрішніх резервів партнера зі спілкування: 2) прийоми, які б досягненню високих рівнів спілкування:
• вміння зрозуміти позицію іншого зі спілкуванням, виявити інтерес до особи, орієнтація в розвитку особистості учня. • вміння інтерпретувати і «читати» його внутрішньо стан по нюансам поведінки, володіння засобами невербального спілкування (міміка, жести) • вміння стати на думку учня («>де-центрация» вчителя).* вміння створити обстановку довірительности, тощо. Педагогічний такт - почуття розумної заходи з урахуванням співвіднесення завдань, умов і можливостей учасників спілкування. Такт - такий вибір такої міри педагогічноговоздействия'4 засновану на ставлення до дитині як головною цінності. - Серед технік (коштів) спілкування можна назвати вербальні (мовні) і невербальні, (>неречевие). До вербальним технік спілкування відносять: прохання, поради, рекомендации, ділові розпорядження.прика<и, команди (тобто. не посередні форми спілкування), і навіть розповідь, доповідь, лекцию, аналогію, питання, подив, натяк (тобто. опосередковані форми спілкування).
З невербальних технік треба сказати паузи, міміку,пластику, жести, предмети, коди, символи, погляд, час тощо.
25 Психологічна формула успішного навчання можна охарактеризувати як, >М+4П+С. де М- мотивація,4П- прийом, розуміння й застосування інформації. З- систематичністьзанятий.
Мотивація - спонукальні сили, рушійні учня до мети навчання. Мотиви може бути зовнішні та внутрішні. До зовнішнім мотивів ставляться: покарання і нагорода, загроза і висунув вимогу, матеріальна вигода, тиск групи, очікування майбутніх благ й те. Усі вони зовнішні стосовно безпосередньої мети вчення. До внутрішнім мотивів ставляться такі, якіпобуж дають людини до вченню як зі своєю мети( інтерес до самихзнани ям, допитливість, прагнення підвищити культурний і профессиональний рівень, потреба у активної наукової та новоїинформации.
28 Позначка - це матеріалізоване вираз результатів оцінної діяльності. Учню треба зазначити які у нього є брак знань. Оцінка - це процес співвіднесення результата чи ходу навчальної діяльності чи як це процес вустановления ступеня розбіжності й досяг рівня переваги >резуль >татов навчальної діяльності над еталоном. . Педагогічна оцінка буває кількох видів, які можна розділити на класи: предметні і персональні, матеріальні і моральні, результативні і процесуальні, кількісні ікачественние. >Предметние оцінки стосуються те, що робить або що зробив дитина, але з особи. У разіпедагогической оцінці підлягають зміст, предмет, процес і вивести результати діяльності, але з сам суб'єкт. Персональні педагогічні оцінки, навпаки, ставляться до суб'єкту діяльності, а чи не до її атрибутам, відзначають індивідуальні рис людини,проявляющиеся у діяльності, його намагання, вміння, старанність тощо. п. Матеріальні педагогічні оцінки включають різні способи матеріальним стимулюванням дітей за успіхи уучеб іншої і виховній роботі. Як матеріальних стимулів можуть виступати гроші, привабливі для дитини речі й багато іншого, >Результативние педагогічні оцінки >относятся до кінцевого результату діяльності, акцентуютьвнимание здебільшого ньому, не приймаючи до уваги чи нехтуючи інших атрибутів діяльності. І тут оцінюється те, що виходить кінцевому підсумку, інакше, як це були досягнуто.
Процесуальні педагогічні оцінки, на проти, від носять ся до процесу, а чи не до кінцевого результату діяльності. Тут звертає уваги те що, як було досягнуть отриманий підсумок, що лежало замкнене в основі спонукання, спрямованих досягнення відповідного результату. Якісні педагогічні оцінки стосуються якості виконаної роботи, точності,аккуратности, ретельності зв інших аналогічні показники її досконалості. Поруч із видами педагогічних оціноквиделяются способи стимулювання закладах освіти і виховнихуспехов дітей. Головні їх - те зважав, схвалення,виражение визнання, оцінка, підтримка, нагорода, підвищення соціальної ролі, престижу і статусу людини.
30. Мотивація як психологічна категорія. Структура мотивації.
Леонтьєв. Мотив — що означає то об'єктивне, у якихпереживаемая потреба конкретизується у цих умовах і потім ідед-ть як у що спонукає її. Мотивація= потребность.
Рубінштейн. Інодіч-к може відчувати потяг, але з поні мати його. Покич-к неспроможна усвідомлювати потяг, цього можна на кликати потребою, мотивом. Мотив - предмет, відповідальний потреби => він спонукує і спрямовуєд-ть. Структура:Додонов. 4 структурних компонента мотивації:
>1удовольствие від самогод-ти (умовно названогедонической зіставляющей мотивації -емоц переживання задоволення)
>2значимость для особистості безпосередньо її результат.
1,2 компоненти виявляють спрямованість на самуд-ть, будучи внутрішніми стосовно ній.
>3мотивирующая сила винагороди зад-ть
>4принуждающее тиск на особистість.
3.4 - фіксують зовнішні чинники впливу (+ -)
32. Навчальний заклад, як будь-який інший організація, складається з безлічі формальних і неформальних груп, міжкоторими можуть бути конфлікти. Наприклад, міжруководством і виконавцями. Реалістичні конфлікти викликані незадоволенням певних вимог учасників чи несправедливим, на думку одного чи обох сторін, зваді розподілом з-поміж них будь-яких переваг.Нереалистические конфлікти мають за мету відкрите вираз накопичених негативних емоцій. Залежновід ступеня сприятливість їх фіналів можна назвати п'ять способів поведінки людей конфліктних ситуаціях:сотрудничест у, компроміс, уникнення, поступка, суперництво.Сотрудничество - це такий форма поведінки, яка припускає як виникнення конфлікту як, а йпротиворечия. Компроміс є спосіб поведінки, у якому швидко перебуває потрібне рішення, переважноустраивающее обидві сторони, але з допомогою деяких поступок.Избегание характеризується відходом від конфліктогенних ситуацій.Уступ ка є відмови від боротьби на користь іншої особи. Суперництво - це пряма конфронтація, коли він жодна зі сторін не хоче поступатися інший нічого. Діяльністьпедагогических колективів міжособистісні конфлікти неминучі. Конфлікти можна розділити на дві основні групи: ділові і особистісні. Перші виникають грунті розбіжності думок і вчинків членів колективу під час вирішення ними проблем справавого характеру, а другі - з урахуванням суперечностей уличностних інтересах. Ділові конфлікти можуть бути, напри заходів, щодо розбіжності поглядів на режим роботи, загрузку, методи викладання й навчання, з різних інших причин, що з змістом потребують і умовамипрофессиональной діяльності. Особистісні конфлікти можуть касаться сприйняття й оцінки людьми одне одного, реальної чи здавалося б несправедливості щодо оцінки їх дій, результатів праці та т. п. Більшість конфліктів за своєю природоюсубъективни і мають у своєму основі жодну з наступних психологічних причин: - недостатньо гарне знання людини, - неправильне розуміння його намірів, - неправильне уявлення у тому, що він у насправді думає,- помилкова інтерпретація мотивів зівершенних вчинків, - неточна оцінка відносини даної людини до іншому. Конфлікти що така можнапредупреж дати і знімати так. По-перше, як реагувати до дій іншої особи, необхідно з'ясувати, чому даний людина вступає так, а чи не інакше. Особливо важливим є таким чином поводитися керівнику колективу, оскільки вона крім іншого є ще зразком для підражания із боку підлеглих У- других, необхідно спонукати учасників конфлікту встановлення прямого кін такту друг з одним. Часом і такі заходи допомагають. Тоді залишається один спосіб: створити конфліктуючим людям такі умови до роботи, щоб тривалий час де вони >контакти>ровали друг з одним. Конфлікти особистісного планупредупреждать і усувати важче, ніж ділові, оскільки вониосновиваются на глибоких внутрішніх суперечностях, пов'язані з рисами характеру, зі поглядами життя, з >убежде>ниями і соціальними установками. У разі конфлікту на особистісної грунті керівнику доцільно обрати таку тактику поведінки, у яких кінфликтующие боку навчатимуться а то й приймати, то крайнього заходу визнавати можливість існування інший погляду, відмінній від своїх власної.
33. Розвитокч-ка як суб'єктад-ти у процесі навчання. Розвиваючись особистість, дитина формується як і суб'єкт діяльності. Вихідним становище у цій ситуації є затвердження, що «свідоме управління психічнимразви>тием дитини відбувається насамперед за допомогою управління... провідною діяльністю».
Як підкреслював З. Л. Рубінштейн, «дитина розвивається,воспитиваясь і навчаючись, а чи не розвивається і виховується, іобу>чается. Це означає: виховання і навчання включаються всамий процес розвитку, а чи не надбудовуються лише з нього...» і далі «...особистісні психічні властивості дитини, його хист, риси, характеру тощо. ...як виявляються, а й формуються вході своєї діяльності дитини...».
34. студент виступає як суб'єкт навчальної діяльности, яка, передусім, визначається мотивами. Як уже відзначалося вище, два типу мотивів характеризуютьпре майново навчальну діяльність - мотиваціядостижения і пізнавальна мотивація. Остання єосно виття навчально-пізнавальної діяльності,соответствуя самій природі його мисленнєвої діяльності. Вона виникає у проблемної ситуації та розвивається приправильном взаємодію уряду й відношенні у студентів іпреподавате лей. У навчанні мотивація досягнення підпорядковуєтьсяпознавательной та фахової мотивації. Перед викладачем виникає відповідальна психолого-педагогічна завдання формирования студента як суб'єкта навчальної діяльності, що передбачає, передусім, необхідність навчити його вмінню планувати, організовувати своєї діяльності. Така позиція вимагає визначити навчальні дії, необходимие на шляху успішної навчання, програму їх виконання на конкретному навчальному матеріалі і чітку організаціюупражнений щодо їх формування. У цьому зразок виконання цих дій повинен демонструвати сам викладач,учитивая труднощі адаптаційного періоду навчання студентів на I курсі. Його впливом геть характер освоєння нових ціннісних орієнтації студента, його мотивації і ті індивідуальні властивості, як тривожність, емоційність, неоціненно. Ставлення до студентові як соціально зрілої особистості, носію наукового світогляду передбачає враховувати, що це система поглядів особи на одне світ, а й у своє у світі. Інакше кажучи, формування світогляду студента означає розвиток його рефлексії, усвідомлення їм себе суб'єктом діяльності, носієм певних громадських цінностей, соціально корисною особистістю. Це своє чергуозначает для викладача посиленнядиалогичное™ навчання, спеціальної організації педагогічного спілкування, створення для студентів умов можливості відстоювати свої думки, мети, життєві позиції з навчально-виховної роботі
39. >Программированное навчання
У основі програмованого навчання лежать загальні (В.П.Бес-палко) й потужні приватні дидактичні принципи послідовності, доступності, систематичності, самостійності. Ціпринципи реалізуються під час виконання головного елементапрограммированного навчання — навчальною програми, уявляющей собою впорядковану послідовність завдань. Для программированного навчання істотно наявність «дидактичній машини» (чи програмованого підручника). У цьому вся навчанні певною мірою реалізується індивідуального підходу як цю критику характеру освоєння які навчаються програми. Проте главним лишається те. що засвоєння, вироблення вміння управляется програмою.
Розрізняють три основні форми програмування: лінійне, розгалужене і змішане. У основі хронологічно першої форми програмування — лінійної, поБ.Ф.Скиннеру, лежитьбихевиористское розуміння навчання як встановлення між стимулом і реакцією. Правильний крок студента у цій форми навчання підкріплюється, що є поштовхом до подальшому виконання Програми. Як свідчить нинішній У.Оконь, лінійна програма, у сенсіСкиннера,характеризуется наступним:
—дидактичний матеріал ділиться на незначні дози, звані кроками, які учні долають щодо легко, крок по кроку
—питання прогалини, які у окремих межах програми, нічого не винні бути дуже грудними, щоб учні не втратили інтересу на роботу:
—учні самі дають запитання і заповнюють прогалини, залучаючи при цьому необхідну інформацію;
—під час навчання учнів відразу ж потрапити інформують, правильні чи хибні їхні відповіді;
—все які навчаються проходять почергово все програми, але кожен робить це у зручному йому темпі;
—значне на початку програми число вказівок, які полегшують отримання відповіді, поступово обмежується;
—щоб уникнути механічного запам'ятовування інформації сама й той самий думку повторюється у різних варіантах у кількох межах програми >Алгоритмизированное навчання Алгоритм, по Л. Н.Ланде, є правило (зворотне твердження неправомірно), що наказує послідовність еліментарних дій (операцій), що з їх простоти однозначно розуміються, виконуються усіма. Алгоритм — це система вказівок (розпоряджень) про ці діях, у тому, які також як треба чинити виробляти.Алгоритмический процес — це система дій (операцій) з об'єктом, він «не що інше, як послідовне і упорядкований виділення у цьому чи іншому об'єкті певних його елементів». Однією з переваг алгоритмізації навчання можливість формалізації і модельного уявлення цього процесу.
3. ПоКедрову інтегральністьпсих-ой науки можна слід.обр. >естеств.науки, філософія, громадські науки
З поглядуАнаньева ще більшедифферен-ия, інтеграція іуглубл. вивченнячел-ка обумовлена тим, що >науч. дисципліна переважно вивчає проблеми людини. Причини: 1) в.п. пов'язані з ін. науками вонаявл.конкрет. галуззю загальне твердженняпсих-го знання що у центрі будь-якої наукової знання; 2) в.п. має власної спрямованістю вчення суб'єктаобр-го процесса якпознающего і студента цьому пізнання людини. Зв'язок в.п. і середній вік, псих, у тому, що з обох наук характерний і той ж об'єкт дослідження, самеразвивающийся лю-на. Ананьєв: в.п.- це необмежена комплексна область знання, яка зайнялаопрелеленнрое місцем/ду псих, і педагог., стала сферою спільного вивчення взаємозв'язківм/ду вихованням, навчанням та розвитком вікових поколінь