Теми рефератів

> Авіація та космонавтика > Банківська справа > Безпека життєдіяльності > Біографії > Біологія > Біологія і хімія > Біржова справа > Ботаніка та сільське гос-во > Бухгалтерський облік і аудит > Військова кафедра > Географія

> Геодезія > Геологія > Держава та право > Журналістика > Видавнича справа та поліграфія > Іноземна мова > Інформатика > Інформатика, програмування > Історія > Історія техніки

> Комунікації і зв'язок > Краєзнавство та етнографія > Короткий зміст творів > Кулінарія > Культура та мистецтво > Культурологія > Зарубіжна література > Російська мова > Маркетинг > Математика > Медицина, здоров'я > Медичні науки > Міжнародні відносини > Менеджмент > Москвоведение > Музика > Податки, оподаткування > Наука і техніка > Решта реферати > Педагогіка > Політологія > Право > Право, юриспруденція > Промисловість, виробництво > Психологія > Педагогіка > Радіоелектроніка > Реклама > Релігія і міфологія > Сексологія > Соціологія > Будівництво > Митна система > Технологія > Транспорт > Фізика > Фізкультура і спорт > Філософія > Фінансові науки > Хімія > Екологія > Економіка > Економіко-математичне моделювання > Етика > Юриспруденція > Мовознавство > Мовознавство, філологія > Контакти

Українські реферати та твори » Психология » Формування готовності студентів-психологів до професійної діяльності

Реферат Формування готовності студентів-психологів до професійної діяльності

Тема: Психология

>ДИПЛОМНАЯ РОБОТА

Формування готовностістудентов-психологов

до професійної діяльності.

Зміст

Запровадження...................................................................................................... 3

Глава I. Теоретичні передумови досліджень спеціальності особистості............. 5

1.1. Психологічні механізми формування спеціальності особистості........................................................................................................... 5

1.2. Особливості формування спеціальності особистості період юності (ранньої зрілості)................................................................ 10

1.3. Взаємозв'язокценностно-смислових іиндивидуально-психологических компонентів у процесі формування спеціальності. 13

1.4. Механізми формування та структура професійно важливих якостей. 17

1.5. Модель готовності студентів до особистісно орієнтованому педагогічному взаємодії............................................................................................ 21

1.6. Професійно значимі риси психолога............................. 33

1.7. Висновки:.................................................................................................... 34

Глава II. Дослідження спеціальності особистості студентів психологічного факультету на обрану спеціальність......................................................... 36

2.1. Методи і організація дослідження................................................. 36

2.2. Результати дослідження..................................................................... 39

2.3. Висновки..................................................................................................... 46

2.4. Укладання.............................................................................................. 47

2.5. Рекомендації......................................................................................... 48

>Литература………………………………………...………………………………49

Додаток.................................................................................................... 53

Запровадження.

Актуальність обраної нами теми у тому, що з вступі до ВУЗ до уваги береться той комплекс психологічних феноменів, що визначає успішність навчання, формування стійкої спеціальності кожного студента. Необхідний індивідуального підходу, і навіть максимальне використання лише арсеналу психологічних технологій, орієнтованих як підвищення рівня знань студентів, а й у розвиток професійного самовизначення, тобто.деятельностно -смислового єдності майбутнє фахівців.

Професія психолога - одну з найважливіших в світі. Від його зусиль залежить майбутнє людської цивілізації. Професійної психолог - це фахівець, покликаний вирішувати конкретні психофізіологічні завдання, пов'язані з вадами конкретної особи і міжособистісного взаємодії. Значення професії практичного психолога в світі зростає з кожним роком,т.к. вона покликана сприяти забезпечення інтелектуального,емоционально-потребностного, комунікативного і особистісного розвитку та фізіопсихологічного здоров'я членів товариства.

Оскільки однією з напрямів діяльності Факультету підвищення кваліфікації є підготування практичних психологів, метою справжньої роботи стало дослідження спеціальності особистості студентів психологічного факультету на професію практичного психологи і дослідження готовності студентів до професійної діяльності.

Об'єкт дослідження: професійна спрямованість студентів.

Предмет дослідження:ценностно-смисловие компоненти спеціальності.

зважаючи на викладене нами було сформульовано гіпотеза дослідження: припускаємо, що професійна спрямованість на професію практичного психолога має складний багаторівневий характері і визначається свідомістю вибору.

Досягнення і підтвердження гіпотези вирішити такі завдання:

1. Виявлення професійно значимих якостей психолога. (Теоретичний аналіз проблеми).

2. Дослідження індивідуальних психологічних характеристик студентів, визначальних професійно значимі риси практичного психолога.

3. Виявлення взаємозв'язкуценностно-смислових аспектів роботи і професійно значимих якостей обраної спеціалізації студентам очно - заочній форми навчання (I і II до.) психологічного факультету.

Теоретичне значення і новизна дослідження зумовлена тим, що у сучасну літературу в достатній мірі описані властивості особистості, що мати майбутній або вже працюючий практичний психолог, але з досліджені властивості, що забезпечують схильність до цієї професії.

Практична значимість справжньої дипломної роботи залежить від видачі рекомендацій психологічну службу університету.

Глава I. Теоретичні передумови досліджень спеціальності особистості. 1.1. Психологічні механізми формування спеціальності особистості.

Виникненняизбирательно-положительного ставлення до професії означає освіту системи "людина - професія", усередині якої починається взаємодія об'єкту і суб'єкта відносини. Поняття "ставлення людини до професії" може бути зведено до активності, яка від суб'єкта. Дослідження спеціальності, умов і рушійних сил його розвитку, може бути здійснено окремо від системи впливів, що йдуть з іншого боку відносини, тобто не від професії. При певних умов взаємодії сторін даного відносини набуває характеру діалектичного протиріччя, що створює рушійні сили розвитку спеціальності. Ідеальна модель відповідності між особистістю і працею повинна містити повне збіг об'єктивного змісту діяльності та її особистісного сенсу. Проте повного збіги реально досягнуто не може з таких причин. По-перше, не в структурі мотивів вибору професії домінує мотив, внутрішньо пов'язані з даної діяльністю. Щоправда, як ШишкінаЛ.И., вказане зміст має приватного характеру, оскільки є можливість перебудови системи мотивів і підвищення рівня спеціальності. Більше принципове значення має тут інше розуміння. В усіх випадках, коли переважним є інтерес до специфічного змісту діяльності, зберігається можливість поглиблення цього інтересу (65). За правильної організації діяльності її творчі можливості все повніше відбиваються людиною.

Отже, невідповідності між об'єктивним змістом професійного праці та тим особистісним змістом, який має в людини її вибір або у ньому, неминуче. Оскільки, як було зазначено вище, основний зміст розвитку спеціальності полягає у підвищенні її, той процес неможливий без подолання зазначеного невідповідності. При певних умов воно набуває характеру діалектичного протиріччя, стає двигуном розвитку спеціальності.

Розглянемо детальніше такі умови виникнення, розвитку та дозвіл даного протиріччя. Проявизбирательно-положительного відносини людини до визначеної професії сприймається як початок їх взаємодії. Як було зазначено, зазначаєТитмаМ.Х., істотною особливістю цього взаємодії є невідповідність між специфічним, суспільно значимим змістом професії та особистісним змістом її переваги (54).

Можна виділити рівні, якісно своєрідні форми невідповідності. У першому випадку існує органічна зв'язок між переважним мотивом вибору професії та певними істотними сторонами її об'єктивного змісту.

Інші мотиви вибору професії у своїй зазвичай, у більшої чи меншою мірою доповнюють, підкріплюють провідний мотив. Невідповідність ж таки полягає у наявності потенційної можливості дедалі більше повного відображення вимог щодо мотиваційної сфері особистості, тобто у поглиблення особистісного сенсу вибору.

Інша якісно своєрідна форма невідповідності виникає у тому випадку, коли домінуючу роль грає мотив, побічний стосовно об'єктивного змісту діяльності, причому у структурі мотивів містяться і прямі мотиви. Так дослідження Маркової О.К. мотивів вибору педагогічної професії показало, що у деяких випадках резервне професійне намір мало у своїй основі переважання мотивів, як "переконаність у своїй придатності", "престиж педагогічної професії" (37). У водночас такі прямі мотиви, як "інтерес до процесу розвитку", "прагнення навчати дітей коханому предмета", вважаєНамцуЗ.А., були слабкими не мали тому визначального значення (41). Основне професійне намір (не що з учительській діяльністю) визначалося У цих студентів іншими мотивами. У разі неможливості реалізувати основне намір відкритими ставали зазначені побічні мотиви вибору школи. Наявність прямих мотивів робило цей вибір внутрішньо виправданим, хоч і не переживався як оптимальний варіант.

Такі випадки визначають як часткову фахової спрямованості. Невідповідність між об'єктивним змістом професії та мотиваційної основою вибору має тут інший характер. Вимоги професії значно більшою мірою залишаються зовнішніми стосовно особистості, не входить у її мотиваційну сферу так органічно, як у переважання прямих мотивів.

Третя форма невідповідності виникає із повною відсутністю прямих мотивів вибору професії. Зазвичай буває тоді, коли вибірВУЗа має для особистості сенс кошти, який буде необхідний досягнення значимої мети (наприклад, надходження хімічний факультет Університету заради можливості й надалі працювати викладачем в вузі). У таких випадках невідповідність між мотивами вибору і змістом обраної професії є настільки повним, а вимоги професії настільки чужими особистості, що вираз "професійна спрямованість" просто утрачає будь-який сенс.

Процес формування спеціальності можна як моделі, розробленої А.А.Ростуновим (50), з прикладу студентів вузів, демотивообразующим компонентом виступають перспективи.

Як зазначено в цій моделі, потреби, захоплення й інтереси студента виникають з урахуванням усвідомлення перспектив й адекватної оцінки ступеня неузгодженості вимог перспектив з готівкою схильностями, знаннями й вміннями. За підсумками загальнозначущих перспектив формуються світогляду, погляди, переконання і ідеали, система цілей й установки, наміри. Перспективи виступають на тому випадку як окремої мети студента.

Формування й підтримку стійкою спрямованості особистості студента представляє собою безперервний процес узгодження вимог перспективи через діяльність, у вигляді зворотний зв'язок. Формування мотивів, як цілком слушно зазначає В.І. Ковальов, одно, як і системи цілей і намірів, йде разом із формування потреб. Потреба й інші компоненти (інтереси, потягу, мети, наміри) стають сталіший з допомогою глибшого пізнання перспективи якої і трансформацією посталої людській потребі на конкретні мотиви.

Зміна громадської значимості перспективи, усвідомлення її й адекватна оцінка ступеня неузгодженості вимог цієї перспективи з готівкою знаннями й вміннями призводить до появи нових потреб та інтересів, системи цілей й установки, до потреби вдосконалення поглядів, переконань, та світобачення. Ці зміни хіба що спонукають до активної діяльності, що компенсує що виник неузгодженість. Якщо ж індивід у процесі діяльності нічого очікувати бачити перспективи або суспільно значуща йому як особистості інтересу технічно нескладне, спрямованість нічого очікувати розвиватися хіба що заморожено, оскільки відсутня активна діяльність із досягненню суспільно значимої перспективи (58).

У процесі розвитку спеціальності який навчається проходить ряд щаблів, виділенихХаляпиной Л. Н. Початкова щабель. Учень зовні приймають рішення освоїти конкретну професію, маючи емоційний настрій, епізодичний, ситуативний інтерес, предметну установку, деякі трудові звички, проте в нього немає самостійності не проявляється ініціатива.

Друга щабель. Учень має фіксовану установку на професію, і стійкіші інтереси; в нього виявляються схильності, проте більше його не цікавлять практичні боку навчального матеріалу; сформована мета дає загальне напрям навчально-виробничої діяльності, в нього з'являється відчуття впевненості у собі, самостійність; формується почуття відповідальності.

Третя щабель. Учень має тверду установку на професію, стійкий інтерес і схильність до неї; виявляє особливу захопленість як до практичної, і до теоретичної боці навчального матеріалу; йде самоствердження особистості через фахова праця.

Четверта щабель. Жагуче захоплення своєю професією; чоловік і справа зливаються у єдине ціле; спрямованість формується за наявності великих здібностей до обраної професії, яскраво виражених схильностей і покликання; відзначається високу майстерність та наявність професійного ідеалу; при твердих переконаннях у власній і громадській значимості свою професію. (57)

Розвиток спеціальності не можна зрозуміти, обмеживши його джерело лише внутрішнім світом особистості, активності її свідомості. Про це свідчить тим, усвідомлення аналізованого протиріччя ще достатньо його рішення. Можливість загострення даного протиріччя багато в чому залежати від характеру підпорядкування таких більш загальних мотиваційних чинників, як ідейні мотиви, прагнення самовираженню, прагнення до задоволення матеріальних потреб. У разі боротьби мотивів можлива лише переорієнтування, або збереження початкового наміри. Проте внутрішня боротьба як така неспроможна змінювати той особистісний сенс, який має в людини утримання її професії.

Пізнавальна діяльність, забезпечує приплив нову інформацію професію, її вимоги до людини, ефективніша за цілковитої спеціальності (переважання прямих мотивів вибору). Майбутні перед людиною нові перспективи можуть стимулювати у випадкахценностно-ориентационную діяльність, розширює їм іуглубляющую вже сформовану систему оцінок і уявлень.

При переважання побічних мотивів нова інформацію про вимогах, що йдуть специфічного змісту діяльності, який завжди достатня зміни початкового особистісного сенсу вибору даної професії, тому може призвести до зрушенню мотивів і, отже, не забезпечити переходу протиріччя першого рівня до внутрішнього. П.О.Шавир зазначає: "Чи зможе чоловік у результаті переробки нову інформацію професію поставитися до неї по-новому, начебто свіжим поглядом відчинити їх особисто собі, залежить як від змістовності і яскравості інформації, і від психологічної, готовності особистості до її засвоєнню. Облік останнього обставини особливо важливий під час здійснення професійного освіти. Нерідко лекції та розмови професії виявляються малоефективними, не пробуджують інтересу до змісту праці саме оскільки проводяться не враховуючи потреб, інтересів, схильностей конкретнихучащихся"(65,с.55).

Безсумнівно, що найбільші змогу пробудження аналізованого протиріччя зберігають у преосвітньої діяльності, що у ній ціннісні відносини особистості безпосередньо взаємодіють із вимогами діяльності. Організація активної проби наснаги в реалізації у сфері діяльності, яку ми орієнтуємо студента, - найважливіша умова підвищити рівень його професійній спрямованості. Реалізація даного умови передбачає організацію діяльності, коли він перед молодиками ставляться завдання, котрі розкривають специфіку діяльності, її творчі боку. Слід враховувати, що у основі зміни мотиваційного ставлення до діяльності лежить зміна відповідних потреб, інтересів, схильностей.

За правильної організації преосвітньої діяльності студентів кожному послідовному її етапі вимоги діяльності припускають більш багатогранну, активну, у чомусь змінену потреба особистості. У цьому вся невідповідність криється джерело внутрішніх суперечностей. Разом із цим у процесі забезпечення успіху цілей діяльності її і дозволяється. Погоджуючись з О.Н.Леонтьевим, вважаємо, що показник її розв'язання - почуття задоволення, яке свідчить подальший розвиток та збагачення відповідної потреби. Іноді мотив, спочатку укладений у мети діяльності, хіба що зсувається їхньому кошти, у зв'язку з ніж з'являються нові за змістом мотиви (35). За інших випадках розвиток потреби зумовлено самим процесом засвоєння нових форм поведінки й діяльності, заволодінням готовими предметами культури.

Безсумнівно, є й інші механізми розвитку потреб. Події у процесі діяльності зародження нових потреб як і свідчить про розвиток спеціальності. Але його передусім залежить від розвитку провідною потреби від елементарних її форм до дедалі складним: від одностороннього, чи слабко вираженого інтересу до професійної діяльності до глибокої, стійкою, складної потреби. Такий розвиток потреби у основному змісті роботи і обумовлює зміна її особистісного смислу і зрештою підвищення рівня спеціальності.

Отже, психологічними механізмами спеціальності особистості можуть виступати складна багаторівнева структура мотивів, цінностей, особистісних смислів, а як і здібностей, визначальних професійно важливі якості.

У зв'язку з викладеним вище розумінням рушійних сил спеціальності у розвиток останньої необхідна така організація діяльності студентів, яка актуалізувала б протиріччя між вимогамипредпочитаемой діяльності та її особистісним змістом в людини. Можливості різних видів діяльність у такому випадку не рівноцінні.

1.2. Особливості формування спеціальності особистості період юності (ранньої зрілості).

У розвитку психології як галузі психологічної науки характеристики дорослих людей виконували функції еталонів стосовно різних періодів зростання, дозрівання та формування особистості роки дитинства, отроцтва і юності. А зрілість розглядали як стабільний період.

Стадія ранньої зрілості охоплює період із 20 до 40 років. Вона відповідає вступу людини у інтенсивну життя професійну діяльність. Початок зрілості характеризується найвищим рівнем таких показників, як м'язова сила, швидкість реакції, вправність та витривалість. Всі ці показники знижуватимуться, вважає Ґодфруа, до 60-річного віку, після якого це зниження стане помітнішим (60).

Ерік Еріксон (13), спираючись подання Фрейда пропсихосексуальном розвитку людини, розробив теорію, у якій акцентуються соціальні аспекти цього розвитку. Воно сприймається як процес інтеграції індивідуальних біологічних чинників з чинниками сприйняття соціокультурного оточення.

На думку Еріксона, людина не протязі життя переживає вісімпсихосексуальних криз, специфічних нічого для будь-якого віку, сприятливий, або несприятливий результат якого визначає можливість наступного розквіту особистості.

Шостий криза властивий молодим дорослим людям. Він пов'язані з пошуком близькості з молодою людиною, разом із котрим він має здійснювати цикл "робота - - народження дітей - відпочинок", щоб забезпечити своїх дітей справжнє розвиток. Відсутність такого досвіду призводить до ізоляції людини її замиканню на собі.

У виконанні вітчизняної психології наукові даних про класифікаціях періоду зрілості узагальнивБ.Г. Ананьєв (64). Він довів розмаїтість підходів до періодизації розвитку дорослої людини. Вікові межі зрілості визначаються комплексом соціальних і біологічних про причини і залежить від конкретних соціально-економічних умов індивідуального розвитку людини.

Період зрілості відрізняється від попереднього, періоду підлітковому віці, тим, що він полягаєобщесоматическое розвиток, сягає свого оптимуму фізичну й статевий дозрівання. Цей період є роками інтелектуальних досягнень. Через війну проведених комплексних дослідженьБ.Г. Ананьєв дійшов наступному висновку: у розвитку дорослої людини має місце зростання ступеня навченості.

Проте чи лише психофізіологічні функції характеризуються оптимумом продуктивності під час зрілості. При різні форми творчу активність найвищого рівня сягає інтелектуальна діяльність. Середній максимум творчу активність багатьом спеціальностей буває у 35-39 років. У цьому пік творчі здібності проявляється до 30-34 років у таких науках, як математика, фізика, хімія.

Інтелектуальна діяльність, особливо її вищі творчі форми, глибоко пов'язані з особистістю людини. Як підкреслювавБ.Г. Ананьєв (5), зв'язку інтелекту й особистості виявляється у мотивації розумової діяльності, яка від установок, інтересів і ідеалів особистості, рівня її домагань, що значно визначає активність інтелекту. Натомість,характерологические властивості особи і структура її мотивів залежить від взаємини цієї особистості відповідає дійсності, досвіду пізнання світу, світогляду і спільного розвитку інтелекту.

Період ранньої зрілості характеризується переходом до незалежності він батьків на економічному плані. Саме тоді купується нового статусу, який складається з різноманіття правий і обов'язків людини у різних галузях життя й агентської діяльності, у суспільстві, на роботі, у сім'ї. Становлення статусу окремої людини залежить не від системи громадських взаємин держави і соціальних перетворень. У той самий час статус особистості змінюється залежно від заходи активності людини, котрі можуть усвідомлювати своє становище у світі початку й прагнути зміцнити свого статусу чи, навпаки, ставитися щодо нього пасивно, пристосовуючись наявному становищу.Б.Г. Ананьєв каже, що "діяльна суб'єктивний бік статусу виступає як позиції особистості, що вона посідає у умовах певногостатуса"(3). Розвиток особистості залежить від неї статусу тому, що ставлять певні можливості своєї діяльності людини. У комплексі ролей як громадських функцій реалізуються характеристики суб'єкта суспільну поведінку, такі, як система відносин і до суспільству, до праці, людям, себе, установки, мотиви, цілі й ціннісні орієнтації. У період підлітковому віці будується власний спосіб життя, відбувається засвоєння професійних ролей, включення в усі види соціальної активності. У період середньої зрілості настає консолідація соціальних і фахових ролей.

У систему суб'єктивних властивостей особистості включаються життєві плани людини, його мотиви і цілі діяльності. Так,В.Т.Лисовский (68) з'ясував життєві плани молоді різної статі та працездатного віку, визначених об'єктивними умовами життя і ціннісними орієнтаціями особистості. Серед опитаної осіб у віці 20-25 років зберігається яскраво виражена спрямованість здобуття вищої освіти, цікавої роботи. Актуальними з цією вікової групи залишається пошук кохану людину, вірних друзів, проблема створення сім'ї. Разом про те, у віці, посилюється розпорядження про хороші житлові умови, матеріальну забезпеченість, оскільки багато розпочинають створення власної сім'ї. У 1987 рокуЕ.Ф. Рибалко провела дослідження, яке виявило аналогічну структуру життєвих планів у відповідній віковій групі студентів.

Важливе значення мають дослідження ціннісними орієнтаціями і мотивацій у сфері наукової діяльності, проблема творчості різні сфери діяльності в із віком людини. Вчені із яскраво вираженим творчим складом особистості характеризуються чіткої мотивацією стосовно інтелектуальним досягненням. З огляду на інших мотивів інтелектуальна потреба вони явно домінує. Д. Пельц і Ф. Ендрюс (43) пов'язують коливання в продуктивності з динамікою інтересів. У період спаду відбувається перебудова мотивації, підвищення ролі, приміром батьківських і сімейних функцій, стаючи тим часом домінуючими. Разом про те найбільш великих учених свої інтереси домінують все життя, і тому спад їх наукової діяльності спостерігається лише у зрілому віці і те який завжди. Спад слабше виражений в тих науковців, котрим характерні сильна внутрішня мотивація, великий інтерес на роботу, домінуючий протягом усього життя. Творча особистість характеризується легким сприйняттям нових ідей відмовою від старих, здатність до переоцінці цінностей на провідною у сфері діяльності, гнучкістю і критичністю мислення, широкої сферою інтересів. Тому творчий процес у своєї вікової динаміці має поєднання постійних компонентів як домінуючою спрямованості на досягнення у наукової роботи і змінних, що з перебудовою ціннісними орієнтаціями, з урахуванням чого виникає новий комплекс завдань, цілей і мотивів у різні періоди життя особистості.

Особлива значимість періоду зрілості, як відзначалаЕ.Ф. Рибалко, у тому, що, "включаючись в усі розмаїття громадських відносин, людина стає їх суб'єктом, свідомо формуючи свої взаємини до світу. У період дорослості відбувається інтеграція взаємин держави і формування характеру як системи, хоча процесхарактерообразования починається ще у дитячому віці" (>48,с.228).

Отже, період ранньої зрілості є найсприятливішим на формування основних підструктур людини, задля досягнення їм зрілості і суб'єкта спілкування, пізнання і правоохоронної діяльності, як індивідуальності.

1.3. Взаємозв'язокценностно-смислових іиндивидуально-психологических компонентів у процесі формування спеціальності.

Істотним критерієм вибору професії є відповідність схильностей і здібностей людини тим вимогам, які дана професія пред'являє працівникові. Безсумнівно, що таке відповідність буде оптимальним, чим сильніший гармонія між схильністю і здібностями молодої людини. Питання співвідношення схильності як спрямованості на діяльність й здатність до цієї бурхливої діяльності має першочергового значення для побудови наукової теорії професійної консультації.

Принципове рішення деяких основних сторін цього питання міститься у дослідженнях О.Г. Ковальова і В.М. М'ясищева, і навітьБ.М. Теплова, присвячених проблемі здібностей. Найважливіші становища, які стосуються цієї проблеми і обґрунтовані ними, зводяться до чого. Здібності не можна розглядати, як приховані до певного часу можливості людини. Вони є похідне від єдності індивіда і умов його життя та банківської діяльності.

Про здібностях судять стосовно діяльності. Найстрашніше ж істотне у цьому, що у діяльності здібності як виявляються, а й створюються. Виходячи з цього і вирішується питання стосунках між вподобаннями й здібностями. Представляючи собою виборче ставлення до діяльності, потребу у ньому, схильність призводить до пробудженню й щодо прихованих доти сил людини, допомагає виявлення та формування його здібності, значною мірою визначає її фахової спрямованості.

Отже, розвиток здібностей до діяльності неспроможна відбуватися поза схильності, а схильність неминуче призводить до розвитку здібностей. У зв'язку з цим стверджується закон відповідності здібностей і схильностей. "… Хоча у окремих випадках з зовнішніх, іноді несприятливих, впливів то, можливо розбіжність схильностей і здібностей, але основним усе є правило відповідності здібностей і схильностей", - зазначаєНамицуЗ.А. (41, з. 72).

О.Г. Ковальов і В.М.Мясищев підкреслюють, що факти розбіжності схильностей свідчать про наявність побічних впливів. Так, може бути що "батьки прагнуть розвинути в дитини то тут для чого достатніх передумов", або людина потрапляє у таке середовище, у якому спеціальні інтереси (наприклад, художні, технічні, сценічні), де оцінка чоловіки й ставлення щодо нього пов'язані з успіхами у галузі. "Заразившись" цими інтересами і оцінками, людина шукає і мріє про досягнення, якщо здібностей немає, то зусилля це не дає досить продуктивних результатів. І це в іншому разі можна знайти протиріччя між який схильністю і відсутністьспособности".(23)

Очевидно, діяльність дитини, викликана примусом із боку батьків або прагненням до успіху, самоствердження не можна розглядати, як справжню схильність. Тому, коли говорять випадки розбіжності між здібностями і схильностями, мають на увазі саме удавані схильності. Що ж до дійсних схильностей, всі вони підпадає під "природний закон відповідності схильностей і здібностей".

Вочевидь, діяльність дитини, викликана примусом із боку батьків або прагненням до успіху, самоствердження, не можна розглядати, як справжню схильність. Тому, коли говорять випадки розбіжності між здібностями і схильностями, мають на увазі саме удавані схильності. Що ж до дійсних схильностей, всі вони потрапляють під "природний закон відповідності схильностей і здібностей". Численні контролю над розвитком здібностей підтверджують безсумнівну реальність "закону відповідності". Він відбиває найзагальнішу залежність, яка між вподобаннями й здібностями. Спостереження М'ясищева В.М., проте, зазначають, що виникнення і початкове розвиток схильності який завжди пов'язані з потребою людини у реалізації власних можливостей (40).

Відповідно до переважному в психології думці, задатки не можна розуміти, як певні психічні властивості. Природні можливості є особливостями анатомо-фізіологічними. Як фізіологічні особливості можуть сприяти появі схильності як явища психологічного чи гальмувати її появу, як відбувається стрибок віданатомо-физиологического задатку до здібності залишається загадкою. Справді розгляд задатку, як поняттяанатомо-физиологического (вважаєМясищев) має для психолога "сенс лише як посилання царину, якій він не займається. Це, разом про те формально-логічне припущення те, що якщо є здібності, то щось має бути до появи".

Цікавою є думка В.М. М'ясищева (40),вводящего проміжне (між задатками і здібностями) поняття дані дитини. Дані - відносно елементарні психічні особливості, які є ще здібностями і зумовлені відповідними задатками. "Аналіз здібностей дає змоги виявити їх за структурі загальніші й прості властивості, які, будучи психологічними, лише своєму поєднанні і, у своїй спрацьованості стають здібностями. Ці елементарні властивості і представляють той матеріал, ті звані дані, з яких життя можуть сформуватися здібності. Виявивши достатні, голосові ітембральние дані, точність розбіжності й відтворення звуків, акордів і мелодій, і т.п., можна сказати прозадатках співака, але тільки процес навчання забезпечує їх формування у спроможності" (>40,с.11).

Ця концепція може нас особливий інтерес, оскільки дозволяє зрозуміти жодну з основних психологічних передумов вибіркового ставлення до навколишньої дійсності. Маю на увазі численні випадки, коли дані людини є основним умовою виникнення схильності. Вибірковість реагування у своїй обумовлена передусім вищої чутливістю до визначених сторонам зовнішніх впливів, більш тонких і диференційованим їх сприйняттям. Натомість, це сприяє формуванню емоційного відгуку і естетичного ставлення до обставинам і до діяльності, із якою людина зтикається. Отже, зустріч із діяльністю, на яку в людини є специфічні дані, може актуалізувати психічні особливості, що б реактивність щодо всього, стосовно даної діяльності. Остання стає дедалі притягальної в людини, дедалі більше впливає різні сторони його психічної діяльності.

Елементарні психічні особливості, у тому числі можуть скластися спеціальні здатність до більшу частину інших напрямів діяльності (оператора, лікаря, педагога, правника й т.п.), часто виникають пізніше, позаяк у значно краще похідні та умовами життя і забезпечення діяльності людини.

Особливо цікава мотиваційна сторона діяльності. Прихильність до ній пробуджується у зв'язку з такими індивідуальними особливостями, внаслідок чого то вона може повніше й глибше відбити специфічне зміст діяльності. У зв'язку з цим виникла схильність є у тому основному змісті. Людина захоплений діяльністю задля нього самої, через те задоволення, яке воно приносить. І що сильніший ця потреба, проте питому вагу різних побічних мотивів. Очевидно, що у цьому випадку схильність перебуває у гармонії зі здібностями.

>Захваченность діяльністю, відповідної можливості людини, забезпечує її результативність. Здібності в людини отримують зізнання навколишніх лісів і починають усвідомлюватись їх носіями. Усвідомлення власних здібностей привід за сприятливих умов, до виникнення додаткового мотиву діяльності. Підвищується потреба себе, зростає почуття відповідальності перед суспільством за результат своєї діяльності. Проте за несприятливих виховних умовах можуть сформуватися самовпевненість і легковажність до труднощів. П.О.Шавир (62) розглядав таких форм взаємозв'язку між професійної спрямованістю і здібностями, коли він виниклі схильності професії відбувається у в зв'язку зі даними людини. Схильність тут, щодо справи, є потреби у реалізації своїх здібностей. Саме такі випадки кажуть: "Людина знайшла себе у діяльності."

Спостереження, проте, показують, що це форма взаємозв'язку схильностей і здібностей не єдина. Нерідко виборче ставлення до діяльності виникає не так на основі реактивності особистості на специфічне зміст цієї бурхливої діяльності, а зв'язку з, що вона задовольняє деяких інших потреби, є домінантними.

Нерідко професійна спрямованість складається під визначальним впливом цінностей молодої людини. Формування спрямованості на діяльність може відбуватися під впливом людській потребі у своїй більш різнобічну розвитку. Отже, вплив чинника здібностей виникнення вибіркового ставлення до діяльності може бути більш віддаленим та опосередкованою.

Безсумнівно, проте, що у окремих випадках виникнення схильності ще свідчить про її відповідністьврожденностям людини. Тут, своєю чергою, зустрічаються дві основні варіанта. У процесі проби сил, а тим паче регулярної практичної діяльності змогу її майстерного виконання може досить, і тоді схильність, не підкріплювана почуттям задоволення від праці, буде слабшати. Або у процесі діяльності станеться достатнє розвиток необхідні не здібностей. І тут створюються психологічні передумови для зсуву мотивів діяльності. Привабливим у ній в людини дедалі більше ставатиме не зовнішні її особливості, та її творчі боку, її специфічне зміст.

"Відповідність між людиною і діяльністю немає апріорно. Воно формується лише процесі практичної діяльності, але в основі активної проби сил, що починається вже у шкільні роки", вважає П.О.Шавир (62,с.48).

1.4. Механізми формування та структура професійно важливих якостей.

Під професійно важливими якостями (>ПВК) усвідомимо індивідуальні якості суб'єкта діяльності, що впливають ефективність роботи і успішність практики. ДоПВК належить і здібності кажеШадриков, але вони вичерпують всього обсягуПВК (63).

Останнім часом дослідження особистості професіонала досліджують двох напрямах. По-перше, надзвичайно багато праць присвячено вивченнюиндивидуально-психологических особливостей особистості праці. Зацікавлення цьому напрямку зумовлено тим, що з експериментальної погляду простіше здійснити глибоке вивчення одній або кількох чорт особистості, ніж досліджувати цілісну особистість. Більшість наявних методик також спрямована на діагностику окремих чорт чи його комплексів. Постановка у вигляді спостереження одного властивості особистості дозволяє глибше та детально простежити прояв цього властивості у професіональній роботи і його впливом геть процес і результати роботи. Найчастіше цього напрями йдуть від запитів практики і були приурочені якомусь конкретному виду професійної діяльності. І тут дослідник найчастіше спирається на концепціюПВК, розроблену МитиноїЛ.М.. До кожного виду набірПВК може бути досить специфічний. Посилене увагу до якогось якості особистості дозволяє розробляти практичні рекомендації з обліку, корекції і цілеспрямованому формуванню даного властивості у професіональній діяльності. Багато рекомендації апробовані, та його практична цінність підтверджено.

Роботи цього напряму часто є складовими частинами комплексного дослідження, має метою розглянути цілісний комплексПВК, їх взаємозв'язок та взаємовпливи у процесі конкретної професійної діяльності.

Тут простежується спроба подолати аналітичний підхід і стати до рівня вивчення цілісної особистості. Отже, зазначений напрямок досліджень не можна жорстко обмежити від другого напрями, кілька втратив популярність у нашій країні у останнє десятиліття, - вивчення особистості професійної діяльності.

Доцільність синтетичного підходи до дослідженню особистості професіонала підкреслювалося давно. Ще 1930-ті рр. зазначалося, що психологічне вивчення професій слід прагнути охопити всю сукупність зазначених властивостей особистості найбільш характерне поєднанні. Останніми роками теоретичні уявлення про роль особистості професійної діяльності, сформовані у вітчизняній психології сприяли розумінню необхідності синтетичного підходу в прикладні дослідження особистості.

У зарубіжній психології вже у 1930 - 1940-ві рр. почалося розуміння те, що вивчення окремих властивостей особистості професійної діяльності недостатньо, і дослідник, обмежив себе такими рамками, неминуче заходить у безвихідь. Це викликало у себе перехід до багатостороннього, так званомухарактерологическому опису, що дозволяє дати цілісну особистісну оцінку професіонала.

Нині більшість фахівців схиляється до думки, що особистісний підхід - це буде непросто облік індивідуальних особливостей особистості професійної діяльності, а насамперед вивчення шляхів становлення особистості професіонала.

При своєрідності комплексівПВК у різних видах професійної діяльності можна, проте назвати ряд особистісних якостей, виступаючих як професійно важливі практично нічого для будь-якого виду професійної діяльності. Це насамперед відповідальність, самоконтроль, професійна самооцінка, що є важливий компонент професійного самосвідомості, і трохи більше специфічні емоційна стійкість, тривожність, ставлення до ризику. Особливостінейродинамики і пояснюються деякі властивості темпераменту (зокремаекстраинтроверсия) також виявляються значимими у багатьох видах професійної діяльності. Хоча ці психологічні феномени і входять у перелік особистісних властивостей, а розглядаються зазвичай як властивості нижчих рівнів психіки - зокрема,индивидного - доцільно зупинитися ними з двох причин. По-перше, деякі автори, наприкладШабриков В.Д., розглядають особистість ширше, включають ці якості однієї із її підструктур (64). По-друге особливостінейродинамики є базою для цілого рядуПВК особистості - емоційної стійкості, тривожності, схильність до ризику, навіть самооцінки й такі тісно з нею пов'язані, що ні може бути віддалені з розгляду.

Для професійної психології дуже важливим є також те, що особливостінейродинамики істотно впливають формуванняПВК особистості. Відомо, що слабкість нервових процесів породжує підвищену тривожність, емоційну нестійкість, знижену активність у діяльності тощо. Особам з дуже високі показники сили нервової системи підвищена ймовірність встановлення негнучкою неадекватно високої самооцінки.

Важлива роль самооцінки у професіональній діяльності негативно корелює з неадекватністю самооцінки і його нестійкістю. У дещо меншою мірою ця закономірність виражена у початківців, особливо у період професіональною підготовкою. В міру зростання професіоналізму першому плані виходить вміння професіонала з урахуванням минулого досвіду оцінити свої можливості у тих чи інших умовах діяльності; роль ж емоційного компонента знижується й актуалізується лише екстремальних умовах.

Самооцінка багато чому визначає формуванні цілого рядуПВК. Так схильність до ризику часто породжується неадекватною самооцінкою. Але, куди входять прийняття відповідальних рішень, також спроектував під що свідчить регулюється "ставленням до ризику". У екстремальних дослідженняхКондрацкого А.А. (27) показано зв'язок ставлення до ризику з успішністю професійного навчання. В усіх випадках несприятливі крайні значення виразності цього властивості. Високі оцінки призводять до того, діяльність професіонала детермінується потребамиаффективного плану; типова недооцінка вимог ситуації та переоцінка власних можливостей. Низькі оцінки пов'язані нерішучістю під час прийняття рішень, повільністю і пасивністю. У обох випадках порушено ймовірне прогнозування у діяльності. Результат - істотне зниження загальної ефективності роботи.

Емоційна стійкість як здатність зберегти оптимальних показників діяльності при вплив емоційних чинників й у що свідчить залежить від особливостей самооцінки. Вона міцно пов'язана з тривогою - властивістю, істотно обумовленою біологічно. Обидва що цими якостями, аналізовані іноді як властивості темпераменту частіше - як особистісні характеристики, професійно значимі у багатьох напрямах, і відмічуваної у багатьох видах регулярної професійної діяльності. Така сама залежність найчастіше спостерігається між успішністю роботи і емоційної стабільністю. Багато напрямах важливою виявляється емоційність - інтегральна спроможність до емоційним переживань. Особливо серйозні вимоги до цій сфері пред'являють професії, потребують високої емоційної стійкості, - наприклад діяльність вчителя, професійного музиканта, актора.

Властивості екстра - інтроверсії прийнято вважати професійно важливим передусім на групових видів діяльності чи професій, що з спілкуванням, роботою з людьми. Але цю рису може мати значення й у індивідуальної роботи. Є дані, щоинтроверсия пов'язані з вищий рівень активації кори мозку у спокої, томуинтроверти воліють діяльність, що дозволить уникати надмірної зовнішньої стимуляції.Экстраверти самими прагнуть до такої стимуляції, воліють діяльність дає можливість додаткових рухів,емоционально-мотивационной залучення. Погоджуючись зКулагинимБ.В., вважаємо, щоинтроверти стійкіші до монотонної роботі, краще виходить із роботою, що вимагає підвищеної пильності, точності. У водночас в напружених робочих ситуаціях вони виявляють велику схильність до тривожним ситуацій, негативно впливає на успішність діяльності.Экстраверти ж менш точні, орієнтуються в напружених ситуаціях. При груповий роботі необхідно враховувати велику сугестивність і конформність екстравертів (33).

Серед власне особистісних властивостей найчастіше згадується у ролі універсальногоПВК відповідальність. Відповідальність розглядається поруч авторів: Платоновим До.,НикифоровойГ.(45,46), як одна з властивостей, характеризуючих спрямованість особистості, впливає процес й одержують результати професійної діяльності передусім через ставлення до своїх робочим обов'язків і до своїх професійним якостям.

Більшість інших особистісних якостей є специфічно й важливо тільки до певних видів професійної діяльності. Підсумовуючи результати експериментальних робіт, можна припустити, що особливості виступати якПВК практично у вигляді професійної діяльності.

1.5. Модель готовності студентів до особистісно орієнтованому педагогічному взаємодії.

На цей час в психолого-педагогічної літератури нагромаджено досить великий теоретичний і експериментальний матеріал феномен готовності людини до праці, до найрізноманітніших видам діяльності, сформульовано поняття готовності, визначено зміст, структура, основні параметри готовності й умови, що впливають динаміку, тривалість і стійкість її проявів (Д.І.Водзинский, А.Д.Ганюшкин,М.И. Дяченка,Ф.И. Іващенко,Л.А.Кандибович,Я.Л. Коломенський, О.Т.Короткевич, І.Б. Котова, А.І.Кочетов, В.С. Мерлін, В.М.Мясищев,Н.Д.Левитов, О.С.Нерсисян,А.Ц.Пуни, В.М. Пушкін,К.К. Платонов,Д.Н. Узнадзе,П.Р.Чамата та інших.).

У сфері власне педагогічної проблематики готовність розглядали як готовність до школи, до навчання у ВНЗ, до виконання тих чи інших видів професійної діяльності, рішенню педагогічних завдань чи проблемою ситуації тощо.

Аналіз існуючих підходів показує, що найчастіше готовність досліджується як певне стан свідомості, психіки, функціональних систем у кризовій ситуації відповідальних дій чи підготовки до них. Готовність показується як, схильність суб'єкта діяти досить рівні, оселиться як вирішального умови швидкої адаптації до умов праці, подальшого професіонального вдосконалювання та підвищення кваліфікації.

У цьому дослідженні готовність цікавить нас, передусім, як професійна готовність, тобто. суб'єктивне стан особистості, вважає себе здатної і підготовленої до виконання певної професійної роботи і прагне її виконувати.

Зазначимо, у сучасній психолого-педагогічної літератури досить часто зустрічається розведення понять "професійна" і "психофізіологічна" готовності. Одні автори (більшість їх) розглядають професійну готовність як більше широке поняття і її рамках виділяють психофізіологічну готовність (В.А.Моляко, В.А.Сластенин(148,166), О.Г.Мороз(111) та інших.), інші (>К.К. Платонов (45)) - бачать зворотний зв'язок (у межах психофізіологічної готовності розглядають професійну), треті - представляють їхні як самостійних виду готовності, аналізовані на особистісному і функціональному рівні (О.Г. Ковальов (24)).

На думку, психофізіологічна готовність є важливим компонентом професійної готовності як певної системи, має усіма найважливішими властивостями цілого, та у зі своєю специфікою має низку особливостей. А рівень розвитку психофізіологічної готовності, як елемента професійної готовності, проявляється у успішності професійної діяльності.

У цілому нині готовність до професійної діяльності сприймається як активний стан особистості, що викликає діяльність; як наслідок діяльності; як якість, що б установки на професійні ситуації та завдання; як передумова до цілеспрямовано діяльності, її регуляції, стійкості, ефективності; ніж формою діяльності суб'єкта, яка входить у загальний потік умови.

З погляду змісту аналізованої готовності більшість названих учених виділяють такі компоненти: позитивне ставлення до учительській професії, позитивні установки тих чи інші види діяльності педагога; стабільні професійні інтереси; стійкі мотиви школи; усвідомлення відповідальності до її результати; адекватні вимоги професійної діяльності якості особистості, риси характеру; професійно значимі знання, вміння, навички, здатність їх мобілізувати і активізувати; розвинені педагогічні здібності; самостійність у вирішенні професійних завдань; розвиненість емоційної, вольовий, чуттєвої сфери (піднесеність, упевненість у успіху, вміння управляти собою, долати почуття сумніви, остраху та т.д.); стійкі професійно важливі особливості сприйняття, уваги, мислення. З іншого боку, готовність до професійної діяльності результат, слідство професіональною підготовкою.

Ми схильні розглядати готовність до професійної діяльності і як психічний стан, як і якість особистості.

Аналіз наявних наукових підходів (М. В.Гамезо, І.А. Зимова, О.К. Маркова,Л.Ф.Спирин, А.І. Щербаков, та інших.) до проблеми структури та змісту школи, до проблеми професійної готовності ( зокрема, готовності допрофессионально-педагогической діяльності) дозволив виділити в аналізованої готовності дві базові складові:

психологічну;

діяльну.

Відповідно, у діяльнісною готовності ми виділяємо такі компоненти: конструктивний, організаційний; комунікативний; гностичний. У психофізіологічної готовності -мотивационно-ценностний;когнитивно-оценочний;емоционально-чувственний;организационно-личностний ісоциально-перцетивний компоненти.

Спочатку розглянемо компоненти психофізіологічної готовності.

1. >Мотивационно-ценностний компонент. До складу даного компонента готовності ми включили любов про дітей, любов до педагогічному праці, почуття відповідальності, прагнення вихованню й навчання дітей, потреби у спілкуванні з дітьми, прийняття педагогічної професії, як цінності.

Любов про дітей надає вчителю ту внутрішню силу, яка детермінує як окремі його вчинки, а часом весь сенс усього життя, забезпечує самовизначення педагога як професіонала. Специфіка професійної любові про дітей в тому, що дозволяє педагогові бачити духовне зростання своїх вихованців, зрозуміти кожну дитину та прийняти його як людина, який володіє своїми особливостями, прагненнями, своїм складом потужні мізки і характеру, сприйняти її як найвищу цінність, як неповторну індивідуальність.

Особливість прояву даного мотиву у кризовій ситуації особистісно орієнтованого педагогічного взаємодії полягає, по-перше, в цілеспрямованої діяльності з посиленню особистісного запрацювала дитині, із метою відкривати у ньому ще нереалізовані можливості мають соціальну і особистісну цінність, задаючи цим перспективисамопостроения як особистості; по-друге, у допомозісамопостроению дитиною свого "Я", стимулювання розвитку її здібності самовизначитися, у формуванні потреби бути особистістю.

Любов до педагогічному праці проявляється у живому відношенні до всього, що пов'язані з педагогічним працею, виключає будь-якої формалізм. Педагогічна діяльність сприймається як цінність, визначальна сенс усього життя. Педагог відчуває наполегливу потреба у підвищенні свого загальнокультурного рівня, свою кваліфікацію, у своїй успіх і неуспіх у роботі, зазвичай, гостро переживається. Важливою характеристикою також виступає зацікавленість як своєї особистої педагогічної діяльністю, а й роботою своїх колег - педагогів, життям свого освітнього закладу.

У особистісно орієнтованому педагогічному взаємодії даний мотив проявляється у виробленню в педагога самостійного ставлення до різним сторонам професійної дійсності; у тому побудові навчання і виховання, щоб було цікавим, особистісно значимим кожному за дитини, в самостійному виборі змісту, форм і методів своєї діяльності; у формуванні потреби самостійного придбання знань і самовдосконалення.

Відчуття відповідальності за результати своєї праці може стати двигуном, який спонукати педагога до активної творчої діяльності.

Відчуття відповідальності проявляється у усвідомленні обов'язки, необхідності давати звіт перед суспільством, перед рідними учня у своїх фахових діях, вчинках, і навіть відповідати за можливі їх наслідки, за результат.

>Неукоснительное здійснення учителем рольових розпоряджень гарантує йому рішення багатьох освітянських та виховних завдань. Проте місія педагога, яке сповідує особистісно орієнтований підхід, не стільки у трансляції знань дітям, прищеплювання їм певних якостей, як у створенні особистості, затвердженні людини у людині. У цьому педагог покладає себе відповідальність й не так над іншими людьми, скільки собі, перед власним сумлінням, що є моральним орієнтиром.

Прагнення навчання й виховання дитини. Це внутрішній мотив, він спонукує педагогів для реалізації школи, що змушує їх вірити у собі. Він переконує до тому, що володіючи певної сумою знань, умінь, навичок, вони можуть допомогти дітям опанувати різними науками та аналогічних норм поведінки.

У особистісно орієнтованому педагогічному взаємодії прагнення навчання й виховання дитини може виявлятися у бажанні відкривати нове для дитини, пояснювати незрозуміле, у правоті чи неправоті своїх дій, разом виконувати завдання, відігравати й т.д.

У цьому важливо враховувати те, як педагог прагнути навчати і виховувати дітей: здійснює вінличностно-развивающие чиличностно-тормозящие стратегії педагогічного взаємодії; перетворює він суперпозицію дорослого ісубординированную позицію дитини на рівноправні, реалізуючи співробітництво; чи розуміє він дитини, мети, мотиви її поведінки; стимулює він дітей творчості, ініціативи, створює чи умови їхнього самореалізації.

Потреба спілкуванні з дітьми виступає важливим джерелом педагогічної активності особистості педагога. Вона виявляє у потяг і бажання бути поруч із дітьми, реалізуватися у себе через спілкування із нею.

Потреба спілкуванні з дітьми у парадигмі особистісно орієнтованого педагогічного взаємодії проявляється у живому інтерес до дитині, у спільній з нею пошуку істини; у шляхетному прагнення до одностайності й порозумінню; використання демократичного стилю спілкування, реалізації прибудови "поруч", що створює особливудоверительно-воодушевленную, трепетну атмосферу контакту з дитиною; на рівні емоційної включеності у процес спілкування, і т.д.

2. >Когнитивно-оценочний компонент включає у собі уявлення студентів про майбутнє професії, оцінку ними своїх педагогічних можливостей.

Ставлення до майбутню професію. Уявлення - це образи предметів, сцен і подій, виникаючі з урахуванням їх згадування або ж продуктивного уяви.

Чим яскравіша і багатшими уявлення майбутнього педагога, які стосуються його майбутньої роботі, тим кращий він орієнтується в завданнях діяльності, правильніше приймає і виконує рішення, створені задля досягнення мети. Вони є своєрідною внутрішньої моделлю очікуваних умов професійної діяльності, служать свого роду орієнтирами, які допомагають розділити знання, одержувані в університеті, на "застосовні" і "непридатні" у майбутньому, надають вплив розвиток фахівців, навичок, на ставлення студентів до всього навчальному процесу.

Оцінка своїх педагогічних можливостей: спроможність населення і вміння педагога оцінити свої сили, можливості, вміння, якості; прагнення співвіднести його з зовнішніми умовами, вимогами довкілля; вміння самостійно ставити собі той чи інший мета. Усе це має значення у формуванні особистості майбутнього професіонала.

Відомо, що самооцінка, залежно від міста своєї форми (адекватна, завищена, знижена), може стимулювати або пригнічувати активність людини, зокрема - професійну.

На етапі професійного підготовки самооцінка впливає загальну успішність навчання, динаміку оволодіння професійним майстерністю, стабільність навчальної діяльності, і навіть успішність адаптації навчальної групі.

На початковому етапі знають підготовки самооцінка зазвичай недостатньо адекватна, знижена її стійкість. Тут це грає позитивну роль,т.к. дозволяє собі з меншими для особистості витратами змінити звичне уявлення себе. Але коригування самооцінки не може тим, що з наявної системи професіональною підготовкою характерно поділ теоретичного і практичного етапів. Як наслідок, відразу ж навчання типовий перенесення самооцінки з попередньої шкільної навчальної діяльності, які є оптимальним. Низька успішність у шкільництві вочевидь пов'язана ні з відсутністю здібностей, а зі сформованим поданням щодо собі, як і здатний до вченню.Упущенний перший момент для корекції такий самооцінки можуть призвести до її переносу на професійну діяльність, що негативно позначиться формуванні педагога професіонала.

Етап професіональною підготовкою є найсприятливішим для цілеспрямованого формування самооцінки.

Для успішної реалізаціїличностно-ориентированного педагогічного взаємодії дуже важливо, щоб навчальна самооцінка відповідала професійної, а загальна самооцінка була адекватної. У зв'язку з цим бажано від початку вводити в навчальний процес елементи професійної діяльності, послідовно ускладнюючи і супроводжуючи їх чіткими, об'єктивними еталонами успішності. Важливо також відкрити можливість порівняння результатів своєї діяльності, зі результатами інших. Виробнича практика мусить бути науково організованою, давати досить чітке уявлення про професійних завдання й стимулювати упевненість у собі.

3. >Организационно-личностний компонент представлений такими основними професійно значимими якостями особистості майбутнього педагога:

інтерес і любов до дитини відбитка потреби у школи, справедливість, педагогічна пильність і спостережливість, педагогічний такт, педагогічне уяву, товариськість, вимогливість, наполегливість, цілеспрямованість, організаторські здібності, врівноваженість і витримка, професійна працездатність;

здатність розуміти учня, легко розумітися на його психологічні особливості, у характері, правильно визначати його знань, переконань, моральних рис; здатність доступно повідомляти дітям навчальний матеріал; здатність зацікавити учнів; заражати їх ентузіазмом, захоплювати, викликати в них відповідні емоції; здатність переконувати людей; організаторські здібності; педагогічний такт; вимогливість, індивідуального підходу про дітей; здатність передбачати результати своєї роботи; спроможність до творчої праці; здатність своєчасно й швидко орієнтуватися у обстановці й реагувати те що чи іншу подію;

висока громадянська відповідальність і соціальний активність, любов про дітей, потребу народу і здатність віддавати отримати свою серце, справжня інтелігентність, духовна культура, бажання та вміння працювати разом з іншими, високий професіоналізм, інноваційний стиль науково-педагогічного мислення, готовність до створення нових цінностей і сприяють прийняттю творчих рішень, потреба у постійному самоосвіту і готовність щодо нього, фізичний і психічний здоров'я, професійна працездатність (І.Б. Котова і О.Н.Шиянов).

Вочевидь, що це перелічені якості абсолютно необхідні кожному вчителю. Очевидно, що де вони виникають і не проявляється раптом. Вони результат цілеспрямованого тривалого процесу виховання і саморозвитку особистості майбутнього педагога. Готовність до реалізації особистісно орієнтованого педагогічного взаємодії визначається високий рівень їх розвитку, їх домінуванням у системі особистісних характеристик і якостей педагога.

4.Социально-перцептивний компонент готовності виходить з механізмах ідентифікації, емпатії, атракції, рефлексії.

Особливістю даного компонента і те, що він найопуклішим представлені характеристики особистісно орієнтованого педагогічного взаємодії.

Ідентифікація - це спосіб пізнання іншу людину, у якому припущення щодо його внутрішньому стані будується з урахуванням спроби себе цього разу місце партнера зі спілкування, тобто. відбувається ототожнення себе з іншим суб'єктом. Об'єктом ідентифікації може бути педагог, й немовля, й ціла група, але за умови, що є референтними. Ідентифікація призводить до поведінковим наслідків, наслідуванню діям, переживань,интериоризации його цінностей й установки. Відомо, що об'єктом ідентифікації можуть бути значимі особи (реальні чи уявлювані). При ідентифікації виникають як наслідувальні дії, а й з'являється подібність зі знаними людьми в манеру поведінки, стилі спілкування. Ідентифікація можуть призвести зміну особистісних якостей і тактик поведінки, до формування адекватного стійкого образу "Я", зміну рішень, намірів, мотиваційної системи загалом. Використання механізму ідентифікації у процесі педагогічного взаємодії можуть призвести до розвитку всіх різновидів і рівнів емпатії, від співчуття до переживання від нього до сприянню.

Емпатія - це емоційне відчуття чи співпереживання іншому. Через емоційний відгук ми розуміємо внутрішній стан іншого. Емпатія полягає в умінні правильно уявляти собі, що відбувається всередині іншу людину, що він переживає, як оцінює світ довкола себе. Відомо, що емпатія то вище, чим більше людина здатний уявити як те й теж подія сприйнято різними людьми, і навіть ясніше, що вона зрозуміти бути цих різних точок зору.

Дослідники неоднозначно визначають це явище. Т.П. Гаврилова трактує емпатію як емоційне явище, вважаючи, що емпатія проявляється у здібності відгукуватися на переживання іншого. Ряд дослідників (О.Г. Ковальов, Т.Шибутани) розглядають емпатію як "розумову комунікацію, тобто. як осмислення внутрішнє життя іншу людину. Проте, багато психологів (А.А.Бодалев, А.В. Петровський,Г.Ф. Михальченко) не протиставляють емпатію інтелектуальну емоційної". Емпатія - підкреслює А.В. Петровський, - звичайно як складне психологічне освіту, у якому пізнавальні й емоційні процеси виявляються пов'язаними друг з одним як найтісніше. На думку М.М.Обозова в емпатії проявляється єдність всіх трьох компонентів міжособистісного взаємодії. Залежно від переважання однієї з них М.М.Обозов виділяє три видуемпатий: розуміння, співпереживання, співчуття. Якщо у процесіемпатического відображення переважає когнітивний компонент, то емпатія проявляється у вигляді точного та адекватної розуміння стану об'єкта взаємодії. Домінуванняаффективного компонента призводить до високої емоційної залучення до стан іншу людину, тобто. співпереживання. Діюча емпатія укладає у собі поведінковий компонент, дозволяє надати дійову підтримку іншій людині. Діюча емпатія, як підкреслюєГ.Ф. Михальченко, єпрофессионально-значимим властивістю особистості педагога, що зумовлює ефективність його з навчальними.

>Перцептивной основою емпатії є впізнання експресії особи,т.к. саме обличчя дає найбільшу інформацію про емоційний стан людини. Тому з умінням "читати в особах" (тобто. побачити й розуміти емоційний стан виразом обличчя) більшою мірою пов'язують можливості особистісно орієнтованого спілкування викладача зобучаемими.

Через війну вивченняемпатических можливості вчителівС.Б. Борисенко встановила, що "джерелом емпатії є суперечності в емоційному світі індивіда між власними переживаннями і сприйнятими переживаннями іншу людину. Це природне протиріччя породжує потреба у відновленні комфортучувств"(10,21). Причому, із віком підкреслює автор, ця потреба можегуманизироваться і в педагога майстра набувати вид органічного прагнення до встановлення дружніх, тісні відносини з учнями. Цій потреби сприяють добре розвинені процеси емоційної ідентифікації і мистецької рефлексії.

Дослідження (>С.Б. Борисенко (22),Г.Ф. Михальченко (110)) виявили, що звичайній емпатією і емпатією педагогічної існує деяке відмінність. Зазвичай, педагог, вступаючи у взаємодію Космосу зобучаемими і проявляючи у своїй співпереживання, співчуття, сприяння, непросто намагається встановити із нею комфортні відносини, а намагається у вигляді висловлювання емпатії домогтися виховного ефекту: "зняти" будь-які деструктивні переживання учнів, що штовхає його доасоциальному дії, відродити у ньому добрі відчуття провини та прагнення. Звідси головний функцією педагогічної емпатії можна вважати надання допомогиобучаемому, що сприяє розвитку її особистості.

>Рефлексия - це механізм самопізнання у процесі спілкування. У його основі лежить здатність людини уявлятимуть те, як і сприймається партнером зі спілкування.

Педагогічна рефлексія як процес і поняття вивчається в прикладному аспекті на кілька умовно виділених напрямах: як утворюєуровневая характеристика педагогічних здібностей вчителів (Н.В. Кузьміна,В.К.Елмановой, Г.І.Метельского, О.С.Тотановой,Р.К. Суарес та інших.); як властивість професійного самосвідомості,обуславливающее професійну суб'єктивність педагога, становлення особистості професіонала (В.Є. Василюк,Т.А.Кислицина, В.М.Козиев,К.М. Левітан, В.П.Саврасов); як атрибут професійного мислення вчителя у структурі готовності до школи (В.І. Андрєєв,Н.Ю. Бочаров,Е.П.Нечитайлова, Л. В.Никитенкова, Є. К. Осипова, В.А.Сластенин, О.С.Тотанова, І.Г.Татур, М. Р.Хакимова тощо.).

В.А.Сластенин підкреслює, що професійна підготовка має забезпечити вчителю рівень методологічної культури, сучасний науково-педагогічний стиль мислення, готовність до аналізу, узагальнення і перетворення педагогічних ситуацій, приймати рішення про вибір, застосуванні й створенні педагогічного впливу, відповідних цим ситуацій. До мисленню саме цього "примикає" педагогічна рефлексія.

Дані нашого дослідження підтверджують, що педагогічна рефлексія у її комплексному прояві є найважливішим компонентом готовності студентів до особистісно орієнтованому педагогічному взаємодії. Вона містить у собі вміння педагога проаналізувати й вірно оцінити своє спілкування з дітьми; враховувати уявлення дітей про неї; вірно зрозуміти своїх вихованців, визначити їх психічний стан; зрозуміти, чого діти від спілкування з нею

>Аттракция - є форму пізнання іншу людину, засновану на формуванні стійкого позитивного почуття щодо нього. У разі розуміння партнера зі спілкування виникає завдяки формуванню симпатії до нього, приятельського або як глибокого,интимно-личностного відносини.

На формування атракції впливають такіформально-динамические характеристики, як близькість партнерів у спілкуванню, частота їх зустрічей, відстань з-поміж них тощо.; умови взаємодії ("допомагає поведінка", співпраця тощо.).Аттракцию можна як особливий вид соціальної установки іншим людини, у якому переважає емоційні компонент, коли цей "інший" оцінюється переважно у категоріях, властивихаффективним оцінкам.Аттракцию можна як механізм емоційної регуляції міжособистісних взаємин у групі.

5.Эмоционально-чувственний компонент готовності розкриває ступінь розвитку чуттєвої сфери особистості педагога через багатоплановість його емоцій.

Як провідних ми виділяємо інтелектуальні, естетичні і моральні почуття. Вони виявляються через здатність особистості на подив, сумніву через прояв допитливості, естетичної насолоди, любові, співчуття, доброзичливості, відданості і гуманності.

Емоційна сфера є своєрідною регулятором розвитку особистості, виразником її "душевного здоров'я", особливої життєвої цінністю.

Емоційно- почуттєвий компонент пронизує все структурні компоненти особистісно орієнтованого педагогічного взаємодії і включає у собі відчуття власної гідності, гордість на власний колектив, почуття захищеності, почуття внутрішнього спокою, впевненості у собі, порозуміння, солідарності, співпереживання тощо.

Розглянемо тепер діяльну готовність студентів до особистісно орієнтованому взаємодії.

Як ми вже відзначали попередній главі, особистісно педагогічне взаємодія (кожному із трьох етапів) - це здійснювані педагогом і учнями спільні дії процесі загальної школи, які характеризуються суб'єктивністю, діалогічністю і феноменальністю, відмовою від парадигми прямих і насильницьких дій.

Зазначимо основні дії:

кошти та прийоми виховання і навчання, засновані на свідомому застосуванні психолого-педагогічних і методичних знань (>О.А. Абдулліна);

використання у діях раніше отриманого досвіду і суворо визначених знань

(С.І. Кісельгоф);

компоненти діяльності, у яких втілюються знання і набутий навички (Н.В. Савін);

складні психофізіологічні освіти, що об'єднають професійно значимі особисті якості, знання і набутий навички з розумовими і практично діями, забезпечують успіх у навчально-виховної роботі (>Л.Ф.Спирин);

сукупність послідовноразвертивающихся в зовнішньому чи внутрішньому плані педагогічних дій, частина у тому числі то, можливо автоматизовано (навички), вкладених у вирішення завдань розвитку гармонійної особи і заснованих на виключно відповідних теоретичних знаннях (І.Б. Котова, О.Н.Шиянов).

Спільним у цих визначеннях і те, що педагогічні вмінняразвертивающиеся в зовнішньому чи внутрішньому плані педагогічні дії, здатні наповнити прийоми і знаходять способи школи. Їх основою є глибоке і міцне засвоєння психолого-педагогічних знань.

Нині існують різні підходи до класифікації умінь школи. Зазначимо основні:

гностичні, конструктивні, організаційні, комунікативні вміння

(Н.В. Кузьміна);

вміння відбирати, аналізувати і структурувати навчально-виховний матеріал відповідно до цілями виховання і навчання; здійснювати дидактичну переробку навчального матеріалу тощо. (В.А.Сластенин);

вміння ставити педагогічні завдання, програмувати способи педагогічних взаємодій, виконувати педагогічні дії, вивчати результати вирішення завдань (І.Б. Котова, О.Н.Шиянов);

вміння управляти рішенням різноманітних педагогічних завдань: аналізувати стан об'єкта навчання і виховання, ставити і вирішувати педагогічні завдання лише на рівні навчально-виховних робіт, аналізувати результати їхньої виконання, визначати стан об'єкта виховання і нових педагогічних цілей (>Л.Ф.Спирин).

За підсумками виділених нами педагогічних дій вважаємо правомірним виокремити такі педагогічні вміння, необхідних здійснення особистісно орієнтованого педагогічного взаємодії.

Гностичні вміння - здатні аналізувати, оцінювати рівень розвитку, вихованості, навчання кожної дитини (визначати рівень інтелектуального, естетичного, морального розвитку); виявляти рівень знань, умінь, навичок дітей, відповідності програмі; підбивати підсумки дитячої діяльності; обгрунтовано підбирати матеріал до занять відповідно до педагогічної завданням, рівнем навчання дітей; прогнозувати розвиток дитині; бачити позитивне у людині, у його думках і поглядах; підкреслити позитивне і пробачити наявність негативного якостей.

>Коммуникативние вміння - вміння стимулюючі (викликати інтерес до майбутньої діяльності; знаходити кожному за дитини слова, які підштовхували його виконувати певну діяльність із бажанням; стимулювати хід діяльності, враховуючи успіхи і досягнення дітей; визначати стиль спілкування педагога з дітьми); реагують (знаходити контакт і правильний тон з дітьми; оцінювати правильність промови дітей; коригувати відносини між дітьми, розумітися на конфліктах, усувати їх; встановлювати емоційний контакт у взаєминах, вміння враховувати емоційний стан і самопочуття); організуючі (організувати дітей під час занять, в іграх, у побуті, у праці; чітко, лаконічно і доступний пояснювати їм завдання, вимоги, правила; розподіляти обов'язки з організацією спільної прикладної діяльності; раціонально розміщувати вихованців під час різних видів діяльності, групувати його з урахуванням їхньої взаємин української й індивідуальних особливостей, переключати дітей із жодного виду діяльності в інший, управляти поведінкою і активністю, захопити іграми, заняттям і той діяльністю з урахуванням їхньої інтересів), контролюючі (вміння контролювати свої дії, саморегуляція).

Поведінкові вміння - вміння використовувати відкриті позиції (розворот убік співрозмовника, відсутність "бар'єрів", відсутність "затискачів", усмішка, відкриті очі тощо.).

1.6. Професійно значимі риси психолога.

Професійна діяльність людини у тому, що вона не передбачає обов'язкову рефлексію утримання предмета професійної діяльності. Предметом професійної діяльності психолога є психічна реальність людини, яка породжується і є лише з властивою їй законам.

Нині психолог покликане надавати професійну допомогу життєвих проблем людини. Використовуючи рекомендації фахівців - психологів, багато проблем то вона може вирішувати самостійно, тобто може бути сам собі інтуїтивним психологом, оцінювати свої психічні стану, особливості поведінки й прояв емоцій. Проте бувають такі ситуації, у яких самостійно справитися з складними проблемами людина нездатна і давно потребує психофізіологічної допомоги.

Отже, психолог - фахівець із базовим вищим психофізіологічним освітою, який володіє методами оцінки психічних явищ й умінням їх коригувати.

Виражена орієнтація на цінність іншу людину у професіональній діяльності психолога передбачає адекватне сприйняття їм своїх фізичних можливостей для на цього іншу людину. Це професію психолога, на думкуГ.Н. Абрамова, у числі небагатьох видів соціальної активності, де узагальнені ідеї цінність людини гранично конкретизуються і персоніфікуються у його словах і діях, вкладених у іншу людину.

Отже, насамперед професії психолога пред'являються вимоги до інтелектуальних якостям,емоционально-волевим,психомоторним. Це вимоги, як швидкість розумових процесів, висока продуктивність розумової діяльності, емоційна стійкість, хороша вольова регуляція.

Вимоги до сприйняття: психолог повинен мати активним сприйняттям у тому, щоб сформувати адекватний образ предмета; першому місці - зорове і слухове сприйняття, і навіть сприйняття часу, що залежить від емоційного стану.

Важлива довільність уваги, великий обсяг, спрямованість розуміння на почуття, емоції суб'єкта, з яким взаємодіє психолог, хорошараспределяемость уваги.

Пам'ять мусить бути переважно довільна, довгострокова, зорова,слуховая.

>Преимущественние способи переробки інформації: аналіз політики та синтез, узагальнення, характер мислення може бути цілеспрямованим для успішного дозволу професійних труднощів і завдань. Добре розвинене має бути словесно-логічне і образне мислення; важливі гнучкість, швидкість мислення; конкретність і абстрактність мислення, оскільки завдання перед психологом найчастіше стоять складні і вимагають відповідальності за ухваленні рішення.

Навантаження на >емоционально-волевую сферу йде велика, позаяк у роботі психолога більшість ситуацій, викликають емоційну напруженість, потребують великих вольових зусиль.

Вимоги до особи і рис характеру:емпатические здібності, рефлексивність мислення, вміння ідентифікувати себе з суб'єктом взаємодії та її проблемами; доброзичливість, прагнення самовихованню, самовдосконалення, тактовність і дипломатичність.

1.7. Висновки:

1) Теоретичний аналіз цієї проблеми показав, що високий рівень спеціальності - це якісна особливість структури мотивів особистості, яка висловлює єдність інтересів й особистості у системі професійного самовизначення. Слід зазначити значної ролі характерологічних особливостей особи і рівня розвитку її здібностей. Особливо у цієї взаємозв'язку спеціальності, чорт характеру і здібностей. Однак у взаємозв'язку спеціальності, чорт характеру і здібностей провідна роль відводиться переважному мотивацію.

2) Для розвитку спеціальності необхідна така організація діяльності студентів, яка актуалізувала б протиріччя між вимогамипредпочитаемой діяльності та її змістом в людини.

3) Найсприятливішими на формування основних структур особистості людини, задля досягнення їм готовності пізнання, діяльності є період ранньої зрілості.

4) Відповідність між людиною і діяльністю формується у процесі практичної діяльності з урахуванням активної проби сил, що починається вже у шкільні роки.

5) Професійна готовність у цьому дослідженні окреслюється суб'єктивне стан особистості, вважає себе здатної і підготовленої до виконання певної професійної роботи і прагне її виконати.

Глава II. Дослідження спеціальності особистості студентів психологічного факультету на обрану спеціальність. 2.1. Методи і організація дослідження.

Для дослідження особистісних якостей студентів ми використовували такі методики.

ТестКеттела.Многофакторний опитувальник особистості опублікованоР.Б.Кеттелом в1949г. Цей тест універсальний, практичний, дає багатогранну інформацію про індивідуальності. З його допомогою ми бачимо інтелектуальні, емоційно- вольові особливості, комунікативні властивості й особливо міжособистісного взаємодії. Питання носятьпрожективний характер, відбивають звичайні життєвих ситуацій.

У цьому дослідженні використовувалася одне з модифікацій цього тесту - ">17ЛФ", що представляє автоматизований російськомовний варіант тесту ">16PF"Кеттела, доповнений службової шкалою "соціальної бажаності" (>SD). У його основі модифікований з допомогоюпсихометрической адаптації перелік із 187 питань форм "А" і "Б" (42). У разі застосовувалася форма "А" призначена для таких людей від 16 років і більше. За підсумками якісного і кількісного аналізу змісту особистісних факторів, і їх взаємозв'язків поруч авторів вирізняються такі блоки чинників:

1) інтелектуальні особливості (чинники B, M,Q1):

2) емоційно-вольові особливості (чинники З, G, I,O,Q3,Q4);

3) комунікативні властивості й особливо міжособистісного взаємодії (чинники A, H, F,Q2, N, L).

З 16-ти основних чинників обчислювалися 4 вторинних чинника: гнучкість -ригідність (>QI), самодостатність ->социабельность (>QII), раціональність - емоційність (>QIII), напруженість - розслабленість (>QIV). Підйом профілю вище 7стенов інтерпретувався як виразність позитивного полюси чинника, показник до 3,6стенов інтерпретувався як виразність негативного полюси даного чинника. Визначення "кінців" осі чинника, як позитивних, і негативних, умовно немає ні етичного, ні фізіопсихологічного сенсу. Як справедливо зазначає В.М. Мельников іЛ.Т. Ямпольський, "позитивний чи негативний зміст вони можуть купити лише до конкретної діяльності" (38,с.29).

Отримані результати оцінювалися нами стосовно особливостям професійної діяльності педагогів та психологів, що у основі професійно значимих якостей даної професії лежатьхарактерологические особливості.

Тест змістовних життєвих орієнтацій (>СЖО). Є адаптованої версією тесту "Сенс у житті" ДжеймсаКрамбо і ЛеонардаМахолика. Адаптація тесту "Сенс життя" ДжеймсаКрамбо і ЛеонардоМахолика. Адаптація тесту свідомості життя російською була вперше виконано До.Муздибаевим. Інша російськомовна версія тесту свідомості життя вона була розроблено й адаптована А.Д.Леонтьевим в 1986 - 1988 роках. Версія До.Муздибаева було взято в основі і видозмінено. У відповідність до оригіналом тест є набір з 20-ти пунктів, кожен із яких собою твердження з що роздвоюється закінченням: два протилежних варіанта закінчення задають полюси оцінної шкали, між якими можливі сім градацій переваги. Піддослідним пропонується вибрати найвдалішу з семи градацій і підкреслити чи обвести відповідну цифру (8).

Тест змістовних життєвих орієнтацій включає, поруч з загальним показником свідомості життя, п'ятьсубшкал, відбиває три конкретних змістовних життєвих орієнтацій і двоє аспекти локусу контролю:

>Субшкала 1. Цілі у житті.

>Субшкала 2. Процес життю або інтерес та емоційну лабільність.

>Субшкала 3. Результативність життю або задоволеність самореалізацією.

>Субшкала 4.Локус контролю - Я (Я - господар життя).

>Субшкала 5.Локус контролю - життя чи на керованість життя.

Тест цінностей. Для дослідження системи ціннісними орієнтаціями педагогів та дослідників у структурі професійно значимих особистісних якостей нами було використано методика М.Рокича (>RVS -Rokeach ValueSurvey), адаптована А.Гоштаутасом, А.А. Семеновим і В.А.Ядовим. У нашому дослідженні використовувалася форма "Є", модифікованаД.А.Леонтьевим (36). Методика полягає в прийомі прямого ранжирування двох списків по 18 цінностей на кожному: термінальних (>ценностей-целей) і інструментальних (>ценностей-средств), віддрукованих на аркушах паперу в алфавітному порядку. Піддослідним пропонувалося поставити проти кожного позначення відповіднеранговое число від 1 до 18.

>Терминальние цінності - це основні мети людини, відбивають довгострокову життєву перспективу. Те, якого він прагне нині у майбутньому. Студенти першої групи виділили такі найважливіші їмценности-цели:

Інструментальні цінності характеризують кошти, які вибираються задля досягнення цілей у життя. Вони виступають інструмента, з допомогою якого реалізувати термінальні цінності. Додамо, що таке розподіл цінностей є досить умовним, бо певних, особливо ранніх, етапах формування особистості інструментальні цінності, які виражають переважно якості особистості, можуть виступати й як мети життя, граючи роль термінальних.

Для конкретизації критеріїв ранжирування піддослідним пропонувалося враховувати як значимі цінності, а й рівень її реалізованості. І тому після завершення ранжирування обох списків піддослідним пропонувалося оцінити у відсотках ступінь реалізованості кожної з коштовностей у житті. Для отримання групових результатів кожної з коштовностейподсчитивалось середнє арифметичне значення рангу за даними всієї групи, та був отримані усереднені ранги всіх цінностей вдругеранжировались гаразд зростання: цінності з найменшою рангом приписувався вторинний ранг 1, наступній 2 тощо. Результатом цієї процедури була групова ієрархія ціннісними орієнтаціями, подана у тієї ж формі, як і індивідуальні результати. Цінності, хто у верхню частина ієрархії, інтерпретувалися якпредпочитаемие, в середню і нижню частину якнезначимие. З іншого боку, нами аналізувалися спрямованість ціннісними орієнтаціями даної професійної групи.

Ми розробили і апробували на студентських групах анкету (>прилож. 14). Піддослідним запропонували вказати прізвище, ім'я, вік, підлогу, курс, групу, сімейний стан. У анкету ми вклали питання стосовно освіти та професії батьків із тим, щоб виявити взаємозв'язок між спрямованістю на педагогічну чи наукову діяльність й сімейної традицією.

Було створено шкали: область реалізації, життєві цінності, мотиви вибору професії у вигляді відкритих питань. Потрехбалльной шкалою потрібно було оцінити рівень присутності позначених якостей з окремо взятого студента, необхідні професії вчителя і дослідника. Запровадження даного пункту припускало отримання непрямих параметрів самооцінки.

2.2. Результати дослідження.

Основне завдання нашого експерименту була спроба простежити взаємозв'язок між якостями особистості у студентів і спрямованістю на психологічну діяльність.

Ми спробували виявити ймовірний взаємозв'язок першою й другому курсі психологічного факультету, з урахуванням статі, подружнього стану піддослідних, освіти та професії батьків.

Експеримент був проведений з урахуванням психологічного факультетуСГУ. Брали участь студенти1и 2 курсу.

Віковий склад піддослідних від 19 до 42 років. Загальна кількість становило 52 людини, їх 5 юнаки , 47 дівчини.

Форма експерименту - групова. Загальне час тестування займало 1,5-2 години.

Обробка даних за анкетою проводилося удвічі етапу. Первинна обробка протоколів відповідей була виполнена вручну. Потім усі показники потрапили в таблицю і включені у загальну матрицю для статистичної обробки.

Піддослідні було поділено на групи.

Першу групу склали студенти, котрі навчаються на 1 курсі.

Другу - студенти,заканчивающие навчання.

Порівняльний аналіз середніх величин показників різноманітні тестів виявили достовірні відмінності за такими показниками (див. табл. 1).

Усереднені результати у всій вибірці виявили взаємозв'язок між вибором спеціалізації студентам першої групи - вчитель і бажанням надалі працювати у школі. Мабуть, це пов'язано з прийняттям громадської цінності професії, головна мета якої є виховання і навчання дітей.

У студентів другої групи (дослідники) чіткої спрямованості на психологічну діяльність не простежується. До того ж вони вважають важливим поліпшення матеріального становища атрибутом обраної професії психолога (табл. 1).

Таблиця 1.

Показникииндивидуально-психологических характеристик студентів 1 і 2 групи.

Показники Р Середні значення Група 1 Група 2

>ОпросникКеттела (бали)

ЧинникQ2 (самодостатність,социабельность, самостійність)

0,025 10,14 6,90

ТестРокича:

>ИЦ7 (непримиренність до недоліків у собі інших)

>ИЦ12 (сміливість у відстоюванні свою думку, виправдання своїх поглядів)

0,033

0,042

16,33

10,48

12,90

7,40

Анкета (%)

Професія матері: робоча

Поліпшення матеріального добробуту

Бажання працюватипедагогом-психологом

Відсутність вибору сфери роботи

Досвід роботи з дітьми

0,050

0,25

0,003

0,016

0,015

0,45

0,05

0,62

0,29

0,52

0,14

0,00

0,09

0,73

0,09

Примітка. У таблиці зазначені тільки статистичні значимі показники (Р<0,05)

Результати, отримані щодо характерологічних особливостей, дозволили побудувати усереднені профілі по тестуКеттела обох груп, і виявити найважливіші відмінності за деякими чинникам (див. рис. 1).

>Значимая ступінь достовірності відмінностей було виявлено за чинникомQ2 (перевагу власних рішень - залежність від групи) 16-ти факторного опитуванняКеттелла (>прилож. 1, табл. 2).

Спрямованість характерологічних особливостей за чинником А позитивного полюса (А+) свідчать, що з студентів першої та другої груп характерні багатства і яскравість емоційних проявів, відкритість і готовність до співробітництва.

Піддослідні першої та другої груп показали спрямованість до негативному полюса чинника У. Це свідчить про невмінні акцентувати увагу на завданню, "відсторонитися" від емоційних переживань, заважаючих вирішувати інтелектуальні завдання.

Спрямованість характерологічних особливостей за чинником З (сила "Я" - слабкість "Я") позитивного полюса (З+) передбачає, що другої групи у більшою мірою здатні керувати емоціями й настроєм, особливо вміння знайти їм адекватне пояснення і реалістичне вираз. Студентів, які увійшли до першу групу відрізняють менш виражені якості що визначають даний чинник.

Аналіз результатів не по чиннику Є показав, що зі спеціалізацією дослідники більш прагнуть самостійності. Їх характерно більш незалежна поведінка.

Високі показники за чинником F (життєрадісний - серйозний), спрямовані позитивного полюса характеризують студентів першої групи як людей менш бадьорих, активних, безтурботних, легко сприймають життя, ніж студенти другої групи.

Вищі показники за шкалою G студентам першої групи свідчать, що вони змогли совісні івисокоморальни.Принятих правил вони не що це вигідно, тому, що ні можуть вступити інакше.

Студенти першої та другої груп виявили високі показники за шкалою М, що свідчить про їх сміливості, емоційної активності, здібності витримувати великих навантажень.

Студенти першої групи загалом виявили понад високі показники за чинником I (>мягкосердечность, ніжність - суворість, жорсткість), що свідчить про тому, що вони одержали понад чутливі, тягнуться решти. Але вони художнє мислення.

Спрямованість характерологічних особливостей за чинником L (підозрілий - довірливий) позитивного полюса (L+) студентам обох груп свідчить про підозрілості, недовіру і настороженому ставлення до іншим. У колективі вони тримаються осторонь, із заздрістю ставляться до успіхів інших, вважають, що й недооцінюють, не визнають її досягнення. Проте, студентам зі спеціалізацією педагог що цими якостями більш виражені.

Вищі показники за шкалою М свідчать, що зі спеціалізацією педагог котрі мають розвиненим уявою, більшмечтательни і трохи розсіяні, ніж студенти другої групи.

Студенти першої та другої груп виявили спрямованість характерологічних особливостей за шкалою N позитивного полюса (N+). Це засвідчує тому, що вони - люди проникливі, схильні для пошуку логіки, у вчинках, емоційних реакціях навколишніх лісів і власних переживаннях.

Високі показники за чинником Про (>гипотимия -гипертимия), спрямовані позитивного полюса, говорять про схильності студентів із спеціалізацією педагог досамообвинениям. Вони незмінно чимось стурбовані, обтяжене дурними передчуттями, схильні досамоупрекам, недооцінюють свої можливості, принижують свою компетентність, знання й уміння. Загалом вони замкнуті і відокремлені. У студентів із спеціалізацією дослідники що цими якостями менш виражені.

Аналіз результатів не по чинникуQ1 (радикалізм - консерватизм) показав, що з студентів першої групи більш характерні різноманітні інтелектуальні інтереси, прагнення отриманню інформації з різноманітних галузей знання, схильність до експериментуванню, ніж для студентів другої групи (>Q1+). Студенти другої групи у більшою мірою довіряють авторитетів.

Аналіз результатів не по чинникуQ2 (р = 0,025) показав, що зі спеціалізацією педагоги незалежні, самостійні, з власної ініціативи не шукають контакту з оточуючими, воліють робити всі самі: самі приймає рішення, самі домагаються їхнього виконання, самі відповідають. Не потребують "почутті ліктя", схвалення та з боку.

У другої групи більш виражена схильність працюватимете, і приймати рішення разом з іншими людьми. Підтримка ще й схвалення їм багато в чому вирішальний чинник (>Q2-).

Вищі показники студентам першої групи з шкалоюQ3 спрямовані позитивного полюса (>Q3+) говорять про їх організованості, умінні контролювати себе, невпинно й полум'яно слідувати поставленої мети.

Аналіз результатів за чинникомQ4 (напружений - незворушний) свідчить про напруженості, занепокоєності незадоволеності прагнень. Для студентів другої групи склалася більшою мірою деякафрустрированность (>Q4+). Вони більш напружені, емоційно нестійкі, дратівливі і нетерплячі.

Отже, для студентів 1 курсу характерні наступні індивідуально-психологічні особливості: відкритість, легкість зі спілкуванням, неуважність, емоційна стійкість, самовпевненість, схильність до лідерства, життєрадісність, безтурботність, акуратність, сміливість і навіть зухвалість, чутливість, підозрілість, розвинене уяву, мрійливість, образливість, уміння підпорядковуватися правилам, напруженість, занепокоєність планами.

Випускники виявили такі індивідуально-психологічні особливості: відкритість, менш виражену спроможність до логічному мисленню, емоційна стійкість, спокій, самовпевненість, схильність до лідерства, непоступливість, життєрадісність, безтурботність, совісність, акуратність, сміливість, що тягнуться до інших людей, підозрілість, розвинене уяву, мрійливість, тактовність, невпевненість у своїх силах, налаштованість зміни, вільнодумство, залежність від групи, несамостійність, які тримають себе під медичним наглядом, вміють підпорядкувати себе правилами, напружені.

Якщо звернутися до списків виділених в анкеті студентами 1 курсу привабливих і небажаних якостей особистості психолога (>прилож. 10, табл. 9), виходячи з сказаного можна зрозуміти, в такий спосіб доброта (+), чуйність (+), чарівність (+), вироджується в має захисний характер злість (-), знервованість (-) чи байдужість (-), неуважність до клієнта (-), любов про дітей (+) тощо.

Студенти 2 курсу бачить негативних рис свою професію. Серед позитивних чорт професії психолога вони вказують терпіння, цікавість, знання у справі, наполегливість, цілеспрямованість, інтерес (>прилож. 13, табл. 12).

Через війну дослідження ціннісними орієнтаціями особистості по тестуРокича було створено ієрархія цінностей студентів першої та другої груп (>прилож. 3 - 8, табл. 4 - 7, рис. 3 - 4).

Як очевидно з таблиці, ієрархіяпредпочитаемих термінальних цінностей має однакову спрямованість у першої та другої груп. Абстрактні життєві цінності (творчість, щастя іншим людям) носять пасивний характер (краса природи й мистецтва). На думкуФранкла (56): в людини, що особливо прагне насолод, і розвагам перебувають у кінцевому підсумкуфрустрировано прагнення змісту.

Слід зазначити, що ієрархія цінностей дві групи слабко структурована, що свідчить про недостатньою сформованості системи цінностей.

Показники по тестуСЖО виявили, що першої групи мають низьку осмисленість життя, ніж студенти другої групи (рис. 2.).

Низькі бали з першої шкалою "Цілі у житті" характеризують студентам другої групи виправдатись нібито відсутністю життя цілей у майбутньому, які дають життя осмисленість, спрямованість і тимчасову перспективу.

Показники за шкалою 2 свідчать як сприймають випробовувані процес життя. Низькі бали з цій шкалі студентам другої групи - ознака незадоволеності своїм життям у цьому, у своїй проте, їй надавати повноцінний сенс спогади про минуле чи націленість у майбутнє.

Шкала 3 відбиває оцінку пройденого відрізка життя, відчуття, наскільки продуктивна і осмислена була прожите значна її частина. Низькі бали характеризують студентів першої групи як людей невдоволених прожитого частиною життя.

Показники за шкалою 4 ">Локус контролю - Я" студентам першої групи нижчі, проти показниками студентів другої групи. Це засвідчує невірства у власних силах і невмінні контролювати події власного життя.

За шкалою ">Локус контролю - життя чи на керованість життям" студентам першої групи показники нижче показників студентів другої групи. Це засвідчує тому, що з студентів першої групи більш характерний фаталізм, впевненість, що таке життя людини непідвладна свідомому контролю, що воля ілюзорна, і безглуздо щось загадувати у майбутнє.

Достовірних відмінностей тестуСЖО виявлено був.

>Значимая ступінь достовірності відмінностей було виявлено під час аналізу відповіді питання анкети професію матері. Ми вважаємо, що вибір майбутньої професії студентам, які входять у першу групу то, можливо обумовлений, зокрема, і бажанням батьків підвищити статус своїх дітей.

Проведений нами кореляційний аналіз виявив тісну взаємозв'язок міжхарактерологическими особливостями особистості, входять до структуриПВК психологів 1 і 2 курсу - значеннєвими компонентами майбутній діяльності.

Так чинник I тестуКеттлера корелює з першогосубшкалой по тестуСЖО (осмисленість цілей)r=0,60 (>p<0,05).

Спрямованість за чинником I позитивного полюса говорить про психологах як про людей з художньою мисленням, чутливих,тянущихся решти.

Була виявлено кореляція чинникаQ4 (напружений - незворушний) зі шкалою ">Локус контролю - життя чи на керованість життям" по тестуСЖОr=-0,49 (>р<0,05).

Спрямованість чинникаQ4 позитивного полюса характеризує студентів першої та другої групи як напружених, стурбованих планами. У студентів 2 курсу що цими якостями виражені більшою мірою, ніж в студентів першого, і їх більшою мірою переконані у цьому, що воля вони сильно обмежена. Вони схильні будувати плани майбутнє.

Аналіз зв'язків показника за шкалоюQ3 тестуКеттлера з термінальній цінністю 4 (цікава робота) показав, що з студентів першої та другої груп характерна зворотна залежністьr=-0,64,р<0,05). Студенти 2 курсу більшою мірою схильні контролювати себе, підпорядковуватися правилам, ніж студенти 1 курсу, і, отже, студенти 2 курсу більшою мірою цінують цікаву роботу.

Була виявлено пряма залежність між чинникомQ4 (напружений - незворушний) і термінальній цінністю 6 (любов)r=0,63 (>р<0,05).

Студенти 1 курсу меншою мірою напружені й стурбовані планами, ніж студенти 2-го.

Простежується взаємозв'язок між термінальній цінністю 14 (свобода) і чинником G по тестуКеттлераr=0,49 (>р<0,05).

Це засвідчує тому, що 1 курсу більшморалистични й акуратні, ніж студенти 2-го, цьому вони невпевнені у собі. Оскільки залежність між чинниками пряма, то студенти 1-го роки навчання менше цінують самостійність, вони змогликонформни.

>Обнаружена кореляція шкали G зинтернальной цінністю 1 (акуратність)

>r=-0,49 (>р<0,05).

Спрямованість за шкалою G позитивного полюса зазначає, що 1 курсу акуратніші, ніж студенти 2-го, мають гаразд як свої речі, а й справи.

2.3. Висновки.

>Оцениваемие у цьому дослідженніхарактерологические і ціннісно - смислові характеристики студентів 1 і 2 курсів знайшли тісний взаємозв'язок, що дозволяє: зробити деякі висновки.

Аналіз ціннісними орієнтаціями студентів першої та другої груп виявив слабку структурованість системи цінностей. Середпредпочитаемих цінностей студенти 2 курсу назвали творчість, що значеннєвий передумовою до професійної діяльності.

Взаємозв'язокотвергаемих і характерологічних особливостей, визначальних професійно значимі риси психолога дозволяє зробити висновок у тому, що ціннісні орієнтації неможливо реалізувати професійно значимих якостей у процесі професійної діяльності.

Цей висновок підтверджується наявністю взаємозв'язку між індивідуально - психологічними і особистісними характеристиками студентів 1-го і другого курсу.Характерологические особливості які у основі професійно значимих якостей психологів (емпатія, інтуїція, імпровізація, спостережливість, оптимізм, винахідливість, передбачення, рефлексія) менш виражені студентам 1-го курсу.

Відповідно до вищезазначеного слід, що з студентів 1 курсу ще сформувалося професійне бачення світу, не інтерпретувалася система цінностей для даних спеціальностей, що врешті-решт яких і визначає невиразність вони професійно значимих якостей та його неефективну реалізацію у процесі професійної діяльності. Це спричиняє за собою ряд труднощів і із якими вони зіштовхуються майбутнім психологам на початку професійної діяльності, і який, на погляд, можна вирішити у процесі навчання.

Отже, невиразністьПВК студентам зазначених спеціальностей то, можливо обумовленанесформированностью ціннісно - значеннєвих сфери особистості від майбутніх фахівців.

2.4. Укладання.

У даний дипломної роботі розглядалася проблема співвідношення предметно -дієвого та ціннісно - значеннєвих аспектів від майбутніх фахівців практичних психологів.

Аналіз вітчизняної і закордонної літератури дозволив зробити нам такі висновки:

1. Високий рівень спеціальності - це те якісна особливість структури мотивів особистості, яка висловлює єдність інтересів й особистості у системі професійного самовизначення.

2. Значну роль формуванні спеціальності граютьхарактерологические особливості особи і рівень розвитку її здібностей.

3. Для розвитку спеціальності необхідна така організація діяльності студентів, яка актуалізувала б протиріччя між вимогамипредпочитаемой діяльності та її особистісним змістом в людини.

4. Серед професійно важливих якостей психологів у вітчизняній літературі вирізняються такі: емпатія, ерудиція, психологічне мислення, інтуїція, вміння імпровізувати, спостережливість, оптимізм, винахідливість, психологічне передбачення, рефлексія.

5. Для практичних психологів професійно важливим вважають такі якості: допитливість, здатність тривалий час займатися рішенням тієї самої проблеми, порівняно високий рівень наукової обдарованості, творче мислення, багата фантазія, спостережливість, ентузіазм стосовно свою роботу і його завданням, старанність, дисциплінованість, спроможність до критики й самокритики, безпристрасність, вміння жити із людьми.

Проведений теоретичний аналізпсихолого - педагогічної літератури показав, період юності є найважливішим на формування спеціальності.

Через війну теоретичного і емпіричного аналізу було знайдено, що осмисленість життя в студентів 1 курсу психологічного факультету нижче ніж показники свідомості життя в студентів 2 курсуСГУ.

2.5. Рекомендації.

Виходячи з розуміння, що з піддослідних виявлено слабка осмисленість вибору спеціальності і ціннісно - смислового сприйняття майбутню професію можна рекомендувати систему заходів, вкладених у формування професійного бачення світу у процесі навчання у вузі. Як таких заходів можуть виступати психологічні консультації з питанням професійної орієнтації, особистісного самовизначення, тренінги, створені задля розвитокПВК, і навіть тестування і анкетування студентів перед вибором спеціалізації.

Література.

1. Александрова М.Д. Проблеми соціальної та психологічної геронтології. Л., 1974.-243 з.

2.Алишев Н.В., Широков В.Д. Загальні основи побудови дослідження />Профориентация іпрофотбор молоді робітничі професії/ Під ред. Н.В.Алишева. М., 1987.- 167 з.

3. АнаньєвБ.Г. Обрані психологічні праці.: У 2 т. М., 1980. Т.1.-230с.

4. АнаньєвБ.Г. Деякі проблеми психології дорослих.М.,1973. -280с.

5. АнаньєвБ.Г. Про проблеми сучасного людинознавства. М., 1977.-380с.

6. АнаньєвБ.Г. Людина як пізнання. Л., 1968. -339с.

7. Андрєєв В.І. Діалектика виховання і самовиховання творчу особистість:

Основи педагогіки творчості. - Казань, 1988. -236с.

8.БажинЕ.Ф.,ГолинкинаЕ.А.,Эткинд А.М. Метод дослідження локусу сучасного контролю// Психологічний журнал, 1984. ->Т.5. - №3. ->с.36 - 42.

9.БожевичЛ.И. Особистість і його формування у дитячому віці: Психолог.

Дослідження. ->М.,1968. -464с.

10.БожевичЛ.И., МорозоваН.Г., СлавінаЛ.С. Розвиток мотивів у радянських школярів.

ВістіА.П.Н. РРФСР, 1957, вип. 36. - 45 - 53.

11.ВилюнасВ.К. Психологічні механізми мотивації людини. - М., 1986. -206 з.

12.Геллерштейн С.Г. До питання професійної психології// Історія радянської психології праці: Тексти (20-30е роки ХХвека)./Под ред. Зінченка В.П та інших. ->М.,1983. -358с.

13. ҐодфруаЖо. Що таке психологія.:Т.2 /Під ред.Г.Г.Аракелова. -М.,1992. ->376с.

14. Головаха Є.І. Життєва перспективу і професійне самовизначення молоді /АН УРСР/, ин-т філософії. - Київ, 1986. -142с.

15. ГуревичК.М. Професійна придатність реалізувати основні властивості нервової системи.

М., 1970. - 273 з.

16.Зелинченко А.І. , ШмельовА.Г.//Вестник МДУ, серія "Психологія", 1987,№4 -с.14-17.

17.ИванчикТ.Ф. До питання формуванні значимої спрямованості особистості// Актуальні проблеми соціальної психології: Матеріали всесоюзного симпозіуму. Кострома, 1986. -з. 46 - 48.

18. Кайданов Д.П.,Суименко Є.І. Актуальні проблеми соціології праці. М., 19774. -238с.

19. Кан -Калик До розробки теорії загального професійного розвитку особистості спеціаліста уВУЗе.//Формирование особистості вузі.Сб.науч.тр-Грозний,1980с.5-13.

20. Климов В.А. Введення у психологію праці. М., 1988 - 300 з.

21. КлимовЕ.А. Психологія професіонала. - М., 1996. -400с.

22. Ковальов О.Г. Психологія особистості. 3-тє вид., перераб. ідоп. М., 1970 -391с.

23. Ковальов О.Г.,Мясищев В.М. Психологічні особливості людини.Т.1. Л., 1957-1960.-264с.

24. Ковальов В.І. Мотиви поведінки йдеятельности/Отв. Ред. А.Абодалев; АН СРСР,Ин-т психології. - М., 1988 - 191 з.

25. Комп'ютерний психологічний опитувальник17ЛФ-4,. Керівництво для користувача// -М.,МИП "Гуманітарні технології", 1991.

26. Кон І.С. Психологія юнацького віку:Пробл. Формування особистості (>Учеб. Посібник дляпед.Ин-тов). - М., 1976 -175 з.

27.Кондрацкий А.А. Тест для діагностики відносини оператора до прийняттяриска//Вопроси психології. - 1982, №3. - з. 133 - 136.

28. Кузнєцова І.В. Психологічний аналіз прийнятті рішенні про вибірпрофессии//профессиональная орієнтації школярів : (Збірник статей/ Ред. колегія: В.Б. Успенський (відп. Ред.) та інших.). - Ярославль, 1976. -84с.

29. Кузьміна Н.В. Педагогічна майстерність вчителя як головний чинник розвитку здібностейучащихся//Вопроси психології. - 1984. - №1. -з. 20 - 27.

30. Кузьміна Н.В. Нариси психології праці вчителя.Психол. Структура діяльності

вчителя процес формування особистості. Л., 1967 -183с.

31. Кузьміна Н.В. Здібності, обдарованість, талант вчителя. ->Л.,1985. - 32 з.

32. Кузьміна Н.В. Формування педагогічних здібностей. Л.., 1961. - 98 з.

33.КулагинБ.В. Основи професійної психодіагностики. - М., 1984. - 215 з.

34. Леві В.Л. Мистецтво бути іншим. - М., 1980.- 207 з.

35. Леонтьєв О.Н. Діяльність. Свідомість. Особистість. - М., 1977. - 304 з.

36. ЛеонтьєвД.А. Тест змістовних життєвихориентаций.(СЖО).М., 1992. - 173 з.

37. Маркова Психологія праці вчителя. - М., 1993. - 190 з.

38. Мельников В.М., ЯмпольськийЛ.Т. Введення у експериментальну психологію особистості:Учеб.Пособ. Дляпед.ин-тов. - М., 1985. - 319 з.

39. МитинаЛ.М. Учитель як і професіонал. -М., 1994. - 215 з.

40.Мясищев В.М. Проблема здібностей у радянській з психології та її найближчі завдання// Проблеми здібностей. (матеріали конференцій, 22-24 червня 1960 р. Ленінград) Відп. Ред.Чл. Кор. АПН РРФСР проф.Мясищев. М., 1962 - 308 з.

41.НолицуЗ.А. Установлення психологічної контакту педагогів з учнями// Психологія вчителя:Тез. доповідей до 7 з'їзду психологів СРСР. М., - 1989.

42. Загальна психодіагностика /Під ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. - М., -1987 з. 124-128.

43. Пельц Д., Ендрюс Ф. Вчені в організаціях. М., - 1973. - 87 з.

44. Піаже Ж. Обрані психологічні праці. Психологія інтелекту.Генезис числа в дитини. Логіка й психологія. М., - 1969. - 659 з.

45. ПлатоновК.К. Структури та розвитку особистості /Відп. Ред.Глаточкин А.Д., АН СРСР,Ин-т психології. М., 1986. -254с.

46. Психологічний забезпечення професійної діяльності// під ред. Г.С. Никифорова. - З. - Петербург, 1991. - 152 з.

47.РамульК.А. Про психології вченого і зокрема про психологіїученого-психолога//Вопр.Психол.-1965. -№6 - 126-135 з.

48. РибалкоЕ.Ф. Вікова і диференційна психологія:Учеб.Пособ. Л., 1990. 256 з.

49.Рескина С.Є. Роль самооцінки школярів у процесі професійного самовизначення:Авторефератканд. Діс. Л., 1986. -36с.

50.Ростунов О.Т. Формування фахову придатність. М., 1984. - 176 з.

51. Рудика П.О. Мотиви поведінки діяльності. М., 1988. -136 з.

52.РудкевичЛ.А. Талант : психологія істановление//Социальная психологія особистості/ Наук ред. А.А.Бодалев. Л., 1974. - 246 з.

53. Сірий А.В. Ціннісні орієнтації особистості структурі професійно значимих якостей практичних психологів:Автореф. Діс.Канд.Псих. наук. -Іркутськ, 1996. - 25 з.

54.ТитмаМ.Х. Вибір фаху як соціальна проблема (на матеріалах конкретних досліджень, уЭССР)/М.Х.Титма. М., 1975. - 198 з.

55.Физиологические і психологічні основи праці/ ред. В.І.Дорогайченко. -М., 1974. -231 з.

56.Франкл У. Людина перетворюється на пошуках сенсу. - М., 1990. ->366с

57.Халяпина Л. Н. Соціалізація вчителя. ->Кузбассвузиздат,1995.-128с.

58.Харькин В.М. Педагогічна імпровізація / Радянськапедагогика.-1989, №>9.-с. 54-60.

59.Хекхаузен Х. Мотивація і діяльність.т.1: Пер. з ньому. -М.,1986.-392с.

60.Цигарелли Ю.О. Вивчення залежності самооцінки здібності від властивостей нервової системи /Психофизиологическое вивчення навчальної та спортивної діяльності:Межвуз.сб.научн.тр./Ленингр. держ.пед. ин-т їм. А.І. Герцена; [Редкол.:Е.П. Ільїн (>овт. ред.) та інших.]. -Л., 1981 -163 з.

61. Людина як об'єкт соціологічного дослідження / Під ред.Л.И. Спиридонова,Я.И.Гилинского. -Л., 1977. -197 з.

62.Шавир П.О. Психологія професійного самовизначення у ранній юності. -М., 1981. -95 з.

63.Шадриков В.Д. Діяльність й уміння. -М., 1994. -320 з.

64.Шадриков В.Д. Проблемисистемогинеза професійної діяльності. -М., 1982. -185 з.

65. ШишкінаЛ.И.Социально-правовие питання профорієнтації молоді. /Л.И. Шишкіна;Ленингр. держ. ун-т їм. А.А. Жданова. -Л., 1976. -62 з.

66. Щербаков А.І. Формування особистості вчителя радянської школи системі вищої освіти. -Л., 1968. -120 з.

67.ЭльконинД.Б. До проблеми періодизації психічного розвитку на дитячому віці. / Хрестоматія з вікової психології. Навчальний посібник для студентів:Сост.Л.М. Семенюк, під ред. Д.І.Фельдштейна. -М., 1994. -з. 169-175.

68.Юпитов А.В. Проблематика й особливо психологічного консультування вВУЗе./Вопр.психол. -1995. -№4. -з. 50-56.

>Прилож. 1

Таблиця 2.

Усереднені показники по тестуКеттела студентів 1 групи і 2 групи.

Чинники Р Група 1 Група 2

>Q1

>Q2

>Q3

>Q4

0.847

0.608

0.369

0.545

0.403

0.433

0.961

0.962

0.629

0.726

0.842

0.278

0.343

0.25

0.631

0.561

11.10

7.43

13.90

12.00

13.10

11.52

11.71

12.29

15.19

11.33

9.95

14.24

10.67

10.14

11.00

14.52

11.30

7.80

15.40

13.10

14.80

10.50

11.60

11.80

11.30

10.90

10.20

12.20

11.90

6.90

10.20

15.80

>Прилож. 2

Таблиця 3.

Усереднені показники тесту змістовних життєвих орієнтацій (група 1) і (група 2).

>Субшкали Р Група 1 Група 2

0.712

0.930

0.913

0.578

0.380

26.4

24.0

20.5

19.8

23.7

25.4

24.2

20.7

21.2

26.0

>Прилож. 3

Таблиця 4.

Усереднені показники термінальних цінностей студентів (група 1) і (група 2).

>Терминальние цінності Р Група 1 Група 2

>ТЦ1

>ТЦ2

>ТЦ3

>ТЦ4

>ТЦ5

>ТЦ6

>ТЦ7

>ТЦ8

>ТЦ9

>ТЦ10

>ТЦ11

>ТЦ12

>ТЦ13

>ТЦ14

>ТЦ15

>ТЦ16

>ТЦ17

>ТЦ18

0.404

0.789

0.557

0.912

0.751

0.488

0.727

0.994

0.321

0.410

0.587

0.200

0.532

0.886

0.714

0.929

0.476

0.683

10.48

7.95

4.62

8.33

13.67

4.43

7.76

5.81

13.43

12.23

11.33

9.81

19.19

9.33

4.14

12.33

13.29

8.52

9.20

8.50

3.90

8.50

14.30

3.60

7.00

5.80

11.80

13.40

11.90

11.50

13.20

9.10

4.70

12.50

14.40

7.70

>Прилож. 4

>Прилож. 5

Таблиця 5.

Усереднені показники тесту інструментальних цінностей (група 1) і (група 2).

Інструментальні цінності Р Група 1 Група 2

>ИЦ1

>ИЦ2

>ИЦ3

>ИЦ4

>ИЦ5

>ИЦ6

>ИЦ7

>ИЦ8

>ИЦ9

>ИЦ10

>ИЦ11

>ИЦ12

>ИЦ13

>ИЦ14

>ИЦ15

>ИЦ16

>ИЦ17

>ИЦ18

0.938

0.567

0.139

0.499

0.162

0.203

0.033

0.790

0.288

0.451

0.524

0.042

0.067

0.860

0.985

0.083

0.793

0.070

7.43

5.24

15.52

7.67

10.29

8.90

16.33

6.71

7.43

11.95

6.90

10.48

7.90

10.24

7.43

8.48

11.19

10.90

7.30

6.20

12.80

6.40

12.80

6.10

12.90

7.20

5.60

13.20

8.00

7.40

10.80

9.90

7.40

12.00

11.70

13.30

>Прилож. 6

>Прилож. 7

Таблиця 6.

Ієрархія термінальних цінностей студентів першої та другої групи (складена за результатами тестуРокича).

Група 1 Група 2

>Термальние цінності

>Предпочитаемие

1. Розваги (приємне, необтяжливе проведення часу, відсутність обов'язків);

2. Краса природи й мистецтва (переживання прекрасного у природі й мистецтві);

3. Визнання широким загалом (повагу оточуючих, колективу, товаришів з роботі);

4. Творчість (можливість творчої діяльності);

5. Щастя інших (добробут розвиток і удосконалювання іншим людям, всього народу, людства загалом).

1. Творчість (можливість творчої діяльності);

2. Краса природи й мистецтва (переживання прекрасного у природі й мистецтві);

3. Розваги (приємне, необтяжливе проведення часу, відсутність обов'язків);

4. Щастя інших (добробут розвиток і удосконалювання іншим людям, всього народу,

5. Продуктивна життя (максимально повне використання своїх фізичних можливостей, сил, здібностей).

>Отвергаемие

1. Щаслива сімейне життя;

2. Любов (мистецька й фізична близькість до улюбленим людиною);

3. Здоров'я (фізичний і психічний);

4. Наявність гарних манер і вірних друзів.

5. Матеріально забезпечене життя (відсутність знаючи матеріальних складнощів)

1. Любов (мистецька й фізична близькість до улюбленим людиною);

2. Здоров'я (фізичний і психічний);

3. Щаслива сімейне життя;

4. Наявність гарних дітей і вірних друзів.

5. Впевненість (внутрішня гармонія, свобода від внутрішніх суперечностей, сумнівів).

>Прилож. 8

Таблиця 7.

Ієрархія інструментальних цінностей студентів першої та другої групи (складена за результатами тестуРокича).

Група 1 Група 2

Інструментальні цінності

>Предпочитаемие

1. Непримиренність до недоліків у собі інших;

2. Високі запити (високі вимоги до життя і високі претензії);

3. Раціоналізм (вміння тверезо й логічно мислити, приймати обдумані, раціональні рішення);

4. Широта поглядів (вміння прийняти чужу думку, поважати інші смаки, звичаї, звички);

5. Ефективність на ділі (працьовитість, продуктивність у роботі).

1. Ефективність на ділі (працьовитість, продуктивність у роботі);

2. Раціоналізм (вміння тверезо й логічно мислити, приймати обдумані, раціональні рішення);

3. Високі запити (високі вимоги до життя і високі претензії);

4.Исполнительность (дисциплінованість);

5. Чуйність (турботливість).

>Отвергаемие

1.Воспитанность (гарні манери);

2. Освіченість (широта знань, висока загальна культура);

3.Самоконтроль (стриманість, самодисципліна);

4. Чесність (правдивість, щирість);

5. Відповідальність (відчуття обов'язку, вміння дотримуватися даного слова).

1. Відповідальність (відчуття обов'язку, вміння дотримуватися даного слова).

2. Незалежність (здатність діяти самостійно, рішуче);

3.Воспитанность (гарні манери);

4.Жизнерадостность (відчуття гумору);

5. Чесність (правдивість, щирість).

>Прилож. 9

Таблиця 8.

Усереднені показники за анкетою студентів (група 1) і (група 2).

Питання анкети Р Група 1 Група 2

Освіта матері

- Середнє

- Середнє спеціальне

-Среднетехническое

- Вище

Освіта батька

- Середнє

- Середнє спеціальне

-Среднетехническое

- Вище

Професія матері

-Служащая

- Робоча

Професія батька

- Службовець

- Робочий

-С/х працівник

0,685

0,836

0,469

0,664

0,498

0,356

0,327

0,122

0,050

0,218

0,356

0,685

0,09

0,27

0,36

0,00

0,18

0,45

0,09

0,54

0,45

0,09

0,45

0,09

0,14

0,24

0,29

0,10

0,29

0,24

0,81

0,14

0,29

0,14

>Прилож. 10

Таблиця 9.

Рейтинг особистісних якостей психолога складений студентами 1-го курсу

Позитивні особисті якості психолога Негативні особисті якості психолога

>Эрудированность

>Коммуникабельность

Доброта

Чарівність

Акторське майстерність

>Отзивчивость

Терпіння

Працьовитість

>Внимательность до оточуючих

Інтелігентність

Любов про дітей

Любов до роботи

Відповідальність у роботі

Спокій

Справедливість

Уміння розряджати обстановку

Енергійність

Знервованість

Злість

>Неграмотность

Байдужість до оточуючих, до роботи

Зверхність

>Неряшливость

Упередженість

Скутість

Марнославство

>Прилож. 11

Таблиця 10.

Рейтинг особистісних якостей психолога складений студентами 1-го курсу

Позитивні особисті якості психолога Негативні особисті якості психолога

Інтерес Вільгельма до свою роботу

>Усидчивость

>Целеустремленность

>Аккуратность

Відповідальність

Працьовитість

Витяг

Інтелект

Терпіння

>Эрудированность

Формалізм

Обмеженість

Зацикленість

>Неаккуратность

>Рутина

>Прилож. 12

Таблиця 11.

Рейтинг особистісних якостей психолога складений студентами 2-го курсу

Позитивні особисті якості психолога Негативні особисті якості психолога

Доброта

Розуміння

Щирість

Незалежність

>Самообладание

Грубість

Байдужість до клієнтів

>Дилетантство

Відповідальність

>Прилож. 13

Таблиця 12.

Рейтинг особистісних якостей психолога складений студентами 2-го курсу

Позитивні особисті якості психолога Негативні особисті якості психолога

Цікавість

Терпіння

Зацікавленість в результати своєї праці

Знання у справі

Наполегливість

Відповідальність

>Целеустремленность

Яскраво виражена індивідуальність

>Прилож. 14

>АНКЕТА.

1.Ф.И.О. ___________________________________

2. Вік: _______

3. Пол

4. Курс, група _______________________________

5. Сімейний стан: _______________________

6. Освіта батьків:

Мати: Батько:

Середнє __________________ _________________

Середнє спеціальне __________________ _________________

>Среднетехническое __________________ _________________

Вище __________________ _________________

Наукові ступені __________________ _________________

7.Получаете ви якесь освіту крім психологічного?

(Зазначте): ___________________________________________________

8. У якій із перелічених областей діяльності ви хотіли б

себе реалізувати?

педагогіка

психологія

наука

не знаю

інше (наскільки можна зазначте)

9. Як ви вважаєте, що з нижче переліченого може Вам принести головне задоволення на життя?

матеріальний добробут

досягнення у педагогічній діяльності

досягнення у науковій діяльності

популярність, широка популярність

повагу оточуючих

добре самопочуття, здоров'я

досягнення на психологічній діяльності

відчуття особистої свободи, незалежності

Чого Ви чекаєте від майбутньої роботи?

у науці

у педагогічній діяльності

не знаю

інше (зазначте) __________________________________

10. Потрехбалльной шкалою оцініть, якою мірою у Вас присутні такі якості:

прагнення бути відкриті, центрі уваги

прагнення домінувати

відповідальність

вміння виступати перед аудиторією

коммуникативность

здатність тривалий час займатися рішенням однієї проблеми

спроможність до критики й самокритики

безпристрасність

цікавість

незалежність думках й у поведінці

11. Де Ви ж хотіли працювати після закінченняВУЗа?

педагогом

адміністратором у шкільництві

практичним психологом освіти

викладачем в вузі

12. Чи маєте Ви досвід роботи з дітьми? (який, зазначте)

___________________________________________________

13. Зазначте три якості, необхідних професії психолога, які

Приваблюють Вас Не приваблюють

1. ____________________________ 1. _________________________

2. ____________________________ 2. _________________________

3. ____________________________ 3. _________________________

Український реферат переглянуто разів: | Коментарів до українського реферату:

Коментарів до українського реферату: 0

Замовити реферат

Поиск

Товары

загрузка...