Реферат Тривожність як чинник формування мотивації досягнення успіху, уникнення невдачі

року міністерство освіти Російської Федерації

Орськийгуманитарно-технологический інститут (філія)

Державного освітнього закладу

>Оренбургский державний університет

Тривога як головний чинник формування

мотивації досягнення успіху, уникнення невдачі.

>Випускная кваліфікаційна робота >Орск 2004 року міністерство освіти Російської Федерації

Орськийгуманитарно-технологический інститут (філія)

Державного освітнього закладу

>Оренбургский державний університет

Факультет педагогіки і психології

Кафедра психології

>УДК 153 + 155

                                                                                                            ББК 88.3

Тривога як головний чинник формування мотивації досягнення успіху, уникнення невдачі.

 

>Випускная кваліфікаційна робота

Виконавець:

студентка V курсу групи «>П-А1»

Спеціальність “020400 – Психологія з іноземну мову” __________

(підпис)

Науковий керівник:,

кандидат психологічних наук,

доцент _________

(підпис)

Зав. кафедрою:,

кандидат психологічних наук,

доцент _________

(підпис)

Дата допуску до захисту:

1.Защищена з оцінкою

“____________” __.__.____ р.

Члени комісії: ______________ (>Ф.И.О.)

______________(>Ф.И.О.)

2. Вступила на кафедру.

>Рег. № ________

Лаборант (методист) ___________

(>Ф.И.О.)

>Орск 2004
Зміст.

Запровадження.

6

Глава I. Теоретичне вивчення питання мотивації досягнення успіху, уникнення невдачі, неспокою та питання їх взаємної кореляції.

11

§ 1. Мотив досягнення у структурі особистості.

11 1.1. Мотив досягнення потреба. 11 1.2. Мотив досягнення мотиваційний властивість особистості. 12 1.3. Мотив досягнення емоціяуспеха-неуспеха. 15 1.4. Мотив досягнення чинник формування самооцінки й досяг рівня домагань. 17

§ 2. Динаміка розвитку мотиваційної сфери.

21 2.1.Младенчество. 21 2.2. Раннє дитинство (1-3 року). 22 2.3. Дошкільна дитинство. 24 2.4. Молодший шкільний вік. 26 2.5. Середній шкільний вік. 28 2.6. Старший шкільний вік. 30 2.7. Особливості мотиваційної сфери у подальші періоди розвитку. 32

§ 3. Мотив досягнення і схильність до ризику. Модель вибору ризику.

34

§ 4. Результати діяльності досягнення.

37 4.1. Навчальні досягнення у різна згрупованих класах. 37 4.2. Сила мотивації і досягнення: кількість і якість. 38

§ 5. Проблема тривожності в психології.

40 5.1. Ставлення до тривожності у сучасній психології. 40 5.2. Тривога, тривога і переляк. 42 5.3. Види, рівні, категорії тривожності. 43

§ 6. Вікова динаміка тривожності.

47 6.1. Особливості тривожності у дошкільній, молодшому шкільному і підлітковомувозрастах. 47 6.2. Зміст тривог і страхів у різні вікові періоди. 50

§ 7. Вплив тривожності на навчальну діяльність.

52

§ 8. Тривога і мотив досягнення.

55

Глава II. Експериментальне вивчення проблеми встановлення взаємозв'язку неспокою та мотивації досягнення успіху, уникнення невдачі.

64

§ 1. Організація експериментального дослідження.

64

§ 2. Аналіз результатів дослідження.

70

Глава III. Основні профілактичні і корекційні заходи.

86

§ 1. Як створити ситуацію успіху?

86 1.1. Методи спонукування удачам. 88 1.2. Принципи успіху. 92 1.3. Правила успіху. 92

§ 2. Профілактика і подолання тривожності.

94

Укладання.

102

Література.

103
Запровадження.

Проблема мотивації і мотивів поведінки й діяльності – одне з стрижневих в психології.Б.Ф.Ломов, наприклад, зазначає, що у психологічних дослідженнях діяльності питанням мотивації і визначення мети належить провідна роль. «Складність полягає у цьому, - пише він, - що у мотиви і цілі найрельєфніше проявляється системного характеру психічного; вони як інтегральні форми психічного відображення. Звідки беруться й як виникають мотиви і цілі індивідуальної діяльності? Що є? Розробка цих питань має значення як у розвиток теорії психології, але й рішення багатьох практичних завдань» (27; з. 205)

Не дивно, що мотивації і мотивів присвячено дуже багато монографій як вітчизняних ( В. Г. Асєєв,В.К.Вилюнас, О.Н. Леонтьєв, В.С. Мерлін,Д.Н. Узнадзе,П.М.Якобсон) (1, 9, 25, 31, 49, 53), і закордонних авторів (Дж.Аткинсон, Р. Голл, До.Мадсен, А. Маслоу, Х.Хекхаузен та інших.). (57, 65, 72, 30, 51)

Багатство літератури з проблемі мотивації і мотивів супроводжується і різноманіттям точок зору їх природу, що змушує деяких психологів впадати у зайвий песимізм і казати про практичної нерозв'язності проблеми. Спільним недоліком існуючих точок зору теорій є підходу до розгляду процесу мотивації, унаслідок чого будь-який чинник, впливає виникнення спонуки та ухвалення рішення, оголошується мотивом. Дуже мало уваги (особливо у вітчизняної літературі) приділяється аналізу причин досить значного розбіжності авторів у сенсі сутності мотивації і мотивів; зазвичай, має місце чи просте виклад поглядів інших на цю проблему, або критика інших точок зору, без пошуку це й розвитку того раціонального, що є у підходах попередників. Тим більше що неупереджений аналіз дає можливість прозирнути у різних гіпотезах і формулюваннях багато цінної інформації, що можна використовувати при побудові цілісної і несуперечливої концепції мотивації і мотиву.

>Предпочитаемий ж нами інтегральний підхід до розгляду сутності та структури мотивації і мотиву дозволяє по-новому подивитись деякі положення, і навіть обгрунтувати становищеС.Л. Рубінштейна у тому, що мотиви становлять ядро особистості людини. Отже, знаючи особливості особистості, за значною мірою будувати висновки про мотиваційної сфері людини, а, вивчаючи мотиваційну сферу, ми цим вивчаємо й послабити особистість.

Одне з найважливіших питань мотивації діяльності є хтиве пояснення його вчинків. Один з напрямів у вирішенні цього питання пов'язані з спробою зрозуміти, як людина мотивується у діяльності, спрямованої для досягнення успіхів, і він реагує на які має його невдачі. Факти, отримані в психології, свідчать, що мотивації досягнення успіху і уникнення невдачі важливі і щодо незалежними видами людської мотивації.

У психології створена і докладно розроблена теорія мотивації досягнення успіху, уникнення невдачі. Засновниками цієї теорії вважаються Д.Макклелланд, Д.Аткинсон, Х.Хекхаузен (77, 57, 51).

Найважливішу роль розумінні того, як людина виконуватиме той чи інший діяльність, особливо у тому випадку, коли із ним хтось ще робить те самим справою, крім мотиву досягнення грає тривожність.

Оцінюючи стану проблеми тривожності на психологічній науці відзначаються дві, здавалося б, взаємовиключні тенденції. З одного боку, посилання не розробленість і жахаюча невизначеність, багатозначності і неясність поняття «тривожність» як у країні, і там майже обов'язкові для робіт, присвячених проблемі тривожності. Вказується, під даним терміном найчастіше розуміються досить різнорідні явища І що істотні розбіжності у вивченні тривожності існують як між різними школами, а й між різними авторами всередині одного напрями, підкреслюється суб'єктивність використання цієї терміна. З іншого боку, між дослідниками існує згоду за низкою основних моментів, дозволяють окреслити деякі «загальні контури» тривожності (розгляд їх у співвідношенні «стан – властивість», розуміння функцій стану тривоги й стійкою неспокою та ін.) і виділити тривожний тип особистості.

У виконанні вітчизняної психології дослідження з цієї проблеми зустрічаються досить рідко й носять розрізнений і фрагментарний характер. У значною мірою це було пов'язано, очевидно, з такими відомими соціальними причинами – умовами, непоощрявшими аналізу явищ, що відбивають сприйняття людиною навколишнього світу - як загрозливого і нестабільного. За останнє десятиліття інтерес російських психологів до вивчення тривожності істотно посилився у зв'язку з різкими змінами життя суспільства, породжують невизначеність та непередбачуваність майбутньої України і як наслідок, переживання емоційної напруги, тривогу і тривожність. Разом про те слід зазначити, що у зараз у нашій країні тривожність досліджується переважно у вузьких рамках конкретних, прикладних проблем (шкільна, екзаменаційна тривожність, при психотерапії та інших.)

Такий стан до вивчення проблеми тривожності багато в чому зумовлене і логікою розвитку вітчизняної психологічної науки, у якій вивчення домінуючих емоційних переживань індивіда проводилося переважно на психофізіологічному рівні, а область стійких утворень емоційної сфери залишалася не дослідженої.

Вивчення тривожності в дітей віком і підлітків також носить, зазвичай, яскраво виражений прикладної, «службовий» характер. Порівняно дуже багато праць присвячено дітям 5-8 років (проблема готовності до школи), досліджень тривожності в понад старших дітей і підлітків вочевидь не досить. Тривога найчастіше вивчається переважно у однієї будь-якого віку. Роботи, присвячені порівняльному прояву тривожності різні періоди дитинства поодинокі (А.І. Захаров, В.Р.Кисловская, Б.І. Кочубей). (13, 18, 22)

Вивчення тривожності різними етапах дитинства важливо, як на розкриття суті цього явища, так розуміння вікових закономірностей розвитку емоційної сфери людини. Саме тривожність є основою цілого ряду психологічних труднощів дитинства, зокрема багатьох порушень розвитку, службовців визначенню звернення до психологічну службу освіти. Тривога сприймається як показник «>преневротического стану», її роль надзвичайно висока, і в про порушення поведінки, таких, наприклад, якделинквентность іаддиктивность поведінці підлітків. Значення профілактики тривожності, їїпреодолевание важливо для підготовки дітей і дорослих до важким ситуацій (іспити, змагання та ін.), в опануванні нової діяльністю.

Це дослідження спрямоване на вивчення ступеня кореляції між рівнем тривожності індивіда і переважної в нього мотиваційної тенденції, як особистісних диспозицій. Проблема виступить предметом нашого дослідження.

Об'єктом виступлять мотиваційна сфера, у межах якій будуть вивчатися мотивація досягнення успіху і мотивація уникнення невдачі, та емоційну сфера, що з тривогою індивіда.

Отже, основна мета роботи стане проблема з'ясування основних закономірностей взаємозв'язку неспокою та мотивації досягнення успіху, уникнення невдачі в вікової динаміці підліткового та юнацької віку.

Завдання нашого дослідження:

1. Теоретичне вивчення питання.

2. Розгляд можливих шляхівпсихопрофилактической іпсихокоррекционной роботи.

3. Методологічне вивчення проблеми.

4. З'ясування основних особливостей мотивації досягнення успіху, уникнення невдачі.

5. Встановлення загальну закономірність вікової динаміки мотивації досягнення успіху, уникнення невдачі.

6. Виявлення основних особливостей тривожності.

7. Встановлення загальну закономірність вікової динаміки рівня тривожності.

8. Визначення ступеня відносини рівня неспокою та мотивації досягнення успіху, уникнення невдачі.

Ми вважаємо, що мотивація досягнення успіху, уникнення невдача Італії й тривожність як особистісні диспозиції тісно взаємопов'язані. У цьому низький рівень тривожності пов'язані з мотивацією досягнення успіху, а високий рівень тривожності - з мотивацією уникнення невдачі. Дане припущення і виступатиме основний гіпотезою нашого дослідження.

Робота і двох частин: теоретичної і з практичної. Практична частину - у своє чергу і двох етапів:

· 1-ї етап – виявлення провідною мотиваційної тенденції;

· 2-ї етап – визначення рівня тривожності.

Далі результати опрацьовували і аналізувалися, виявлялися основні закономірності.

Методами дослідження виступали: теоретичний аналіз літератури, тестування, математична обробка даних.

Базою нашого дослідження є 6 «А» (1-ї етап) - 7 «А» (2-ї етап) клас, у складі26-ти чоловік і 10 «Б» (1-ї етап) – 11 «Б» (2-ї етап) клас, у складі 24-х людина, школа №15 р.Орска, також студенти факультету «Педагогіка та колективна психологія»ОГТИ, філія ОДУ I (1-ї етап) – II (2-ї етап) курсу, у складі 30-ти чоловік і IV (1-ї етап) – V (2-ї етап) курсу, у складі 25 людина.

Глава I. Теоретичне вивчення питання мотивації досягнення успіху, уникнення невдачі, неспокою та питання їх взаємної кореляції. § 1. Мотив досягнення у структурі особистості. 1.1. Мотив досягнення потреба.

Займаючись проблемою вивчення мотиву досягнення, однією з перших йдеться про місці, яке мотив досягнення у структурі особистості.

Поруч дослідників мотив досягнення входить у структуру потреб. Цьому питання присвячені роботи У.Макдауголла (W.McDougall), Р.Мюррея (H.Murrey) і Д.Макклелланда (D.McClelland). (78, 79, 77) Виділено такий особливий вид потреб, як досягнення.

ТакMurrey (79) включає потреба у досягненні іизбегании невдач до системи іншихпсихогенних потреб, як-от потреба у агресії,аффиляции, домінуванні, захисту, грі,избегании шкоди,избегании обвинувачень, незалежності, неприйнятті, осмисленні, пізнанні, допомоги, заступництві, розумінні, порядку, залученні уваги себе, визнання, придбанні, протидії, роз'ясненні (навчанні), секс, творенні, збереженні (ощадливості), повазі, приниженні.

За данимиMcClelland (77), люди, які відчувають сильну потреба у досягненнях, воліють покладатися за власні сили та прагнуть самовдосконалення. Вони схильні працювати над завданнями, які прагнуть чималих зусиль, однак є нерозв'язними. Вони відчувають більше задоволення від міста своєї роботи тоді, коли самі можуть її планувати і МОЗ самостійно визначати свої цілі. Такі люди воліють гратися в шахи, а чи не в покер.

Зазвичай котрі мають високої потреби у досягненнях ставлять собі завдання, виконання яких бути для оточуючих символом чи ознакою успіху. Такі що бути завжди в розквіті та друзі люблять отримувати схвальні відгуки про діяльність від оточуючих. Схвалення оточуючих їм важливіше грошей. Адамс і Стоун (>Adams,Stone) (54, 85) зазначають, що такі навіть свій вільний час часто присвячують діяльності, що з їхньої основної роботою.

Чому ті ж в деяких виникає така потреба?McClelland виявив, що у формування в дитини потреби у досягненні впливають установки батьків. Зазвичай батьки із високим потреби у досягненнях вимагає від своїх дітей більшої самостійності. Їх діти у вже щодо ранньому віці навчаються покладатися за власні сили. У результаті них розвивається відчуття впевненості у собі, і досягнення приносять їм радість.

Батьки з низькою потреби у досягненнях, зазвичай, надмірно опікають своїх дітей. Навіть коли він їх не потрібно, вони допомагають їм виконувати повсякденні справи (наприклад, вдягатися це і є). Таким дітям надається менше свободи, і, зазвичай, формується слабка потреба у досягненнях.

Отже, досягнення сприймається як наочне доказ успіху. Тому потреба у досягнень охарактеризувати як прагнення досягти поставленої мети, домогтися успіху.

1.2. Мотив досягнення мотиваційний

властивість особистості.

Розглядаючи питання мотиваційних властивості особистості, багатьма дослідниками було встановлено, що мотивацією і властивостями особистості єобоюдосторонняя зв'язок: властивості особистості впливають на особливості мотивації, а особливості мотивації закріпившись, стають властивостями особистості.

У зв'язку з цим, зазначаєП.М.Якобсон (53), можна буде порушити питання, якою мірою особистість виявляється в мотиваційної сфері. О.Н. Леонтьєв (25), наприклад, писав, основна структура особистості є щодо стійку конфігурацію головних, всередині себеиерархизированних, мотиваційних ліній.П.М.Якобсон (53), проте, слушно зазначає, що зовсім в усіх те, що характеризує особистість, б'є по її мотиваційної сфері (але й всякі особливості процесу мотивації перетворюються на властивості особистості). І Р.Олпорт (G.Allport) (55) про це каже, що неточним, якщо сказати, що це мотиви є рисами; що з чорт мають мотиваційний (направляюче) значення, інші більш інструментальне значення.

Безумовно, до перших можна віднести такі особливості особистості, і рівень домагань, прагнення до досягнення успіху чиизбеганию невдачі, мотиваффилиации чи мотивотвергания (схильність спілкування зі на інших людей, до співпраці з ними чи, навпаки, страх бути неприйнятою, знехтуваним), агресивність (схильність вирішувати конфлікти шляхом застосування агресивних дій).

Прагнення успіху по Ф.Хоппе (F.Hoppe) (67) чи «мотив досягнення» поMcClelland (77) – це стійко демонстрована потреба індивіда домагатися на успіх різні види діяльності. Вперше ця диспозиція було виділено в класифікаціїMurrey, який розумів її як стійку потреба у досягненні результату у роботі, як прагнення «зробити щось швидко і добре, досягти рівня якомусь справі». Ця потреба носитьгенерализованний характері і проявляється у будь-який ситуації, незалежно від конкретного її змісту.

>McClelland розпочав студіювати «мотив досягнення» в в 40-ві роки і зі співробітниками створив перший стандартизований варіант методики вимірювання – Тест тематичної апперцепції (>ТАТ). У цьому виявлено два виду «мотиву досягнення»: прагнення успіху й прагнення уникнути невдачі. Надалі У. Мейєр, Х.Хенхаузен і Л.Кеммлер (W.Meyer, H.Heckhausen, L.Kemmler) (51) створили варіантТАТ обох «мотивів досягнення». Мотив прагнення до успіху сприймається як схильність до переживання задоволення й гордості під час досягнення результату. Мотив уникнення невдачі – як схильність відповідати переживанням сорому та принижень на невдачу.

Різні автори по-різному сприймають співвідношення між прагненням до успіху іизбеганием невдачі. Одні вважають, що це взаємовиключні полюси за шкалою «мотиву досягнення» і Якщо людина орієнтовано успіх, він не відчуває страху перед невдачею (і навпаки, коли він орієнтовано уникнення невдачі, те в нього слабко виражено прагнення успіху). Інші доводять, що чітко виражене прагнення успіху справді може поєднуватися з щонайменше сильним страхом невдачі, якщо це пов'язано для суб'єкта з будь-якими важкі наслідки. І це дійсно, є дані, що виразністю прагнення до успіху іизбеганием невдачі то, можливо позитивна кореляція. Тому швидше за все йдеться про переважання в одного чи суб'єкта прагнення до успіху чиизбеганию невдачі за наявності те й інше. І цей переважання може бути як вищому , і на низький рівень виразності обох прагнень.

Суб'єкти, мотивовані на успіх, воліють завдання середньої або ледь перевищує середню труднощі. Вони вважають в успішному результаті задуманого, їм властиві пошук інформації для судження про успіхи, рішучість в невизначених ситуаціях, схильність до розумного ризику, готовність узяти себе відповідальність, велика наполегливість при прагнення до мети, адекватний середній рівень домагань, який підвищується після успіху і знижується після невдачі. Дуже легкі завдання не приносять їм задоволення і справжнього успіху, а під час виборів занадто важких є велика можливість неуспіху; тому де вони вибирають ні ті, ні ті. При виборі ж завдань середньої труднощі успіх і невдача стаютьравновероятними й вирішили результат стає максимально залежатиме від власних зусиль людини.

Суб'єкти зі схильністю доизбеганию невдачі шукають інформацію про можливість невдачі під час досягнення результату. Вони беруться за рішення як дуже легких завдань (де їм гарантовано 100% успіх), і дуже важких (де невдача не сприймається як особистий неуспіх).Бирни із колегами (R.Birney, H.Burdiek, R.Teevan) (58) виділяють три типу страху невдач відповідні їм захисні стратегії:

1 – страх знецінювання себе у власну думку;

2 – страх знецінювання себе у очах оточення;

3 – страх не які зачіпають «Я» наслідків.

Р. Вайт (R.White) (92) тим, хто прагне високому майстерності, ввів термін «мотивація ефективності». Він, що людина активна оскільки потребує ефект своїх дій. Коли спроби призводять до задоволенню цієї потреби, виникає відчуття компетентності, що супроводжується переживанням радості, і задоволення. Вочевидь, що це вид мотивації близький за змістом мотивації досягнень.

В окремих покупців, безліч, особливо в жінок існує мотив уникнення успіху, оскільки вони бояться негативним наслідкам, передусім - соціального відкидання за кар'єрні успіхи. Цей мотив виникає в чоловіків і жінок у ситуаціях, якщо їх професійний вибір відповідає традиційнимполоролевим уявленням суспільства (професія няньки – чоловікам, роль підприємниці чи міністра оборони – вже).

З «мотивом досягнення» пов'язані такі властивості, як наполегливість і завзятість.

1.3. Мотив досягнення емоціяуспеха-неуспеха.

Коли мотив досягається безперешкодно, особливо, коли успіхи перевершують наші сподівання – ми радіємо, коли виникають несподівані перешкоди – ми засмучуємося, тривожимося. Аналізфеноменологических проявів що така похідних переживань, складових підклас емоційуспеха-неуспеха, дозволяє думати, що вони служать як той «підсобного» механізму, який підключається за необхідності до процесу регуляції роботи і коригує з урахуванням обліку фактичних досягнень її перебігу у певній ситуації.

Так було в межах своєї теоріїMcDougall (78) зазначив суттєві відмінності емоційуспеха-неуспеха (почуття поMcDougall) з інших емоцій. Він підкреслює як універсальність емоційуспеха-неуспеха, яка полягає в принципову можливість виникнення подібних переживань цієї своєрідної у будь-якій діяльності, незалежно від цього, яку потреба воно задовольняє, продовжує їхпроизводность – вторинність, залежність від емоцій, що спрямовують жива істота до переслідування корисних іизбеганию шкідливих цілей.

В.М.Вилюнас (9) вважає, що функціональне призначення емоцій їхнього успіху у цьому, що вони «посилюють і підтримують» вихідне спонукання до мети, емоцій неуспіху – що вони хочуть це спонукання «стримують і відхиляють».

>Подкласс емоційуспеха-неуспеха, чітко вирізняється серед інших різновидів похідних емоцій, своєю чергою розпадається сталася на кілька специфічних підгруп, різняться за своїм значенням у діяльності.

1-ша підгрупа: численні відтінки радість і невдоволення – від ледь помітного задоволення до нестримного тріумфування, від легкого прикрощі до крайнього розпачу.

Ця група включаєконстатируемийуспех-неуспех. Емоція, фраза-констатація фактичнийуспех-неуспех, забарвлює окрему спробу наближення до мети. Позитивна емоція, завершальна удале дію, його закріплює, тоді як негативна – негайно веде до пошукам «нової комбінації ефективних порушень». Отже, емоційні переживання, констатували у діяльностіуспех-неуспех, визначають зміну проб поведінці «пробами і помилками», будучи своєрідним «пеленгом», який припиняє пошук, або знову і знову організує його.

2-га підгрупа:предвосхищаемийуспех-неуспех.

Емоції констатували реальнийуспех-неуспех, «прилипають» до деталей ситуації та знову відтворюються при повторному зіткненні ними вже як емоцій,предвосхищающих можливі успіхи чи неуспіхи. Така «випереджальна» інформацію про безвиході дій щодо одного напрямку і про ймовірній напрямі, у іншому – істотно полегшує суб'єкту пошук шляхів досягнення мети. З поведінки зникають сліпі, явно безглузді проби, вона стає адекватнішою.

На противагу передбаченню неуспіху, лишесуживающему зону проб, обмежують поведінка, сліди минулих успіхів відкривають суб'єкту конструктивні рішення, направляють поведінка.

3-тя підгрупа: узагальненийуспех-неуспех.

Досвід численних радості й неприємностей у минулому,актуализирующийся якпредвосхищающих емоцій, принаймні поповнення узагальнюється. За емоцією розпачу лежить, зазвичай, непоодинокий неуспіх, а ряд переживань, які йшли за, але безуспішними спробами досягнення цієї мети. Подібною і узагальнюються переживання. Узагальнена емоціяуспеха-неуспеха взаємодіє зі провідним емоційним явищем, що спонукає до діяльності, посилюючи його, коли передбачається швидкий успіх, і позбавляючи її що спонукає сили при передбаченні труднощів і невдач. Отже, саме ця різновид емоційуспеха-неуспеха здійснює стосовно провідному спонуканню «>стоп»-функцию.

1.4. Мотив досягнення чинник формування самооцінки й досяг рівня домагань.

ДіяльністьHoppe (67), присвяченій «успіху і невдачі», поняття рівня домагань посіло важливе місце у дослідженні мотивації і з часом проникло в повсякденний мову. Під цим поняттям у дослідженні мотивації мають на увазі, по-перше «…сообщаемую експериментатором випробуваному цільову установку стосовно вже відомої, більш-менш освоєної і знову розв'язуваної завдання, причому ця установка (мета) внутрішньо приймається піддослідним», а по-друге, властивість індивіда, відіграватиме на вирішальній ролі в самооцінці наявних здібностей і досягнутих результатів.

Зазвичай випробовуваний ставиться перед певної завданням, яка може бути розв'язана їм тим більше більш-менш добре і швидко, чи перед різними завданнями однієї й тієї типу, але різного рівня складності. Коли піддослідним отримали першу виставу про рівень досяжності завдань, які ним цілей, перед кожній черговій спробою мусить вибрати мета наступного виконання й повідомити її експериментатору. Так вибудовується послідовність подій.

НасампередHoppe вирішив з'ясувати, чого залежить переживання досягнутого результату як успіху чи невдачі, бо те саме досягнення на одне випробуваного означатиме успіх, а іншого - невдачу. Як засвідчили результати досліджень, переживання успіху чи невдачі залежить від рівня домагань. Якщо новий результат сягає чи перевищує цей рівень, з'являється відчуття успіху, Якщо ж не сягає – невдачі. Як очевидно з малюнка, реакція самооцінки визначається так званим відхиленням досягнутої мети, т. е.Позитивной чи негативної позицією між обраним рівнем домагань і черговим досягненням. Успіх і невдача безпосередньо віддзеркалюється в рівні домагань наступного виконання. Після успіху рівень домагань, зазвичай, підвищується, а після невдачі – знижується, але з навпаки (закономірність зсуву). Зрушення рівня домагань вгору чи вниз залежить від інтенсивності пережитого успіху чи невдачі.

>Вистраивание подій.

     1                                               2                                                    3                                                             4

Останнє Формування Чергове Реакція на

Досягнення рівня домагань досягнення чергове

                                                                                                                                                                         досягнення

        

                   Відхилення від України цілі Відхилення від досягнення  

                                                                  мети

                                                                                                       Переживання успіху чи невдачі

                                                                                                       залежно з різниці між 2 і трьох

Переживання успіху й невдачі головно пов'язані з завданнями середній мірі труднощі. Удача на вельми легень і невдача на вельми важких завданнях позначається на самооцінці. Разом про те, що стоїть наявний рівень досягнень, ступінь труднощі розв'язаною завдання, тим більше відчувається потреба. Ця асиметрія в емоційних наслідки самооцінки узгоджується з тенденцією до зростання рівня домагань при поступове зростання рівня набутків у повторному виконання завдання. Успіх у своїй постійно переживається однаково.

Річ вирішує відхилення від заповітної мети, відмінність між останнім досягненням і який у ньому рівні домагань до чергової виконання. Різниця ця кожному за індивіда до певної міри зберігає сталість у часі. Вона то, можливо позитивної чи негативної, т. е. Рівень домагань завжди чи трохи вища вже наявного рівня досягнень чи трохи нижче. Після явного поліпшення досягнень зазвичай спостерігається порівняно велика готовність підвищувати рівень домагань, аніж за погіршенні досягнень – його знижувати. Для пояснення тенденції підвищити рівень домаганьHoppe впровадив поняття «Я – рівень», яке потім перетворилася на поняття мотиву досягнення, що визначається як «… прагнення підвищувати свої і вміння чи та підтримувати їх на максимально рівні види діяльності, стосовно яким досягнення вважаються обов'язковими, тож їхні виконання може або вдатися, або вдатися.»

Було так само встановлено, що й завданню надається більш особистісне значення, то рівень домагань має тенденцію до підвищення. Схоже явище має місце, коли обрана ціль десь у якійсь мірі нереальна, т. е. випробовувані керуються скоріш бажаннями, ніж реалістичні очікуваннями. Запровадження для формування особистості рівня претензії стандарту досягнень референтній соціальної групи можуть призвести конфлікт між індивідуальними і соціальними нормами, цим надаючи впливом геть рівень домагань суб'єкта.

§ 2. Динаміка розвитку мотиваційної сфери.

Оскільки процес створення мотиву (мотивації) пов'язаний із використанням особистісних утворень, поступово цих з розвитком особистості, очевидно, що у кожному віковому етапі будуть матись якісь особливості мотивації і структури мотиву.

У цьому, як підкреслюєЕ.П. Ільїн (16), новотвором не мотивація, амотиватори, т. е. психологічні чинники, що впливають процес мотивації та формування наміри.

2.1.Младенчество.

Сказати, із віку в дитини з'являються мотивовані, т. е. усвідомлені дії, надзвичайно складно. А.Пейпер писав: «Ми відмовляємося будувати висновки про змісті свідомості немовляти; останнє недоступно дослідженню; неможливо встановити, оскільки саме у зростаючого дитини з'являється усвідомлення» (38; 468).

Це правда. Проте важко, що протягом всього року дитина живе, як істота, активність якого виявляється лише на кшталт «>стимул-реакция».

Дитина трьох місяців і має як вітальними (харчовими) потребами, а й зачатком духовних: у взаємодії з дорослими, винтимно-личностном спілкуванні, в обміні позитивними емоціями. За данимиМ.И.Лисиной (16), вже у півроку життя виникає потреба в увазі та доброзичливості дорослого.

Поведінка дитини до року залежить від домінуючою потреби (що дається взнаки постійно), тому його спрямованість визначений із багатьох наявних може створити для спостерігає ілюзію свідомого вибору (переваги) і умотивованості поведінки у цілому, тоді як, вважаєЛ.И.Божович (4), насправді все можеобстоять набагато простіше – спрацьовуєпотребностная домінанта.

Неможливо сказати повністю, то це чи ні. Можливо, що є значення те й інше.

2.2. Раннє дитинство (1-3 року).

У віці півтора року поруч із такими побудниками, як чи батьки з'являються і внутрішні психічніпобудители – уявлення та образи уяви (мети), викликають прагнення дитину до досягненню зовнішнього стимулу (наприклад, іграшки) навіть, коли цей стимул зникає з безпосереднього поля сприйняття (ховається дорослими). Це тим, поки зовнішня середовище починає в дитини переноситися у внутрішній план, котрий усе частіше визначає її поведінка.

У віці близько два роки важливим моментом у розвитку дитини стає переживання вибору, коли син розуміє, що у вказівки батьків можна відповісти як «Так», але й «Ні». Проте вибір предметів бажання ще утруднений у зв'язку з тим, що це бажання мають однаковою силою і супідрядність їх відсутня.

Розвиток дитячого самосвідомості до3-летнего віку пов'язані з виділенням спонукань до виконуваних діям (бажань), з формуванням дитиною мети свого дії, вчинку, з зарахуванням бажань перед самим собою. А наявність представленої мети, бажання означає, поведінка дитини стало вмотивованим, чиненим під впливом мотиву. Щоправда, перші форми мотивації ще недосконалі, піддаються імпульсивності: потреби нестійкі, не може їх контролювати. Дитина майже повністю залежить від дорослих, його не задовольняються нею самою. Виникнення потреби, її усвідомлення і вербалізація наводять дитини немає пошуку предмета задоволення потреб та його досягнення, а до звернення до батьків: «Хочу, дай». Мотиви виявляються редукованими й погано усвідомлюваними.

Структура мотиваційної сфери дитини2-3-летнего віку характеризується значної аморфністю, відсутністю стійкою ієрархії потреб та матеріальних цінностей, отже й мотивів. В нього єрядоположний набір знаних потреб,сменяющих одне одного у випадковому порядку. Життєво важливі потреби і примхи (необгрунтовані бажання) мають йому однакову значимість.Побуждения змінюються у часі, не підпорядковуючисьсознательно-волевому контролю.

Інший особливістю мотивів дітей2-3-летнего віку є емоційна насиченість їх бажань.С.Л. Рубінштейн (43) писав, що їхнє бажання на кшталт афекту. Емоції дитини безпосередньо переходить до дії, тому поведінку дитини характеризується імпульсивністю (надмірна залежність потреби) іситуативностью (надмірна залежність випадкових зовнішніх обставин). Те й те пов'язані з найближчій дійсністю, з сьогохвилинністю.

Діти цього віку вона найчастіше зустрічаються близькі і «невеликі» мети, які потім за відповідного вихованні у звичне (умивання, певні способи їжі т. п.).

Загалом сказати, у цьому віці діти більшою мірою є рабами своїх бажань, ніж свідомими особистостями. З огляду на своїх безпорадності є рабами і свого оточення. Збереження цього до дорослості призводить до деформованому розвитку особистості: дитина має бути орієнтованим інших людей не може залежати від своїх схвалення, розташування доброї волі; він мусить пристосовуватися, підганяючи себе під зовнішню ситуацію.

Уже третьому році життя жінок у мотиваційний процес можна включатимотиватори з блоком «внутрішнього фільтра», т. до. починає формуватися моральна сфера дитини. Але його моральність орієнтована на дорослих, і - оцінка себе і "своїх вчинків здійснюється з урахуванням їхньої оцінок і думок. І це означає, що з малюка ставати вираженої потреба у співпраці з дорослими й у отриманні від нього схвалення.

Діти трьох років хочеш робити всі самому («Я сам»); а гіпертрофована тенденція до самостійності призводить до свавіллю дітей. Але вони не можуть організувати свої дії відповідність до заздалегідь наміченої метою, яку легко втрачають.

Наприкінці третього і на початку четвертого роки життя в дитини з'являється вміння розрізняти ступіньзатруднительности досягнення цієї мети, оцінювати свої можливості, т. е. визначати можливість успіху чи невдачі (по H.Heckhausen) (51).

2.3. Дошкільна дитинство.

Ведучий у цей вікової період вид діяльності дошкільнят – гра – сприяє розвитку мотиваційної сфери дитини. Виникають нові інтереси і з ними мети, причому формування цілеспрямованості характерне й й інших видів діяльності дошкільнят. Але навіть для 6-7-річних ще характерно остаточне оформлення мети може їх людській свідомості та у процесі виконання дії, що залежить від предметної ситуації та від «будівельного» матеріалу. Важливо, що з 4-х років починає виявлятисясмислообразующая функція мотиву, т. до. дитина починає планувати сенс діяльності.

У 4 року з'являється підпорядкованість потреб, бажань. Вони набувають різну собі силу й значимість. З'являються домінуючі установки: тільки в – престижні (егоїстичні), в інших, навпаки - альтруїстичні, третіх – для досягнення успіху. Щоправда, в деяких дітей навіть до 7-ї років домінуючімотиватори не з'являються.

Інтереси набувають відносну стійкість. Починає складатися індивідуальна мотиваційна система (сфера) дитини.

У процесі гри з однолітками дошкільнята навчаються підкоряти свою поведінку певних правил, які укладають в протиріччя з їх скороминущими бажаннями. У грі дитина навчається діяти у мислимої, а чи не в видимої ситуації, спираючись на внутрішні тенденції і мотиви, а чи не на мотиви і спонукання, які йдуть від речі. Цим полегшується перехід від мотивів, мають формуаффективно забарвлених безпосередніх бажань, домотивам-намерениям, що з самоконтролем.

>Сдерживанию безпосередніх спонукань дитини сприяє присутність дорослого чи інших дітей. У старшому дошкільному віці дитина починає стримуватися вже за часів уявлюваному контролі інших (передбачення осуду). Починається засвоєння етичних норм, які дитиною у разі планування своїх дій. У дошкільному віці «внутрішній фільтр» бере активну участь у процесі прийняття рішень, що пов'язано із розвитком як моральної, а й вольовий сфер особистості. До шести років в дитини проявляється здатність ставити себе місце інших (ідентифікація), з'являється відчуття боргу, громадські мотиви – бажання щось й інших, принести їм користь. З'являються мотиви, створювані з урахуванням як бажань («хочу»), а й у базі усвідомлення необхідності («треба»).

Наприкінці дошкільного віку дитина починає оцінювати себе з погляду засвоєних правив і норм поведінки вже постійно, а чи не від нагоди випадку. Протеосознаваемость мотиву ще слабкої.

Діти з'являються нові мотиви: досягнення успіху, змагання, суперництва, уникнення невдачі. Байдужість молодших дошкільнят до удачам і невдач змінюється у середніх дошкільнят переживанням успіху і неуспіху (успіх викликає в них посилення мотиву, а неуспіх – зменшення його). У старших дошкільнят стимулювати може і неуспіх. У ігровий мотивації зміщується акцент з процесу на результат: якщо діти3-5-ти років отримують задоволення від процесу гри, то5-6-ти літні отримують задоволення тільки від процесу, а й від результату гри, т. е. від виграшу.

У зв'язку з цим у 6-7 років діти диференційованіше підходять у виборі партнерів у ігор, називаючи кілька причин: їхнє вміння витрачати час на групі, вміння добре грати, наявність в них творчі здібності у грі, допомогу у процесі гри. У зв'язку з цимЕ.Ф. Рибалко (44) вважає, формування ігровий мотивації одна із важливих показників зрілості психічного розвитку дошкільнят.

Старші дошкільнята вносятьсоревновательние мотиви на такі види діяльності, які власними силами змагання не включають. Діти постійно порівнюють свої успіхи, люблять похвалитися, гостро переживають промахи, невдачі.

Найбільш сильним стимулятором для дошкільника є заохочення, отримання нагороди. Більше слабке стимулюючий вплив надає покарання (виключення з гри). Ще слабше діє власне обіцянку дитини, що свідчить про нестійкості мотиваційних установок.

Алеслабейшим зовнішнім впливом прийняті дитиною рішення має пряме заборона якихось його дії, не посилене іншими додатковимимотиваторами, хоча дорослі найчастіше покладають надії саме у цей вид впливу.

2.4. Молодший шкільний вік.

У той період з'являються нові мотиви, відбуваються перестановки в ієрархічної мотиваційної системі дитини. Те, що має відношення до навчальної діяльності, виявляється значимим, цінним, те, що має відношення до гри, ставати менш важливим. У той самий час у молодших школярів як і помітно переважання мотивів над мотиваційними установками, т. до. переважно ними ставляться мети на майбутнє, пов'язані зі справжніми подіями. За даними Л. Колберга ( L.Kohlberg) (69), 70% семирічних дітей орієнтуються у поведінці щодо можливості заохочення чи покарання «тут і він».

Чільне місце в ієрархії навчальних мотивів на 1-2 року навчання займають широкі соціальні мотиви, пов'язані із яким почуттям боргу та фінансової відповідальності, із необхідністю здобуття освіти. Реально чинним мотивом стає отримання високої відмітки або похвали; заради їхнього отримання дитина готовий негайно сісти займатися журналістською й старанно виконувати все завдання.

У змагальній ситуації у першокласників мотив роботи більш дієвим є, ніж команду, однак у3-ем класі вже сильніше виражений громадський мотив, ніж індивідуальний.

Посилюється роль «внутрішнього фільтра» у процесі мотивації. У молодших школярів розвивається значеннєва орієнтовна основа вчинку – ланка між бажанням щось зробити що розгортаються діями. Це інтелектуальний момент, дозволяє більш-менш адекватно оцінити майбутній вчинок з погляду віддаленіших наслідків і тому виключає імпульсивність поведінки дитини. Починає формуватися завбачливість як риса особистості. У цьому відбувається перехід від мотивів лише «значимих» до мотивів «реально чинним».

Соціальні мотиви вчення по-різному виражені школярі з різною успішністю. За наявності сильного мотиву отримання хорошою позначки і схвалення коло їх соціальних мотивів вчення звужений. Деякі соціальні мотиви з'являються лише у3-ему класу.

Діти із високим успішністю яскраво виражена мотивація досягнення успіху – бажання добре виконати завдання,сочетающееся з мотивом отримання високої позначки і схвалення. У слабко успішних – мотив досягнення виражений гірше і навіть відсутня.

Престижна мотивація, що з суперництвом зі здатними однокласниками, властива добреуспевающим учням з на завищену самооцінку і лідерськими схильностями. У невстигаючих учнів престижна мотивація не розвивається.

Мотив уникнення невдачі притаманний як гарноуспевающим, і поганоуспевающим учням, але закінчення початковій школи в останніх він досягає значної сили, т. до. мотив досягнення успіху в них практично немає. Майже чверть невстигаючих третьокласників негативно ставляться до вченню тому, що з низ переважає мотив уникнення невдачі.

2.5. Середній шкільний вік.

У, званим перехідним, відбуваються істотних змін у організмі й психіці дитини, зумовлені статевим дозріванням. Як зазначивЛ.С. Виготський, це суттєво змінює сферу інтересів дитини. У перехідний період можна чітко простежити дві хвилі (фази) у розвитку інтересів: хвилю появи нових вражень, створюють органічну основу для нової виборчої системи інтересів, та був і хвилю дозрівання нової системи інтересів,надстраивающейся над новим потягом. Фаза потягу тривати зазвичай близько два роки. Ця фаза різких коливань і сутичок психологічних установок, фаза катастрофи авторитетів. У цьому фазі відбувається згортання і відмирання колись усталеним системи інтересів, визрівання й поява перших органічних потягу, пов'язаних зі статевим дозріванням. Саме поєднання обох моментів, узятих разом, характеризує те що, що з підлітка спостерігається начебто загальне зниження, інколи ж навіть повну відсутність інтересів. Характерні також песимізм, розпад колективних зв'язків, розрив сформованих колись відносин між дітьми, зокрема і в дружніх, прагнення самітності, різку зміну ставлення до людей, нехтування правил поведінки.

Друга фаза – фаза інтересів – спочатку характеризується їх різноманіттям. Потім шляхом диференціації вибирається ядро інтересів. Романтичні прагнення поступаються місцереалистичному і прагматичному вибору одного найбільш стійкого інтересу, здебільшого безпосередньо пов'язаний із основний життєвої лінією підлітка і визначального спрямованість її особистість. Характерним є й розширення й зміцнення громадських зв'язків. Друга фаза істотно залежить від матеріальних умов життя й оточення. При несприятливі погодні умови вона стиснута у часі, загальмована свого розвитку, що робить коло інтересів підлітка малий, і бідний.

Підлітки значною мірою здатні керуватися у своїй моральному поведінці тими вимогами, які самі собі пред'являють, і тих завданнями і метою, які собі ставлять. Відбувається перехід від «реактивного» прямування вимогам ззовні до активної побудові своєї поведінки відповідно до власним ідеалом.

У школярів середніх класів відзначається велика, ніж раніше, стійкість цілей, досить розвинуте почуття боргу, відповідальності. Інтереси неситуативни, а виникають поступово із накопиченням знань. Звідси – стійкість низки мотивів, які базуються на інтересах держави й поставлених самими учнями цілях.

У підлітків інтерес до чогось навчають часто набуває характеру захоплення. Захоплення підлітка – сильні й часто змінюють одне одного, але приймають «запійний» характер; зазвичай, де вони пов'язані з навчальною діяльністю. А.Є. Личко (26) розподіляє їх наинтеллектуально-естетические (захоплення історією, музикою, радіотехнікою, малюванням тощо. буд.),егоцентрические (захоплення модними сферами діяльності – спорт, художня самодіяльність, іноземні мови – заради своїх успіхів),телесно-мануальние (атлетика, їзда мотоциклом чи автомобілі – задля отримання задоволення від самої процесу діяльності), накопичувальні (колекціонування),информативно-коммуникативние (прагнення нової, дуже змістовної інформації, яка потребує глибокого осмислення і засвоєння; потреба у легкому спілкуванні з однолітками, що дозволяє обмінюватися такою інформацією). Деякі з цих захоплень можуть розвитку особистості підлітка, інші, навпаки можуть викривляти розвиток особистості.

Важливо, що у мотиви підлітків міститься аргументація і передбачення наслідків прийнятого рішення, що свідчить про повнішому усвідомленні процесу мотивації, розвитку «внутрішнього фільтра». Це знижує імпульсивність їхньої поведінки.

Більше багатогранної стає самооцінка підлітка. Наявність ідеалів, засвоєних і правил суспільну поведінку свідчить про значному розвитку особистості підлітків, формування вони «внутрішнього плану», що є істотним чинником мотивації та молодіжні організації власного поведінки. Але це «внутрішній план» ще організований цілісну систему, недостатньо узагальнено і стійкий. Вимоги підлітка себе потребують постійну підтримку із боку. Звідси – і нестійкість низки мотивів, мінливість поведінки. З іншого боку, притаманним даного віку є невідповідність цілей можливостям, що свідчить про завищеній рівні домагань і причина частих невдач у виконанні задуманого. Це спричиняє з того що мотиви формуються переважно з урахуванням власну думку, виражену у тому упертості.

2.6. Старший шкільний вік.

За підсумками виникає соціальної мотивації розвитку відбуваються докорінні зміни не у змісті і співвідношенні основних мотиваційних тенденцій.

Передусім це проявляється уупорядочивании, інтегруванні всієї системи потреб їх тим що формуються світоглядом. Старші школярі непросто пізнають світ довкола себе, а виробляють про неї свою думку, т. до. вони виникає потреба виробити свої думки стосовно питань моралі, самим розібратися у всіх негараздах. У зв'язку з цим прийняті рішення і формовані мотиви одержують в школярів дедалі більшу соціальної спрямованості.

Під упливом світогляду виникає досить стійка ієрархічна система цінностей, впливає на погляди й переконання учнів. Останні є досить суворим контролером виникаючих бажань, і до того ж час спонукають їх до самопізнання, самовдосконалення, самовизначенню, зокрема і у виборі професії.

Якщо в учнів 9-го класу вибір професії ( скорішдекламируемий, ніж обгрунтований) ще значною мірою імпульсивний, відбувається нерідко під впливом зовнішніх обставин або сам є актом наслідування старшим, те в старшокласників цей вибір складає основі попередньої підготовки, уважного аналізу тієї діяльності, яку вони готові вибрати як свою професію, і тих труднощів, із якими їм довелося б зіштовхнутися.

У цьому старшокласники вже здатні зважувати зовнішні та внутрішні обставини, що дозволяє приймати досить усвідомлені рішення. І це отже, у процесі формування соціально спрямованих мотивів «внутрішній фільтр» починає відіграватимуть провідну роль. Чим більше зрілим у соціальному плані старшокласник, що більше його устремлінь спрямовано у майбутнє, тим більше в неї з'являється мотиваційних установок, що з запланованій перспективою життя. У соціально незрілої особистості переважають мотиви, пов'язані із задоволенням потреб «тут і він».

Велика усвідомленість процесу формування мотивів призводить і більшого проникненню в причини вчинків іншим людям. Тому під часонтогенетического розвитку етична оцінка вчинку зміщується з оцінки тієї наслідків вчинку для оцінювання причини, імпульсів, що спонукали людини до такого вчинку.

Отже, що більш соціально зрілої стає особистість, тим більше у її свідомості розширюється мотиваційний полі. У цьому більше приділяється уваги прогнозу наслідків планованих діянь П.Лазаренка та вчинків, але тільки з прагматичних, а й моральних, етичних позицій. Частіше використовується самооцінка. Ускладнення і розширення мотиваційного половіючі жита із віком створює передумови ще обгрунтованого прийняття прийняття рішень та формування намірів, що в результаті призводить до більш розумного і адекватному ситуації поведінці школярів.

2.7. Особливості мотиваційної сфери у подальші

періоди розвитку.

 

На жаль, мотиви дорослих людей вивчені погано. Тим часом і вони можна спостерігати цікаві особливості мотиваційної сфери. Наприклад, Д. Пельц і Ф. Ендрюс (16) спад продуктивної творчої діяльності учених середній рівень пояснюють зміною під час30-50-ти років структури їхніх інтересів. Тоді ж збільшуються родинні й батьківські обов'язки. У великих учених виробнича роль науковому колективі відповідні їй інтереси домінують протягом усієї життя, тому спад творчої продуктивності вони можна спостерігати, і те який завжди, лише у зрілому віці.

Як засвідчили американські психологи, у людей відбувається зосередження інтересів на самих своєму внутрішній світ, пропадає зголосилися взяти участь у житті. Проте інтерес до ігровий діяльності (виявляється у вигляді колекціонування, занять живописом тощо. п.) і особливо до навчання із віком не слабшає.

Ще нещодавно психологи вважали, що з більшості населення похилого віку головний мотив є «страх невдачі», що призводить до пасивності і небажанню змінити нинішнє становище. Однак у останні роки виявили, що з70-80-ти літніх юнаків із вищою освітою «мотив досягнення» виражений як і, як і в 20-ти літніх студентів. А виявляється у спрямованості мотивацій: молоді більш орієнтовані зовнішній бік діяльності, а літні – на змістовну.

§ 3. Мотив досягнення і схильність до ризику. Модель вибору ризику.

Пояснення поводження з погляду взаємодії особистісних диспозицій і ситуаційних детермінантів, у межах досліджень мотивації досягнення виявився найбільш результативним. Як, на вирішальній ролі у своїй зіграла модель вибору ризику (>risk-takingmodel)Y.W.Atkinson. (57)

Ця модель перегукується з сімейству теорій «очікуваної цінності» (N. Т.Featrer.) (63). Але крім змінних «очікування», «цінність» вводиться нова змінна «мотив».

Модель вибору ризику є моделлю, у спрощеній формі яка описує якийсь «ідеальний випадок», індивід з тим чи іншого ступенем виразності мотивів сидить над завданням, що він з певною ймовірністю може вирішити, причому успіх чи невдача немає йому інших наслідків, крім впливу самооцінку. Для такого спрощеного випадку модель вибору ризику покликана пояснювати різноманітним параметрам мотиваційного поведінки, і індивідуальні розбіжності у виборі ступеня труднощі завдань, тривалість орієнтація майбутніх дій зі їх вирішення, і навіть розбіжності у зусиль і досягнутих результатах.

Базова модель вибору ризику. Якщо йдеться про вибір між різними завданнями, то тут для декого з тих є два значимих події, чи валентності, саме успіх (>Vae) і невдача (>Vam), яким відповідає певна суб'єктивна ймовірність:We іWm. Тим самим було розуміння конкретного завдання відповідна результуюча зважена валентність (>Var) визначається так:

>Var = (Vae *We ) + (>Vam *Wm ).

Ця теорія була розроблена в 40-ві рокиЛевином,Дембо,Фестингером іСирсом (51) до пояснень вибору завдання й динаміки рівня домагань.Atkinson розширив її, запровадивши особистісну зміну «мотив». Точніше, він розширив її, виділивши в перемінної «валентність» два компонента: «напруга потреби індивіда» (>t) і сприйняту «природу» цільового об'єкта (G) :Va (G ) =f (tG).

>Напряжению потреби відповідає виразність мотиву досягнення особистісної диспозиції, інакше кажучи, сила мотиву досягнення успіху (>Ме) і мотиву уникнення невдачі (>Мm). Природі цільового об'єкта відповідає привабливість досягнення успіху (>Ае) і її уникнення невдачі (>Аm).Т.о. валентність завдання має особистісний (сила мотиву) і ситуаційний (привабливість завдання) компоненти. Якщо до валентності успіху й невдачі додати суб'єктивні ймовірності досягнення успіху (>We) і уникнення невдачі (>Wm), то вийдуть тенденції прагнення до успіху (Ті) і уникнення невдачі (>Тm):

Te =Me *Ae *We

>Tm =Mm * Am *Wm

>Определяемие суб'єктивної ймовірністю успіху функції валентності успіху і уникнення невдачі залежить від рівня виразності мотиву. Суб'єктивно однакова по труднощі метасильномотивированних піддослідних повинен мати вищу привабливість, ніж дляслабомотивированних (>Litwin) (71)

Важливе значення має становище теоріїAtkinson про взаємозв'язку вивчення привабливості і ймовірності, пов'язаних зворотним лінійним співвідношенням.

Отже, в узагальненому вигляді модель вибору ризику характеризується такими особливостями:

1. Вона розроблена для «ідеального випадку» теми досягнення у ситуаціях, коли впливають ніякі інші мотиви і результати діяльності немає для суб'єкта інших наслідків, крім безпосередньої самооцінки у зв'язку з успішними чи невдалими діями. Запровадженняекстренсивной тенденції означає відмови від цієї ідеалізації, т. до. ця тенденція пов'язані з побічними умовами, внаслідок чого випробовувані з вираженим мотивом уникнення невдачі можуть мотивуватися щодо завдання.

2. Привабливість діяльності досягнення, т. е.мотивирующее вплив результуючої тенденції успіху чи уникнення невдачі, зводиться виключно передбаченню афективної самооцінки після успіху («гордість» поAtkinson) (57) чи невдачі («сором»). За винятком цього прямого слідства, інші зв'язку й наслідки залишаються поза межами розгляду.

3.Разграничения у темі досягнення цінності, привабливості успіху чи уникнення невдачі залежить виключно від суб'єктивної ймовірності успіху результату дії. Тому, щоб визначити значення привабливості, з ситуаційних змінних (очікування, цінність) досить розглянути суб'єктивну можливість успіху.

4. Модель застосовна лише у завданням однієї й тієї ж самого класу, т. е. до завдань, який вирізняється друг від друга лише ступенем об'єктивної ймовірності успіху.

5. У моделі вибору ризику мотиви уведено підрозділи до ролі щодо постійних особистісних змінних. Мотиви успіху і уникнення невдачі визначаються з допомогою привабливості успіху чи уникнення невдачі у цій ситуації досягнення.

6. Сила мотиву уникнення невдачі розглядається лише як негативна змінна. Це означає, що валентність невдачі постійно спонукає до відмови від вибору завдання, від надмірного напруги зусиль і позитивної діяльності.

7. Три перемінні моделі так друг з одним співвідносяться і зв'язуються, що середнє ймовірності успіху найсильніше мотивує до діяльності.Ориентированной для досягнення, за умови, що мотив успіху сильніше мотиву уникнення невдачі. Якщо ж мотив уникнення невдачі сильніше мотиву досягнення успіху немає і відхилення від діяльності, що з рішенням завдань, то порівнянню з дуже важкими і дуже легкими завданнями завдання середньої труднощі найменше будуть мотивувати до діяльності досягнення.

§ 4. Результати діяльності досягнення. 4.1. Навчальні досягнення у різна згрупованих класах.

Існують думки, що індивідуальні розбіжності у результатах навчальної діяльності пояснюються лише відмінностями в мотиви. Проте модель вибору ризику свідчить, що, залежно від рівня труднощі вимог навчання учень із сильним мотивом досягнення може бути меншим мотивованою, ніж учень із слабким мотивом досягнення. Не враховується ступінь труднощі вимог навчання, як сприймається конкретним дитиною, то кореляції між силою мотиву і навчальними досягненнями може бути позитивними, нульовими чи негативними і що ні каже нам про фактичному вплив мотивації.

Вже перше наближення до вирішення цієї проблеми дає порівняння суб'єктивної ймовірності успіху навчання у школі класів з різнорідною і однорідної (щодо здібностей) угрупованням учнів. У однорідних класах вимоги навчання може бути виконано усіма учнями з середньої ймовірністю на успіх на відміну від порівняно великого діапазону набутків у різнорідних класах. У цих класах учні з тенденцією успіху повинні мотивуватися сильніше учнів із тенденцією уникнення невдача Італії й як наслідок такі голови матимуть кращі навчальні досягнення. Відповідні дані отрималиO’Connor?Atkinson іHorner (80), котрі виявили поліпшення досягнень два роки саме в учнів, мотивованих на успіх, а чи не на уникнення невдачі.

Б.Вайнер (>Weiner) (91), свідчить, що однорідні (за здібностями) групи найчастіше ні сприятливо впливають учнів, мотивованих на успіх.

Т.Гьесме (>Gjesme) (64) за показником тесту інтелекту розподілив хлопчиків різнорідних (за здібностями) класів на однорідні підгрупи і встановив, що у підгрупі учнів із середніми здібностями переважання мотиву успіху позначалося на навчальних досягненнях позитивно, а переважання мотиву уникнення невдачі – негативно. Дані узгоджуються з моделлю вибору ризику, оскільки лише за середніх ймовірності успіху (середня за здібностями група) обидва мотиву активує максимально. За припущеннямGjesme, дівчат із різнорідних класів недооцінюють ймовірність своїх успіхів. Це підтвердилося, оскільки специфічна виразність обох мотивів досягнення корелювала зі середніми навчальними результатами лише у групі із високим рівнем здібностей.

ПізнішеGjesme встановив, що мотивовані на успіх юнаки зі середніми здібностями та дівчата з вищими здібностями задоволені школою й відчувають інтерес до навчання, але за інших сполученнях мотиву й уміння скоріш спостерігається невдоволення школою.

4.2. Сила мотивації і досягнення: кількість і якість.

З зростанням результуючої мотивації зростають інтенсивність та наполегливість у виконанні завдання. Проте проблематичним здається уявлення у тому, що зі збільшенням інтенсивності зусиль та наполегливості автоматично поліпшується кількісна і якісний бік досягнення. Велика інтенсивність зусиль і під час простих завдань на швидкість може поліпшити кількісний бік досягнень, але поліпшить вона й якість досягнень, особливо в виконанні складних завдань?

Даним проблемою займалися З.Карабеник і З.Юссефф (>Karabenick,Yousseff) (68).Мотивированние на успіх студенти зі списку об'єктивно однаково складних асоціативних пар швидше заучували ті, що видавалися засреднесложние. Студенти, мотивовані на уникнення невдачі, завдання заучували найгірше, досягнення демонструвалися на асоціативних парах, що видавалися за легкі чи важкі.

З іншого боку, До. Шнайдер й О.Крайц (>Schnieder,Kreuz) (83) показали, що з посиленні мотивації кількість і якість можуть змінюватися у напрямі, безпосереднє вплив зміна сили мотивації надає лише з кількісний бік досягнення.

Ще Л.Тарстоун (>Thurstone) (88) зазначав, що показником сили мотивації може бути що ця сторона досягнення. Якість досягнення «>сверхмотивация» може погіршити. Мабуть кожної завдання існує оптимальна сила мотивації, коли він ефективність виконання завдання максимальна.

§ 5. Проблема тривожності в психології.

 

5.1. Ставлення до тривожності у сучасній психології.

Тривога – переживання емоційний дискомфорт, що з очікуванням неблагополуччя, з передчуттям небезпеку. Розрізняють тривожність як емоційний стан як і стійке властивість, риску особистості або темпераменту. У виконанні вітчизняної психологічної літературі ця різниця зафіксовано відповідно поняттях «тривога» і «тривожність». Останній термін, ще, використовують і для позначення явища загалом.

«Тривога – це схильність індивіда до переживання тривоги, яке є емоційний стан. Стан характеризується суб'єктивними відчуттями напруги, занепокоєння, похмурі передчуття, і з погляду фізіології – активацією вегетативної нервової системи. Цей стан виник як емоційна реакція на стресову ситуацію і може бути різною за інтенсивністю і динамічним у часі.» ( Л. Анн). (40,26)

На психологічному рівні тривожність відчувається як:

- Напруга;

- Занепокоєність;

- Занепокоєння;

- Знервованість;

- Відчуття невизначеності, безсилля, незахищеності, загрожує невдачі;

- Самотність;

- Неможливість прийняти зважене рішення.

На фізіологічному рівні реакція тривожності проявляється у:

-Усилении серцебиття;

-Учащении дихання;

-Увеличении хвилинного обсягу циркуляції крові;

-Повишении артеріального тиску;

-Возрастании загальної збуджуваності;

-Снижении порогів чутливості, коли раніше нейтральні стимули набувають негативну емоційне забарвлення.

Проблему походження тривожності ми бачимо в розробленомуЛ.И.Божович (4) думці, щоонтогенетического розвитку особистості характеризується формуванням системних новоутворень психіки, зокрема новоутвореньаффективно-потребностной сфери. Особливістю таких новоутворень і те, що вони презнаходять спонукальну собі силу й характеризуються власної логікою розвитку. Як відомо,Л.И.Божович розглядала це запитання з прикладу утворень, які забезпечують свідоме управління своєю амбіційною поведінкою, і навіть планувала використати його стосовно вивченню вищих почуттів. З іншого боку, аналогічним чином вона розглядає і забезпечення якості особистості в розумінні системи, що включає стійкий мотив і закріплені, звичні форми його реалізації поведінці і правоохоронної діяльності. Тривога, як особистісне освіту, проходить той шлях розвитку. Можна припустити, що наявність конфлікту сфері «Я» веде донеудовлетворению потреб, напруженість, різнонаправленість яких і було породжує стан тривоги. Надалі відбувається її закріплення, і її, стаючи самостійним освітою, набуває власної логіки розвитку. Маючи достатньої спонукальною силою, вона починає виконувати функції мотивації спілкування, спонукування успіху тощо. п., т. е. займає місце провідних особистісних утворень.

Тривога як сигнал про небезпечність привертає до можливим труднощам, перешкодам задля досягнення мети, які мають ситуації, дозволяє мобілізувати сили та цим досягти найкращого результату. Тому нормальний (оптимальний) рівень тривожності сприймається як необхідний ефективного пристосування відповідає дійсності (адаптивна тривога). Певний рівень тривожності – природна і обов'язкова характеристика активної діяльності особистості. Кожен людини є своя оптимальний, чи бажаний, рівень тривожності – це звана корисна тривожність. Оцінка людиною свого майна цьому плані для нього істотним компонентом самоконтролю і самовиховання. Надмірно високий рівень сприймається якдезадаптивная реакція, що виявляється у спільній дезорганізації поведінки й діяльності. Особистості, які стосуються категорії високо тривожних, схильні широтою діапазону ситуацій загрозу їхню самооцінки і життєдіяльності. На такі ситуації вони реагують вираженим станом напруженості. У руслі вивчення проблем тривожності розглядається і повний відсутність тривоги як явища, перешкоджає нормальної адаптації й як і, як і стійка тривожність, заважає нормального розвитку та продаж найпродуктивнішої діяльності.

Більше невизначено справи з доказами впливу тривожності на особистісне розвиток, хоча вперше його зазначив ще З. К'єркегор (23), вважав тривожність головним чинником, визначальним історію людського життя. Пізніше цю крапку зору розвивалася в філософських роботах екзистенціалістів й у психологічному плані – в психоаналітичних дослідженнях.

Сучасні ставлення до вплив тривожності в розвитку особистості базується здебільшого даних клінічних досліджень, зокрема отриманих на матеріалі прикордонних розладів.

5.2. Тривога, тривога і переляк.

 

Значні проблеми пов'язані з співвідношенням понять «тривожність» («тривога») і «страх». Розмежування явищ тривоги й страху, закріплене у поняттях (>Angst – ньому.,anxiety – анг.,angiosse –фр. – підсвідомий страх – туга на відмінуFureht – ньому.,fear – анг. – конкретний, емпіричний страх – страх), відбулося лише на початку ХІХ століття пов'язано з ім'ям З. К'єркегора (23), послідовноразводившего конкретний страх (>Fureht) і невизначений, підсвідомий страх – тугу (>Angst). На той час усе, що сьогодні належить явищ тривоги й страху, описувалося і обговорювалося під загальним поняттям «страх».

Сьогодні набула думка, яка розглядає страх як реакцію на конкретну, певну небезпеку, а тривожність – як переживання невизначеною, невиразній,безобъективной загрози переважно уявного характеру. За іншою позиції, страх випробовується у випадку загрози вітальної, коли загрожує цілісності чи існуванню людину, як живої істоти, організму людини, а тривожність – у випадку загрози соціальної, особистісної, коли небезпека загрожує цінностям людини, потребам «Я», його уявленню себе, стосунки з на інших людей, стану суспільстві. У деяких дослідженнях страх сприймається як фундаментальна емоція, а тривожність – як її його основі, часто в комбінації коїться з іншими базовими емоціями, складніше емоційне освіту.

5.3. Види, рівні, категорії тривожності.

 

Поруч дослідників виділяється стійка тривожність у сфері (тестова, міжособистісна, шкільна та інших. – її прийнято позначати як специфічну, приватну) і загальна,генерализованная тривожність, вільно яка змінює об'єкти у залежність від зміни їхньої значимості в людини. У таких випадках приватна тривожність є лише формою висловлювання загальної тривожності.

>Л.И.Божович виділяє адекватну і неадекватну тривожність. Відповідно до цієї точки зору, критерієм справжньої тривожності виступала її неадекватність реальної успішності, реальному становищу індивіда у тому чи галузі. Тільки цьому випадку вона розглядали як проявобщеличностной тривожності, «>зафиксировавшейся» на певній сфері.

>Ф.Б. Березін (2) зазначив, що позитивний стан тривоги (тривожності) – це емоційний стан, ряд емоційних станів, закономірно що змінюють одне одного принаймні зростання, і виділив шість рівнів стану тривоги.

1. Перший рівень – найменша інтенсивність тривоги. Виражається в переживаннях напруженості, настороженості, дискомфорту. Це відчуття несе ознаки загрози, а служить сигналом швидкого наступу більш виражених проявів тривоги. Цей рівень тривоги має найбільше адаптивне значення.

2. З другого краю рівні відчуття внутрішньої напруженості змінюютьгиперостезические реакції або ж вони приєднуються щодо нього. Раніше нейтральні стимули набувають значимість, а при посиленні – негативну емоційне забарвлення.

3. Третій рівень – власне тривога. Виявляється в переживанні невизначеною загрози, почуття неясною небезпеки.

4. Четвертий рівень – страх. Виникає при наростання тривоги й проявляється уопредмечивании, конкретизації невизначеною небезпеки. У цьому об'єкт, з яким пов'язується страх, необов'язково відбиває реальну причину тривоги, справжню загрозу.

5. П'ятий рівень – відчуття невідворотності насування катастрофи, що виникає внаслідок поступового наростання тривоги й виявляється у почутті жаху. Водночас це переживання пов'язано ні з змістом почуття, а лише з наростанням тривоги. Таке переживання може викликати невизначена, але ж надто сильна тривога.

6. Найбільш важливий рівень –тревожно-боязливое порушення, яке виявляється у потреби рухової розрядки, панічному пошуку допомоги.Дезорганизация поведінки й діяльності викликається тривогою, сягає у своїй свого максимуму.

А.М.Прихожан (35) виділяє дві основних категорії тривожності: 1) відкрита – свідомо пережита і демонстрована поведінці та зовнішньоекономічної діяльності як стану тривоги; 2) прихована – у неприпустимо різкій ступеня несвідома,, що виявляється або надмірним спокоєм, нечутливістю до реального неблагополуччю і навіть запереченням його, або непрямим шляхом через специфічні способи поведінки.

Усередині цих категорій були й зазнали спеціальному аналізу різноманітні форми тривожності. Виділимо три форми відкритої тривожності:

1. Гостра, нерегульована чи слабко регульована тривожність – сильна, усвідомлювана, демонстрована зовні через симптоми тривоги, самостійно впоратися з ним індивід неспроможна.

2.Регулируемая ікомпенсируемая тривожність, коли він діти самостійно виробляють досить ефективні засоби, дозволяють справлятися з наявною в них тривогою.

Важливою характеристикою обох форм і те, що тривожність оцінюється дітьми як неприємне, важке переживання, від якої вони хотіли б позбутися.

3.Культивируемая тривожність – тривожність усвідомлюються і переживається як цінне для особистості якість, що дозволяє домогтися чималого.Культивируемая тривожність виступає у кількох варіантах. По-перше, вони можуть визнаватися індивідом як основний регулятор його активності, який би його організованість, відповідальність. По-друге, вони можуть виступати як собі світоглядна і ціннісна установка. По-третє, вона часто проявляється у пошуку певної «умовної вигоди» від наявності неспокою та виражається через посилення симптомів. У окремих випадках в однієї випробуваного зустрічалися одночасно чи навіть все три варіанта.

Прихована тривожність зустрічається істотно рідше, ніж відкрита. Один із її форм – «неадекватне спокій». У таких випадках індивід, приховуючи тривогу як від оточуючих, і від самої себе, виробляє сильні й негнучкі засоби захисту від нього, що перешкоджають усвідомлення як певних загроз в навколишній світ, і власних переживань. Таких дітей немає зовнішніх ознак тривожності, навпаки, вони характеризуються підвищеним, надмірним спокоєм. Ця форма дуже нестійка, вона досить швидко перетворюється на відкриті форми тривожності. Привертає на увагу те, що в окремих дітей відкрита тривожність і «неадекватне спокій» чергуються. Складається враження, що «неадекватне спокій» у разі постає як певний тимчасовий «відпочинок» тривогу, коли її дії набуває реально загрозливий психічному здоров'ю індивіда характер.

Друга форма прихованої тривожності – «те що із ситуації» – зустрічається нечасто.

Отже, переважають у всіх розглянутихвозрастах виникнення закріплення тривожності як стійкого освіти пов'язані з незадоволенням провідних потреб віку, які одержуютьненасищаемий характер по гіпертрофованого типу. Тривога, що виникає внаслідоктравмотического стресу, закріплюється як особистісного освіти за наявності зазначених характеристик потреб і управління внутрішніх конфліктів.

§ 6. Вікова динаміка тривожності. 6.1. Особливості тривожності у дошкільній,

молодшому шкільному і підлітковомувозрастах.

Тривога має яскраво виражену підліткову специфіку,обнаруживающуюся у її джерелах, змісті, формах прояви компенсації та цивільного захисту. До кожного вікового періоду є певні області, об'єкти дійсності, що викликають підвищену тривогу більшості дітей, незалежно від наявності реальної загрози чи тривожності як стійкого освіти. Ці «вікові піки» тривожності є відбитком найвагоміших соціальних потреб.

Тривога і тривожність виявляють зв'язку з історичним періодом життя суспільства, що впливає не у змісті страхів, характері «вікових піків» тривоги, частоті, поширенні й інтенсивності переживання тривоги, значному зростанні кількості тривожних дітей і підлітків нашій країні останніх років.

Тривога як стан чинить у основному негативно, дезорганізуюче впливом геть результати діяльності дітей дошкільного, молодшого дошкільного і підліткового віку; в старшому підлітковому – ранньому юнацькомувозрастах вплив може також носити і мобілізуючий характер. Протягом усього шкільного віку вплив тривоги на діяльність опосередковується характеристиками педагогічного спілкування, створюваної педагогом загальної атмосферою класу. Вплив на діяльність тривожності як властивості особистості посилюється із віком.

Тривога як особистісне освіту може виконувати поведінці та розвитку особистості дітей і підлітків мотивуючу функцію, замінюючи і підміняючи собою дії з іншим мотивів й потребам. Вплив тривожності в розвитку особистості, поведінку і діяльність дитину і підлітка може мати як негативний, і до певної міри позитивний характер, проте у цьому разі він має жорсткі обмеження, зумовлені вираженої адаптивної природою межами цього утворення.

ПроведенеБ.М.Прихожан (39) дослідження дає можливість уявити таку схему походження і закріплення тривожності різними вікових етапах. У дошкільному і молодшому шкільномувозрастах ситуація у сім'ї, відносини з близькими дорослими провокують переживання дитиною постійних психологічнихмикротравм і породжують стан афективної напруження й занепокоєння, які мають реактивний характер. Дитина постійно відчуває незахищеність, відсутність опори в близькому оточенні й тому безпорадність. Такі діти ранимі, загострено реагують на ставлення до них оточуючих. Усе це, як і того, що вони запам'ятовують переважно негативні події, веде до накопичення негативного емоційного досвіду, який стає більше згідно із законом «замкнутого психологічного кола» і знаходить своє вираження у досить усталеному переживанні тривожності.

Отже, у дошкільнят і молодших школярів тривожність виникає внаслідок фрустрації потреби у надійності, захищеності із боку найближчого оточення б і відбиває незадоволеність цієї потреби, що можна розглядати у віці як провідну. У ті періоди тривожність ще є власне особистісним освітою, вона становить собою функцію несприятливих відносин із близькими дорослими.

Зпредподросткового віку тривожність дедалі більше опосередковується особливостями «>Я-концепции», носить суперечливий, конфліктний характер. Натомість тривожність, стаючи своєрідним психологічним бар'єром по дорозі досягнення успіху і суб'єктивного її сприйняття, поглиблюють і посилює цього конфлікту. Напотребностном воно набуває характеру протистояння міжаффективно зарядженим прагнення до задовольняючому відношення до собі, успіху, досягненню мети, з одного боку, й острахом змінити звичне ставлення себе – з іншого. Виникаючі внаслідок такого конфлікту складнощі у сприйнятті успіху й сумніву навіть у реальні досягнення ще більше збільшують негативний емоційний досвід. Тому тривожність дедалі більше закріплюється, набуває стабільні форми реалізації поведінці, регуляції, компенсації чи засобів захисту і мені стає стійким особистісним властивістю, яка має власну спонукальну силу. На основі може виникнути тривожність в підлітковому і юнацькомувозрастах.

Отже, в такому віці тривожність і його закріплюється як стійкого особистісного освіти з урахуванням яка веде до цей період потреби уудовлетворяющем, усталеному ставлення до собі. Внутрішній конфлікт, який відбиває протиріччя «>Я-концепции», у ставленні до собі, продовжує грати центральну роль виникненні і закріпленні тривожності надалі,, причому кожному етапі до нього залучають ті аспекти «Я», які найбільш значимі у період.

Так було в1-7-х класах й у групі дівчаток, й у групі хлопчиків середній рівень проявів тривожності зростає під час переходу в середньої школи (від 4-го до5-му класу) і зажадав відпредподростковому до підліткового віку (від 6-го до 7-му класу). Відмінності між групами дівчат і хлопчиків виявляються лише 7-му класі: серед 12-ї літніх більш тривожними виявляються дівчинки.

У 8-11 класах статистичні відмінності виявляються між результатами8-9-х , з одного боку, і 10-х – з іншого, і навіть 10-х і 11-х класів та за групою дівчат, і з групі юнаків. Це говорить, що тривожність різко знижується під час переходу від підліткового до раннього юнацькому віку, під час переходу в старші класи зі школи і зростає у випускному класі, що він відповідає результатам та інших досліджень. У старшому такому віці різниці між юнаками і дівчатами за цим показником немає, в старших класах більш тривожними виявляються дівчини.

Переважна більшість дітей не відносять тривогу і переляк до соціально неодобряемим переживань, вважаючи, що тією чи іншою мірою вони притаманні всіх, причому тривога іноді оцінюється як і позитивне переживання,говорящее про душевному багатстві людини, йогонеравнодушии до оточення (у найбільш яскраву форму виявляється в дівчаток). Цікаво, деякі школярі свідчить про необхідність таких переживань як себе, так історії всього людства.

У значній своїй частині дітей у період переходу від молодшого шкільного віку до підліткового віку відбувається своєрідне підвищення уваги до окремим, приватним сторонам свого емоційного, фізичного стану, цілісне ж розуміння переживання викликає труднощі, інколи дуже суттєві. Підлітки не можуть головним чином інтерпретації своїх переживань. Очевидно, помітну роль цьому й що починається процеспубертантного розвитку, котрий суттєво змінює картину психічних і соматичних відчуттів. Найпомітніше ця тенденція виявляється в дівчаток, що відбивається щодо підвищення тестових показників тривожності, особливо у 12-ї літньому віці, у середині першої фазипубертата. А хлопчики в молодшому шкільному віці більше схильні оцінювати свої емоційні переживання, як сильні, ніж дівчинки. Коли ж ідеться про окремих симптоми, то різницю між підлогою згладжуються. І переважають у всіх аналізованихвозрастах.

6.2. Зміст тривог і страхів у різні

вікові періоди.

Вікові особливості дітей виявляються й у змісті тривог і страхів. Для дошкільнят провідними виявлено страх темряви, казкових персонажів, уявних істот. Для молодших школярів -- страх оцінки з боку дорослих, «небезпечних» людей, смерті, хвороби. Підлітки найбільше побоюються глузувань, власних невдач, і навіть війни, хвороби та смерті батьків.

У дошкільному і молодшому шкільному віці найбільш часті переживання страху, коли загрозливим єконкретизированний, емоційно насичений образ, часто що носить фантастичний, ірраціональний чи перебільшений характер.

Переживання тривожності у вигляді конкретизованих страхів залишається типовим й у молодших підлітків, проте, попри ряду з цим відзначають і те, що характеризує власне тривогу: недиференційоване очікування неблагополуччя у ситуаціях, об'єктивно не які мають загрози. З іншого боку, у період яскраво відзначається то явище, яку ми відзначали під час аналізу динаміки страхів: підвищену увагу до деталей переживань, і відчуттів, хоча вони які завжди позначаються дітьми як тривога чи страх, а визначаються як певна невизначене переживання, що може носити як неприємний, і досить приємний («що збуджує») характер, і у ході поставлених питань бачимо зв'язок цих переживань з очікуванням загрози, небезпеки.

У старшому підлітковому і ранньому юнацькому віці переживання стають дедалі більше розмитими, неясними, роздвоєними, невизначеними, т. е. набувають риси тривоги у її класичному описі. Переживання страху характеризуються наявністю певного об'єкта страху і розмитою тривоги. У цьому ірраціональність страху переважно чітко усвідомлюється.

§ 7. Вплив тривожності на навчальну діяльність.

Тривога впливає успішність діяльності дітей. Як встановлено, тривожність сприяє діяльність у досить простих для індивіда ситуаціях та заважає – у непростих, у своїй важливе значення має вихідний рівень тривожності людини.

Згідно з дослідженнями, в такому віці переживання стану тривоги має свої особливості. Стала особистісна тривожність виникає в дітей із такими рисами, як ранимість, підвищена вразливість, помисливість. Цей вид тривожності постає як реакція на загрозу чогось неіснуючого, котра має ні назви, ні чіткого образу, але загрожує людині втратою себе, втратою свого «Я». Така тривога у підлітка обумовлена внутрішнім конфліктом між двома суперечать одна одній прагненнями, коли важливе йому одночасно відштовхує і притягує. Тривожний дитина стає соціальнодезадаптированним і й тому він іде у своє внутрішнє світ. Він стає хамелеоном за принципом: «Я (як і внутрішній світ) й усе». Він може стати агресивним, оскільки агресивність знімає тривогу. У поведінці виявляється підвищеної грубістю,ершистостью тощо. буд. При посиленні тривоги в людини з'являється відчуття невідворотності насування катастрофи, неможливості уникнути небезпеки. Найвищий рівень тривоги –тревожно-боязливое порушення, яке виявляється у потреби рухової розрядки, панічному пошуку виходу й очікуванні допомоги. Якщо підліток не отримує цієї допомоги, то дезорганізація поведінки й діяльності сягає свого максимуму. Така тривожність може породжуватися або реальним неблагополуччям підлітка у найбільш значимих сферах роботи і спілкування. Або існувати хіба що всупереч об'єктивно благополучного становищу, будучи наслідком певних особистісних конфліктів, неадекватного розвитку самооцінки тощо. п. Таку тривожність часто відчувають підлітки, котрі навчаються добре і навіть у «відмінно», відповідально ставляться до навчання, життя, шкільної дисципліни. Але це видиме добробут дістається їм невиправдано великий ціною і може спричинити зривами, особливо в різкому ускладненні діяльності. Таких дітей відзначаються виражені вегетативні реакції,неврозоподобние і психічне порушення. Тривога у випадках часто породжується конфліктністю самооцінки, наявністю у ній протистояння між високими претензіями і сильної непевністю у собі. За такої конфлікті діти змушені прагне, аби домогтися успіху в усіх галузях, але перешкоджає їм правильно оцінити успіхи, породжуючи почуття постійного незадоволення, нестійкості, напруженості. Це призводить до гіпертрофії потреби у досягненні. Зазначається перевантаження і перенапруження, що виражаються в порушеннях уваги, зниженні працездатності, і навіть підвищену стомлюваність. Тривожні діти – недостатньо благополучний контингент: успішність може бути низькою, вони може розвинутися невроз. Надмірно високий рівень, як і надмірно низький, -дезадаптивная реакція, що виявляється у спільній дезорганізації поведінки й роботи і потребує різних способів корекції.

Слід звернути увагу до дітей, що характеризуються, умовно кажучи, «надмірним спокоєм». Така нечутливість неблагополуччю носить, зазвичай, компенсаторний, захисний характері і перешкоджає повноцінному формуванню особистості. Підліток хоч як мене допускає неприємний досвіду у свідомість. Емоційний неблагополуччя у разі зберігається внаслідок неадекватного ставлення до дійсності, негативно впливають продуктивності діяльності.

>Психодиагностические дослідження дітей підліткового віку показало, що підвищена тривожність в дітей віком загальноосвітніх класів викликає перевтома, т. е. тимчасового зниження працездатності під впливом тривалого впливу навантаження. Енергія витрачається не так на навчальну діяльність, але в придушення тривожності, унаслідок чого виснажуються ресурси індивіда, і якщо проблема не вирішується, це можуть призвести до розвитку невротичного стану.

Діти з класів вирівнювання і компенсуючого навчання (зЗПР і зниженням інтелектуальних здібностей) висока тривожність призводить до відгородженості, т. е. невротичної втрати почуття реальності, втрати своєї індивідуальності, і навіть агресивної поведінки, поданого на нанесення фізичного чи психологічної шкоди ісопровождающимся емоційними станами гніву, ворожості ненависті.

Отже, безумовно існуванняотчетливих вікових відмінностей у змісті, характері переживання тривоги й стресів та тривожності на результати діяльності.

Можна ще виділити ряд функцій тривоги.

По-перше, наявність вікових «піків» тривоги свідчить про значимість її переживання задоволення провідних потреб, характеризуючих дітей певного віку і її статі. Це служить підтвердженням ставлення до її сигнальній і мобілізуючої функціях, і навіть користь поглядів на зв'язку тривожності (як і стану, як і властивості) із невдоволенням значимих потреб.

По-друге, говорячи про функції тривоги у діяльності, слід підкреслити, що до старшого підліткового віку переважно чинить негативний вплив, надто за умов навчання. У дошкільному протягом всього шкільного віку вплив тривоги на діяльність виявляється опосередкованими особливостями поведінки педагога і створюваної їм атмосферою у п'ятому класі. Саме останнє, істотно збільшуючиаффективную насиченість ситуації, негативно б'є по ефективності діяльності дітей і підлітків.

По-третє, взаємодія у системі «тривожність яксостояние-свойство» посилюється зі збільшенням віку дітей, хоча нього й у що свідчить впливає позиція і поведінку педагога.

§ 8. Тривога і мотив досягнення.

На початку 1950-х років Тейлор і Спенс (>J.F.Taylor,K.W.Spence) (87) в університеті штату Айова розробили метод вивчення тривожності, який виявилося доволі плідним.Taylor іSpence й не так цікавилися тривогою як такої, скільки перевіркою деяких висновків, які йшли зтеоретико-ассоциативной концепції потягу, саме впливом сили потягу нанаучение новим способам поведінки. За відправну точку у тому міркуваннях сталахалловская теорія потягу з цими її постулатами, як незалежність потяги і звички,енергетизирующее дію потягу. Оскільки, відповідно до останнього з постулатів, все готівкові потреби іактивационние стану вносять внесок у силу відповідного потягу, при специфікації даного потягу довелося враховуватиме й тривожність, т. до. люди сильно відрізняються цьому плані друг від друга. Тривога розглядали як придбане потяг, джерелом якого єантиципирующая емоційна реакція, яка викликається стимулами,указивающими ні на яку загрозу.

Для виміру індивідуальних розбіжностей поділу піддослідних за силою тривожності, що проявляється в експериментальної ситуаціїTaylor розробила шкалу прояви тривожності (>MAS). З великого списку висловлюваньмногостадийного особистісного опитування штату Міннесота (MMPI) вона відібрала також, і з симптомами хронічної реакції страху.

КолиMAS дозволили виміряти силу потягу, вдалося також точніше уточняти звички. Відповідно до постулату промультипликативной зв'язку сили потяги і звички, потяг сприятименаучению, якщо необхідні, чи релевантні, звички вже щодо сильно виражені або є слабко конкуруючі друг з одним, нерелевантні звички. При легких завданнях навчити справи у такий спосіб. При складних – навпаки. Ці завдання, хоч і активують сукупність потрібних звичок, але чи його виразність протинерелевантними мала, або їх явно конкурують друг з одним. У таких ситуаціяхнаучение краще здійснюється залученні меншою сили, т. е. спочатку менш виражені необхідні звички швидше беруть гору над домінуючими непотрібними звичками.

З використанням методики парних асоціацій підтверджувалося припущення щодо перевагу тривожних у виконанні легких завдань інетревожних – при важких.

Проте були й суперечать результати. Критичні огляди робіт показали недостатність ставлення до особистісної диспозиції «тривожність» лише як і справу гіпотетичному конструкті типу «мотив», постійно зростає і незалежно від цієї ситуації впливає на поведінка.

Очевидною стала теоретична необхідність запровадження додаткового мотиваційного конструкта – стійкадиспозициональная «тривожність» повинна ситуаційно перетворюватися на актуальне стан тривожності. На користь цього свідчить те, що під впливом тривожних і загрозливих людині обставин, як-от стрес, очікування біль і небезпеки, загроза самооцінці (у разі штучно створеної ситуації неуспіху чи оголошення оцінок інших учасників експерименту), розбіжності у досягненнях між високо- іслаботревожними людьми виявляються різкіше і відповідають гіпотетично очікуваним. Результати, отриманіДевидсоном,Эндрюсом іРоссом (>W.Z.Davidson,J.WAndrews, P.S.Ross) (61), з допомогою методики заниження досягнень показали, щовисокотревожние випробовувані емоційно гостріше реагують на повідомлення стосовно невдачі чи про зменшення часу, відведеного виконання завдання.

Відповідно до «хронічної гіпотезі», висунутоїTaylor іSpence (87), суб'єкти маєте виявляти тривожність завжди і завжди мати щодо вираженої силою потягу; відповідно до «реактивної гіпотезі»високотревожние індивіди мають лише сильної схильністю до тривожності. Інакше кажучи, вони поводяться як більше тривожні лише у напружених і загрозливих ситуаціях.

Отримані дані виявили значимість ситуаційно виникає тривожності, тому постало питання: не тому складні завдання посилюють тривожність, що рішення супроводжується переживанням зусиль і очікуванням можливої невдачі? Отже, й не так складність завдання як така, скільки страх невдачі міг би зіграти роль відволікаючого і який розмішував чинника, впливу якого піддаються індивіди із високим тривогою.

Якщо рівень тривожності виконуваного завдання й переживання успіху чи невдачі поділяли в такий спосіб, що незабаром після об'єктивно важких чи легких завдань давали інформацію або про суцільних успіхи, або про суцільних невдачах, то чинився, що індивіди, які побоюються невдачі, швидше засвоювали рішення складного завдання після повідомлення стосовно невдачі; ще, у разі вони робив це швидше, ніж впевнені у успіху, тоді як у другому – повільніше. Вирішальне значення має тут, в такий спосіб, не справжня складність завдання, а що у цей час стан тривожності.

Тривога залежить від ситуації. Для обгрунтування цього висновку служить розробили опитувальники з описом ситуацій типу перевірочних випробувань (страх іспитів). Ще однією підтвердженням може бути оцінка пережитого у певній реальну ситуацію стану тривожності. Тривога стала розглядатися в2-ух заходи: тривожність якдипозиция і фінансове становище. Ось щоСпилбергер (C.D.Spielberger) (56) розуміє під цими заходами:

«Стан тривожності (>Т-состояние) характеризується суб'єктивними, свідомо сприймаються відчуттями погрози та напруги, супроводжуваними чи пов'язані з активацією чи порушенням автономної нервової системи. Тривога як риса особистості (>Т-свойство), очевидно, означає мотив чи придбану поведінкову диспозицію, якапредраспологает індивіда до сприйняття кола об'єктивно безпечних обставин як містять загрозу, спонукаючи реагувати нимиТ-состояниями, інтенсивність яких немає відповідає величині об'єктивної небезпеки». (51; 119)

ЗначенняТ-диспозиций іТ-сотояния в однієї й того випробуваного повинні належним чином корелювати. У має високий показник поТ-диспозиции в загрозливих самооцінці ситуаціяхТ-состояние виявляється помітніше, ніж в індивіда з нижчим показником. Крім залежності за інтенсивністю слід також очікувати й взаємозв'язок по екстенсивності: чим сильніший представлена у індивідаТ-диспозиция, тим ширші коло ситуацій, які можуть опинитися переживатися як загрозливі і викликатиТ-состояния.

Але тут необхідно провести одне обмеження. У ситуаціях, що викликають біль чи таять якусь іншу фізичну загрозу, індивіди із високимТ-диспозицией немає ніякого більш вираженогоТ-состояния проти з менш високоїТ-диспозицией. Цього не можна сказати про ситуації спілкування, як інші ставлять під самоповагу чи авторитет індивіда. Взагалі, кореляція перестав бути жорсткої. Чи індивіди, відмінні друг від друга своїмиТ-диспозициями, відрізнятися також із інтенсивності чи екстенсивностіТ-состояния, залежить від цього, наскільки ця ситуація сприймається індивідом як яка містить загрозу, що, своєю чергою, істотно залежить від минулого досвіду. Зовнішні особливості ситуації таТ-диспозиция спільно впливають наТ-состояние, яке, своєю чергою, б'є по результатах виконання завдання, причому на вирішальній ролі як посередник грає ступінь складності виконуваного завдання: чим сильніший ситуація пов'язані з самооцінкою і щовираженнееТ-диспозиция, тим помітніша проявляєтьсяТ-состояние; ніжвираженнееТ-диспозиция, важче дається досягнення під час виконання складних завдань.

>Мендлер іСаразон (G.Mandler,S.B.Sarason) (73, 82) займалися дослідженнями тривожності, що з екзаменаційної ситуацією. Тривога розглядалася ними як на сильний внутрішній подразник, який, своєю чергою, викликається ситуаційними вказівними стимулами. Розроблена ними методика «>Опросник тестової тривожності» (>TestAnxietyQuestionnaire,TAQ) дала ряд цілком визначених висновків щодо тривожності.Слаботревожние випробовувані домоглися вищих результатів після повідомлення стосовно невдачі.Високотревожние випробовувані показали максимальні результати, пройшовши попередньо нейтральний варіант завдання, коли очікування успіху й невдачі були однаково сильними. Пояснення результатів у бояться невдачі піддослідних безпосередньо випливає з теоретичного підходу авторів дослідження: попередня оцінка здібностей індивіда викликає чималопредвосхищающих реакцій якаффективно забарвлених думок та почуттів, якіинтерферируют релевантними рішеннями завдання кроками і тим самим перешкоджають їх здійсненню; по крайнього заходу, це відбувається до того часу, поки дії щодо виконання завдання ще досить заучені і автоматизовані. Проте менш зрозумілий те що, щонетревожние індивіди повністю реалізують свої творчі здібності буде лише тоді, якщо їх досягнення оцінюються негативно. Оцінка, певне, посилює вони інтерес і увагу до виконуваного завданням, чого, певне, бракує за умов нейтрального і позитивного підкріплення.

Тривога у кризовій ситуації іспитів, очевидно, залежить від підвищення що з самооцінкою гнітючих переживань, і думок, коли свою здатність оцінюються із боку. Оскільки ці переживання не вносять внеску до рішення завдання, вони, відволікаючи від що з пошуком рішення зусиль, перешкоджають прояву яка потрібна на досягнення здібності.

>Mandler іSarason стверджували, що з мотиваційним станом страху невдачі зв'язані трикогнетивних чинника, які заважають виконання завдання. Саме цікогнетивние чинники: почуття некомпетентності, негативна самооцінка й чекання невдачі. Можна, проте, заперечити, що кореляція цих факторів з низькими досягненнями тривіальна, т. до. вони обумовлені реалістичної оцінкою ситуації, - мотиваційний стан страху невдачі, як він суб'єктивно представлено в почутті власної некомпетентності, негативною самооцінці й очікуванні провалу, лише сприяє слабкому розвитку відповідної здібності. Проте проти кажуть даніSarason пізніших досліджень у тому, що бояться іспитів можуть защадящих самооцінку умовах помітно поліпшити свої досягнення і навіть перевершити тих, хто такої перевірки не боїться.

Побоювання іспитів не є тільки наслідок недостатньо розвинених здібностей, а є викликаного загрозливими «>Я-концепции» суб'єкта вказівними стимулами мотиваційний стан, індивідуальні розбіжності у яких визначаються мотивованими особистісними диспозиціями. Терапевтичне втручання може зменшити у бояться іспитів випробовуване ними відчуття страху й зробити їх понад працездатними.

>Sarason (82) запропонували такий метод.

>Экспериментатор особистісно «розкривався» піддослідним. У одній з ситуацій він зізнавався, що сама боїться іспитів, й описувала різні переживання, які заважають йому сконцентруватися на завданню, викликаючи страх невдача Італії й занепокоєння. У другій ситуації він додавав, що він має досвід подолання страху (умови подолання). У третій він видавався піддослідним як нібито будь-коли який боявся іспитів. У кожній ситуації завдання давалося або з акцентом для досягнення, або нейтральне. Загалом різному досягненнях знову позначилося взаємодія страху іспитів, як такої, і породжуваної інструкцією ситуаційною тривожності. При нейтральній інструкції випробовувані із сильним почуттям страху перевершили тих, хто має якого було; однак за акценті для досягнення результати були зворотними.

Незалежно від виду інструкції істотне вплив на піддослідних надали різні ситуації прикладах «переживань» експериментатора.Високотревожние випробовувані досягли кращого результату, коли він повідомлялися кошти подолання страху, причому у цьому вони навіть випередили тих, хто боїться іспитів. Найнижчі результати вони показали тоді, коли мали собі приклад експериментатора, який, відчуваючи страх, очевидно, не мав ніякої інформацією щодо засобах подолання.

Нарешті,Мейхенбаум ( D.Meiehenbaum) (75) встановив, що страх іспитів, як особистісна диспозиція, то, можливо значно знижена проведенням кількох сеансів цілеспрямованої груповий терапії. Терапевтичне вплив було, з одного боку, «орієнтоване розуміння»: тим, хто відчував страху, роз'яснялася причина, Природа і негативний вплив сумнівів щодо собі. З іншого – психотерапевтичне вплив здійснювалось у формі модифікованого методу систематичної десенсибілізації:разучивались спеціальні способи подолання страху і саморегуляції, дозволяли акцентувати увагу на завданні.

Отже, страх перед іспитами є особистісну диспозицію типу мотиву. Ситуації, коли відкрито обговорюються її досягнення, переживаються такими індивідами як загроза їх «Я» і породжують мотиваційний стан, що виявляється в емоційної збудженості і сумнівах у собі.Самообеспокоенность може відвертати увагу від завдання й цим перешкоджати його виконання. Таке негативний вплив виявляється лише у разі, коли під час виконання завдання беруть вгору пов'язані з самооцінкою переживання. Незначнасамооценочная активність іноді може призвести до досягненню. Це, втім, стосується лишеслаботревожним індивідам у кризовій ситуації іспитів, який кидає виклик їх самооцінці чи що з ній. Увисокотревожних піддослідних діяльність поліпшується - у спокійній,ненапряженной ситуації або ж після оволодіння (завдяки концентрації увагу самому завданні) способами відволікання від сумнівних у собі переживань, інакше кажучи, страх іспитів не є простий наслідок розвинених нижчий від середнього здібностей. Обтяжені самооцінкою очікування невдачі у тривожних піддослідних чи засновані на реалістичній оцінці власних можливостей у досягненні успіху.

Розроблений 1930-ті рокиМюрреем (>H.A.Murray) (79) «>Тематическийапперцепционний тест» (>ТАТ)стимулировал дослідження, які докорінно змінили процедури виміру мотивів. РозробкаТАТ над останню пов'язані з поняттям «проекція», прийнятим з погляду Фрейда (P.S.Freud) (56). ПоFreud, проекція служить захисним механізмом, з якого індивіди, передусім параноїки, приписують іншим власні відчуття провини та наміри, щоб уникнути визнати їх своїми. Вони ніби проектують ці почуття «зовні».

Щоб викликати в випробуваного мотивоване стан,темотически що з відтвореної на картинці ситуацією, випробуваного просили скласти по пред'явленої картинці розгорнутий розповідь, навіщо він мусив повністю переключитися на зображену ситуацію, обміркувати, що є і може відбутися далі, уявити, що думають І що відчувають зображені обличчя і т. буд. Якщо розповідях різних піддослідних по змістовно однаковим картинки мотиваційна тематика проявляється по-різному, то, при інших рівних умов це дозволяє будувати висновки про різному відповідному мотиві.

Наприкінці 40-х років модифікацієюТАТ зайнявсяМакКлелланд та його колеги (>D.C.McClelland) (77).: проведенняТАТ булообъективированостандартизировано у вигляді групового варіанта методики.

ДляMcClelland був секретом, що з вимірі мотиву досягнення у ключових категоріях аналізу часто змішуються дві різні мотиваційні тенденції, саме тенденція «не чекаючи успіху» (мотив успіху) і «страху невдачі» (мотив невдачі). Отже, застосовувані при обробці ключові категорії відбивають що з успіхом і невдачею зміст. Тут дає себе знати вихідна концепція, коли мотивація досягнення розглядається за аналогією з потреби у їжі і цьому стимулювання невдачі дорівнює підвищеному стану голоду.

Проведений аналіз результатів підтвердив необхідність розрізнення двох мотиваційних тенденцій. Ще 1953 рокуМак-Артур (З.McArtur) (76) розкритикував думку, за якою зі зростанням сили мотивації не у змісті оповідань має відповідно збільшуватися число ознак,темотически пов'язаних і з успіхом, і з невдачею. Він порівняв виділені за співвідношенням між здібностями до навчання у школі та навчальними успіхами дві групи школярів, одній із яких була, скоріш, орієнтована на успіх, іншу – на невдачу, і встановив, що у написаних ними розповідях домінують ознаки, пов'язані за успіхом і невдачею.

Проблему «середньої третини» розподілу показників мотиву досягнення у кінці 1970-х роківСоррентино і Шорт (>R.M.Sorrentino,J.-A.Short) (84) піддали експериментальному аналізу. Для досліджуваних з середньої третини розподілу показників, т. е. тим, кого кажуть зазвичай «ні те ні се», у різних ситуаціях характерна низькаконсистентность (стабільність) мотивації, тож їх поведінка батьків у більшою мірою підтвердили впливу ситуаційних чинників, ніж поведінка тих, чиї показники потрапляють у інші третини розподілу.

Переважна більшість тій чи іншій мотиваційної тенденції завжди супроводжується відмінностями у виборі ступеня труднощі мети.Мотивированние на успіх воліють мети, які лише трохи перевершують вже досягнутий результат; мотивовані на невдачу поділяються на дві підгрупи: з нереалістично заниженими і нереалістично завищеними цілями.

Отже, мотивація досягнення успіху мотивація уникнення невдачі незалежні друг від друга; їх кореляція, зазвичай, низька й негативною.

Глава II. Експериментальне вивчення проблеми встановлення взаємозв'язку неспокою та мотивації досягнення успіху, уникнення невдачі. § 1. Організація експериментального дослідження.

 

Для проведення дослідження, у ролі основних показників експериментального вивчення виділили:

1. Мотивація досягнення успіху.

2. Мотивація уникнення невдачі.

3. Тривога.

4. Вікова динаміка мотивації досягнення успіху, уникнення невдачі, і тривожності.

5. Ступінь взаємозалежності провідною мотиваційної тенденції і підвищення рівня тривожності.

Вивчення мотивації досягнення успіху, уникнення невдачі проводилося з допомогою методичного комплексу на вивчення мотивації досягнення успіху, уникнення невдачі, запропонованого Л.Д. Столяренка.

Цей методичний комплекс складається з 3-х діагностичних методик:

1. Методика діагностики особистості на мотивацію до успіху Т.Элерса;

2. Методика діагностики особистості на мотивацію до уникнення невдач Т.Элерса;

3. Методика діагностики ступеня готовності до ризику Шуберта.

СтоляренкаЛ.Д.(36) так пояснює комплексність дослідження: «Результат тесту «Мотивація до успіху» слід аналізувати разом із результатами тестів «Мотивація доизбеганию невдач» і «Готовність до ризику».

Дослідження засвідчили, що помірковано небезпечні й сильно зорієнтовані успіх, воліють середній рівень ризику. Ті ж, хто боїться невдач, воліють малий чи, навпаки, +дуже високий рівень ризику. Що мотивація людини до успіху – досягненню мети, тим нижче готовність до ризику. У цьому мотивація до успіху впливає і сподіватися успіх (при сильної мотивації до успіху не чекаючи успіху зазвичай скромніше, аніж за слабкої мотивації до успіху).

До того ж людям, вмотивованим на успіх і має великі сподівання нього, властиво уникати великий ризик.

ДослідженняMcClelland показали, що, сильно мотивовані на успіх і мають високу готовність до ризику, рідше потрапляють у нещасні випадки, ніж, які мають високу готовність до ризику, а й високу мотивацію доизбеганию невдачі (захист).

Люди із високим рівнем захисту, т. е. страхом, перед нещасними випадками, частіше потрапляють у подібні неприємності, ніж, які бояться невдач, воліють малий чи великий ризик оскільки невдача у своїй не загрожує їх престижу.

Ф.Буркард (3) стверджує, що розпорядження про захисне поведінка батьків у роботі залежить від 3-х чинників:

- Ступені гаданого ризику;

-Преобладающей мотивації;

-Опите невдач.

Посилюють установку на захисне поведінка дві основні обставини:

1 – коли без ризику вдасться одержати бажаного результату;

2 – коли ризикове поведінка веде до знедолений випадку, невдачі. Досягнення ж безпечного результату при ризикованому поведінці, навпаки, послаблює установку право на захист, т. е. мотивацію доизбеганию невдач.

4. Крім даного методичного комплексу використовувалася методика “Мотивація успіху і страх невдач” А.А.Реана.

Методика діагностики особистості на мотивацію до успіху Т.Элерса є опитувальник, що з 41-го закритого питання. Виділяється чотири рівні мотивації до успіху:

- Низька мотивація до успіху;

- Середній рівень мотивації;

- Помірно високий рівень мотивації;

- Занадто високий рівень мотивації до успіху.

Методика діагностики особистості на мотивацію доизбеганию невдач Т.Элерса. Піддослідним представляється 30 трійок слів, якостей особистості. Із трьох необхідно вибрати один якість, яке більш властиво самому випробуваному. Виділяється також чотири рівні мотивації доизбеганию невдач:

- Низька мотивація до захисту;

- Середній рівень мотивації;

- Високий рівень мотивації;

- Занадто високий рівень мотивації доизбеганию невдач, захисту.

Методика діагностики ступеня готовності до ризику Шуберта.Испитуемому необхідно оцінити рівень свою готовність зробити дію, про який мова. Усі 25 ситуацій, потребують дозволу, пов'язані з часткою ризику. Яка ж міра – оцінює кожен випробовуваний стосовно собі по 5-ти бальної шкалою від 2 до –2.

Виділяється п'ять рівнів готовності до ризику:

- Надмірна обережність;

- Прихильність до обережності;

- середній рівень готовності до ризику;

- схильність до ризику;

- надмірна схильність до ризику.

Методика визначення мотивації до успіху і страху невдачі А.Реана – опитувальник, що з 20-ти питань, дозволяє виділити декілька рівнів переважної мотивації:

- мотивація на невдачу (страх невдачі);

- мотивація на успіх (надія на успіх);

- мовчазний мотиваційний полюс;

- ближчі один доизбеганию невдачі;

- ближчі один до прагнення до успіху.

Для вивчення та засобами визначення рівня тривожності використовувалися три методики:

1. Методика дослідження тривожностіЧ.Д.Спилбергера;

2. Шкала особистісної тривожності учнів 10-16 років Про.Кондаша, адаптована А.М.Прихожан;

3. Шкала тривожності Д. Тейлора, адаптована В. Г.Норакидзе.

Методика дослідження тривожностіЧ.Д.Спилбергера передбачає оцінку того скільки запропонована ситуація, стан зазвичай для випробуваного. Для оцінки надається шкала з4-мя варіантами відповідей. Ця методика складається з2-ух частин, по 20 суджень у кожному, і дозволяє оцінити рівень ситуаційною і мистецької тривожності. Виділяється п'ять груп розвитку тривожності:

- Дуже висока тривожність;

- висока тривожність;

- середня тривожність;

- низька тривожність;

- дуже низька тривожність.

Шкала особистісної тривожності учнів 10-16 років Про.Кондаша і адаптована А.М.Прихожан розроблено у двох формах: “А” (що для школярів 10-12 років); і “Б” (що для школярів 13-16 років). Для дослідження використовувалася форма “Б”, що складається з40-ка ситуацій. Завдання випробуваного – визначити наскільки кожна ситуація (по 5-ти бальної шкалою) неприємна,некомфортна йому. Виділяється п'ять рівнів тривожності:

- стан тривожності випробуваному не властиво;

- нормальну міру тривожності;

- кілька підвищена тривожність;

- явно підвищена тривожність;

- дуже високий тривожність.

Шкала тривожності Д. Тейлора, адаптована В. Г.Норакидзе, що складається з 60-ти питань, дає можливість окреслити п'ять рівнів тривожності випробуваного:

- дуже високий рівень тривожності;

- високий рівень;

- середній рівень (з тенденцією до високого);

- середній рівень (з тенденцією до низькому);

- низький рівень тривожності.

Особливості вікової динаміки мотивації досягнення успіху, уникнення невдача Італії й тривожності, і навіть ступінь взаємозалежності провідною мотиваційної тенденції та підвищення рівня тривожності були у ході під час проведення дослідження.

Дослідження проводилося у межах двох вікових періодів: підлітковому і юнацькому (за класифікацієюЭльконина). Було вибрано чотири різновікових групи:

1 - ранній підлітковий вік;

2 - пізній підлітковий вік;

3 - ранній юнацький вік;

4 – пізній юнацький вік.

Дослідження провели удвічі етапу:

1 – виявлення провідною мотиваційної тенденції;

2 – визначення рівня тривожності.

Далі результати опрацьовували і аналізувалися, виявлялися основні закономірності.

Дослідження проводилося з урахуванням 6 «А» (7 «А») класу, у складі26-ти чоловік і 10 «Б» (11 «Б») класу, у складі 24-х людина, школа №15 р.Орска, також факультету «Педагогіка та колективна психологія»ОГТИ, філія ОДУ I (II) курсу, у складі 30-ти чоловік і IV (V) курсу, у складі 25 людина.

Ми вважаємо, що мотивація досягнення успіху, уникнення невдача Італії й тривожність як особистісні диспозиції тісно взаємопов'язані. У цьому, низький рівень тривожності пов'язані з мотивацією досягнення успіху, високий рівень тривожності - з мотивацією уникнення невдачі.

Дане припущення і переважатиме гіпотезою нашого дослідження.

§ 2. Аналіз результатів дослідження.

Методика діагностики особистості на мотивацію до успіху Т.Элерса.

Група

піддослідних

Рівень мотивації до успіху низький середній помірковано високий

занадто

високий

6 клас 16% 34% 38% 12% 10 клас 21% 30% 34% 15% I курс 20% 31% 31% 18% IV курс 16% 34% 29% 21%

Згідно з дослідженнями, низький і середній рівні мотивації досягнення успіху змінюються із віком незначно. Основні зміни на помірковано високе та занадто високому рівнях мотивації досягнення успіху: помірковано високий рівень знижується, тоді як дуже високий – зростає.

Методика діагностики особистості на мотивацію

доизбеганию невдач Т.Элерса.

Група

піддослідних

Рівень мотивації доизбеганию невдач низький середній помірковано високий

занадто

високий

6 клас 16% 44% 19% 21% 10 клас 22% 39% 22% 17% I курс 17% 40% 23% 20% IV курс 21% 26% 30% 21%

Як бачимо низький і зависокий рівні мотивації доизбеганию невдачі змінюються незначно. Показники середній рівень мають тенденцію до їх зниження (крім I курсу, що з рівнем 10 класу). Помірно високий рівень мотивації доизбеганию невдачі – підвищується.

Методика діагностики ступеня готовності до ризику Шуберта.

Група

піддослідних

Рівень мотивації доизбеганию невдачі Надмірна обережність Прихильність до обережності Середній Прихильність до ризику Надмірна схильність до ризику 6 клас 4% 16% 50% 16% 14% 10 клас 0% 8% 46% 31% 15% I курс 3% 3% 48% 33% 13% IV курс 4% 0% 68% 21% 5%

Результати засвідчили, що піддослідним як підліткового і юнацького віку не властивий низький рівень готовності до ризику. Понад те схильність до обережності знижується. Переважним є "середній рівень готовності до ризику, що особливо різко зростає у пізньому юнацькому віці. Рівень схильність до ризику та надмірній обережності до ризику значно вищий, ніж низький рівень добробуту й порівняємо із середнім рівнем (10 кл., I до, але у 6 кл. і IV до – нижче, ніж середній рівень). З іншого боку, надмірна схильність до ризику знижується й має особливість «>усредняться», особливо у IV курсі.

Група

піддослідних

Переважна мотивація Мотивація на невдачу >Невираженний мотиваційний полюс Мотивація на успіх

Ближче до

невдачі

Ближче до

успіху

6 клас 12% 19% 31% 38% 10 клас 4% 13% 38% 45% I курс 13% 17% 33% 37% IV курс 8% 12% 36% 44%

“Мотивація успіху і страх невдачі” (А.А.Реан).

 

Як засвідчили результати дослідження переважної є мотивація досягнення успіху. Проте яскраво представлений і мовчазний мотиваційний полюс (близько 50% переважають у всіхвозрастах). Очевидним є й те що ранньому підлітковому і ранньому юнацькомувозрастах мотивація уникнення невдачі поводиться помітніше, ніж у інші вікові періоди. Тенденція на зростання мотивації досягнення успіху очевиднішою є в пізньому підлітковому і пізньому юнацькомувозрастах.

Підсумовуючи все наведені вище дані піддослідних можна розділити втричі основні групи:

1. Яскрава виразність мотивації досягнення успіху.

2. Яскрава виразність мотивації уникнення невдачі.

3.Невираженний мотиваційний полюс.

Про особливості третьої групи слід визнати окремо. У цю групу було включено випробовувані з такими показниками:

А – високі і надвисокі показники мотивації досягнення успіху при високих і надвисоких показниках мотивації уникнення невдачі;

Б – середні показники мотивації досягнення успіху при середніх показниках мотивації уникнення невдачі;

У – низькі показники мотивації досягнення успіху при низьких показниках мотивації уникнення невдачі.

До групи 1 і 2 відповідно було включено випробовувані, які мають між мотивацією досягнення успіху і мотивацією уникнення невдачі спостерігалася значна кореляція убік переважання мотивації досягнення успіху в1-ой групи і мотивації уникнення невдачі у2-ой групи.

Результати дослідження 6 «А» класу (26 людина):

1 група – 32%

2 група – 23%

3 група – 45%

А – 25%

Б – 16%

У – 4%

Результати дослідження 10 «Б» класу (24 людина):

1 група – 38%

2 група – 21%

3 група – 41%

А – 21%

Б – 16%

У – 4%

Результати дослідження I курсу (30 людина):

1 група – 43%

2 група – 21%

3 група – 36%

А – 9,5%

Б – 9,5%

У – 7%

Результати дослідження IV курсу (25 людина):

1 група – 48%

2 група – 20%

3 група – 32%

А – 10%

Б – 22%

У – 0%

Вікова динаміка готовності до ризику:

6 клас 10 клас Висока готовність - 30% Висока готовність - 46% Середня готовність - 50% Середня готовність - 46% Низька готовність - 20% Низька готовність - 8% I курс IV курс Висока готовність - 46% Висока готовність - 26% Середня готовність - 46% Середня готовність - 68% Низька готовність - 6% Низька готовність - 4%

Вікова динаміка готовності до ризику при вираженої мотивації досягнення успіху.

6 клас 10 клас Висока готовність - 37% Висока готовність - 67% Середня готовність - 63% Середня готовність - 33% Низька готовність - 0% Низька готовність - 0% I курс IV курс Висока готовність - 38% Висока готовність - 50% Середня готовність - 62% Середня готовність - 50% Низька готовність - 0% Низька готовність - 0%

Вікова динаміка готовності до ризику при вираженої мотивації уникнення невдачі.

6 клас 10 клас Висока готовність - 0% Висока готовність - 60% Середня готовність - 67% Середня готовність - 40% Низька готовність - 33% Низька готовність - 0% I курс IV курс Висока готовність - 50% Висока готовність - 20% Середня готовність - 50% Середня готовність - 60% Низька готовність - 0% Низька готовність - 20%

Вікова динаміка готовності до ризику приневираженноммотивационном полюсі.

6 клас 10 клас Висока готовність - 42% Висока готовність - 20% Середня готовність - 33% Середня готовність - 60% Низька готовність - 25% Низька готовність - 20% I курс IV курс Висока готовність - 55% Висока готовність - 12% Середня готовність - 27% Середня готовність - 88% Низька готовність - 18% Низька готовність - 0%

Вочевидь, піддослідним з вираженої мотивацією досягнення успіху більш властивий середній рівень готовності до ризику. Цей показник досить стабільний (крім 10 класу). Є майже однаковою мірою і рівень готовності до ризику, але виявляє вона стрибкоподібно. Низький рівень готовності до ризику в піддослідних з вираженої мотивацією досягнення успіху виявлено.

У піддослідних з вираженої мотивацією уникнення невдачі крім середнього та високого рівня готовності до ризику є і низький. Показники за всі 3-му рівнямскачкообразни, нестабільні. Як і попередньому разі, особливу картину є пізній підлітковий вік, який виявляє явну схильність високого рівня готовності до ризику.

Приневираженноммотивационном полюсі показники вкрай нестійкі. Присутні все рівні готовності до ризику. Але тільки низький рівень прагне відносної стабільності (виключаючи дані IV курсу). Певна схожість показників практикується в піддослідних 6 класу тут і I курсу (переважання високого рівня готовності до ризику), 10 класу тут і IV курсу (виражене переважання середній рівень готовності до ризику).

Проведення другого етапу дослідження було профінансовано з тими самими групами через 5 місяців. Як зазначалося, мета цього етапу – визначення рівня тривожності піддослідних у різні вікові періоди. А на цьому етапі аналітичним чином визначилася ступінь кореляції між рівнем неспокою та провідною мотиваційної тенденцією.

>Опросник «Дослідження тривожності»Ч.Д.Спилбергера.

Вікова

група

Шкала

тривожності

Рівень тривожності Високий Середній Низький 7 клас Загальна тривожність 4% 88% 8% >Ситуативная тривожність 7,5% 61,5% 31% >Личностная тривожність 3,5% 85% 11,5% 11 клас Загальна тривожність 4% 84,5% 11,5% >Ситуативная тривожність 0% 79% 21% >Личностная тривожність 0% 83,5% 16,5% II курс Загальна тривожність 3% 77% 20% >Ситуативная тривожність 3% 80% 17% >Личностная тривожність 0% 73% 27% V курс Загальна тривожність 8% 72% 20% >Ситуативная тривожність 0% 84% 16% >Личностная тривожність 4% 68% 28%

Отримані дані зазначають, що з підлітків і юнаків переважає середній рівень тривожності. Низький рівень має певної тенденції до підвищення. Високий рівень тривожності має загальної спрямованістю на зниження (крім пізнього юнацького віку).

Загальна тривожність в підлітковому і юнацькому віці знижується (а то й враховувати результати V курсу).Ситуативная тривожність помітноусредняется і більше, має спрямованість на знижуються показники.Личностная тривожність чітко знижується.

З огляду на вікових особливостей, задля її подальшого дослідження використовувалися дві різні методики: «Шкала особистісної тривожності учнів 10-16 років» (форма Б) – для підлітків і «Шкала тривожності» Д. Тейлора (адаптована В. Г.Норакидзе) – для юнаків.

Шкала особистісної тривожності учнів 10-16 років (форма Б).

 

Шкала тривожності Рівень тривожності Низький

Нижче

середнього

Середній

Вище

середнього

Високий

7

клас

11

клас

7

клас

11

клас

7

клас

11

клас

7

клас

11

клас

7

клас

11

клас

Загальна тривожність 15% 4% 4% 16% 37,5% 68% 28,5% 8% 15% 4% Шкільна тривожність 4% 4% 7,5% 12,5% 29% 37% 22% 12,5% 37,5% 34% >Самооценочная тривожність 15% 29% 4% 29% 50% 34% 31% 8% 0% 0% >Межличностная тривожність 4% 4% 11,5% 12,5% 50% 67% 23% 16,5% 11,5% 0% >Магическая тривожність 35,5% 42% 15% 16% 23% 42% 19% 0% 7,5% 0% Середнє арифметичне 8,3% 17,4% 8,4% 17,2% 38% 50% 24,7% 9% 14,3% 7,6%

 

Підсумовуючи наведене про переважному рівні тривожності, всіх піддослідних можна «розбити» втричі групи:

1 – низький рівень тривожності;

2 – середній рівень тривожності;

3 – високий рівень тривожності.

Результати розподілу піддослідних за даними групам у різні вікові періоди такі:

7 клас 11 клас 1 група - 14% 1 група - 22% 2 група - 57% 2 група - 67% 3 група - 29% 3 група - 12% II курс V курс 1 група - 18% 1 група - 20% 2 група - 79% 2 група - 76% 3 група - 3% 3 група - 4%

З дослідження випливає, існує певна вікова тенденція зміни рівня тривожності. Вочевидь, що юним підліткам більш властива тривожність середнього, вищий за середній і високого рівня, за домінування середнього. Показники низьких рівнів – малі. Для дорослих підлітків залишається характерним середній рівень тривожності, більше – він зростає. Високі показники тривожності значно знижуються, тоді як низькі – помітно підвищуються.

Найрозвинутішою у підлітків обох груп є шкільна тривожність. Проте з віком її показники зменшуються, але зберігається досить високий рівень. Рівень загальної тривожності значноусредняется і виявляє тенденцію до їх зниження.Самооценочная тривожність зменшується значно.Межличностная тривожність прагне середньому значенням. Рівень магічною тривожності також знижується.

«Шкала тривожності» Д. Тейлора

(адаптована В. Г.Норакидзе)

 

Група

піддослідних

Рівень тривожності

Дуже

високий

Високий

Середній

(з тенденцією

до високого)

Середній

(з тенденцією

до низькому)

Низький II курс 3% 13% 27% 54% 3% V курс 0% 20% 28% 52% 0%

 

Як очевидно з результатів дослідження з даної методики, в юнацькому віці відбувається стабілізація рівня тривожності, спрямованих середній показник. Крайні показники, цим, зникають. Проте легко спостерігається тенденція на зростання рівня тривожності, кілька суперечить вже які є результатам. Однак не забувати, що й за аналізі першої методики зазначалося деяке «випадання» результатівV-го курсу порівняно з іншими результатами.                                  

Маючи необхідною інформацією щодо особливостей мотивації досягнення успіху, уникнення невдача Італії й особливостей рівня тривожності, ми маємо можливості їх порівняти і порівняти.

Група

піддослідних

Переважна мотивація Досягнення успіху >Избегания невдачі Рівень тривожності низький нижчий від середнього середній вищий за середній високий низький нижчий від середнього середній вищий за середній високий 7 клас - 50% 50% - - - - 67% 33% - 11 клас 11% 33% 56% - - - - 50% 50% - II курс 15% 32% 53% - - - - 33,5% 33,5% 33% V курс - 42% 58% - - - - 50% 33% 17%

Отже, наша гіпотеза підтвердилася. Існує справжня взаємозв'язок між мотивом досягнення успіху, уникнення невдача Італії й рівнем тривожності. У піддослідних з величезним переважанням мотивації досягнення успіху спостерігається нижчий рівень тривожності. Піддослідним ж із домінуванням мотивації уникнення невдачі властивий скоріш високий рівень тривожності.

З іншого боку, з цього дослідження встановили кілька додаткових фактів і зробити певні висновки.

Отже, висновки дослідження.

1. Протягомонтогенестического розвитку на підлітковому і юнацькомувозрастах відбувається поступове виявлення мотиваційного полюси досягнення успіху, уникнення невдачі.

2. Спостерігається тенденція зростання мотивації досягнення успіху у її домінуванні.

3. Мотивація уникнення невдачі в підлітковому і юнацькомувозрастах змінюється незначно.

4. Отримала підтвердження теорія про незалежному, паралельному розвитку мотивації досягнення успіху і мотивації уникнення невдачі: обидві ці мотивації є крайніми поділами однієї шкали, є повної протилежністю одна одній, а можуть існувати й існують незалежно.

5. У цілому нині підтвердилася теорія кореляції схильність до ризику і мотивації досягнення успіху, уникнення невдачі. Проте збіг не повне, що, мабуть, можна пояснити поруч об'єктивних чи інших суб'єктивні причини, які у цьому дослідженні розглядали.

6. Переважна більшість випадків піддослідним в усі розглянуті вікові періоди властивий середній рівень тривожності, що він відповідає необхідної нормі, й прагнення до дедалі більшої «зміцненню середніх позицій».

7. При переході від однієї вікового періоду до іншого відбувається зниження рівня тривожності.

8. Зростання мотивації досягнення успіху та подальше зниження рівня тривожності в підлітковому і юнацькому віці доводить їх взаємозв'язок й неоднозначно підтверджує висунуту нами гіпотезу.

Глава III. Основні профілактичні і

корекційні заходи.

§ 1. Як створити ситуацію успіху?

>Неудачниками не народжуються. Більшість досліджень доводить, що мотивація досягнення успіху – це суто соціальний, т. е. набутий мотив, що виявляється як наслідок певного рівня розвитку людини. На формування впливає чимало зовнішніх чинників. Їх сукупність може бути мотиваційної середовищем. Залежно від змісту вона як сприяти, і, навпаки, перешкоджати виникненню прагнення до успіху, проводити собі силу й спрямованість цього прагнення.

Першим умовою є характер самої діяльності або вміст завдання, яку треба вирішити учневі. Найсильніше прагнення досягненням проявляється тоді, коли майбутня діяльність має новизною. Так, навіть малята3-4-х років від народження втрачають інтерес до того що, чого вони вже домоглися позитивного результату. Зібравши якось пірамідку, малюк відкидає її вбік і шукає якогось нового, ще незнайоме заняття. Інтерес Вільгельма до новим завданням найсильніше проявляється у шкільному віці в хлопчаків. Дівчатка ж, навпаки, виявляють високу вмотивованість і спрямованість на досягнення і за повторному виконанні тих самих завдань. Прагнуть доповторам і школярі, яким властиво бажання уникати невдачі. Їх успішне виконання знайомого завдання дозволяє повторно пережити позитивні емоції, і таким чином набути впевненості в силах, але це сприятливо б'є по піднятті рівня мотивації досягнень.

Сильне впливом геть мотивацію надає ступінь труднощі завдання. Експериментально встановлено, що, зорієнтовані досягнення, не беруться за справи високого рівня складності, воліючи їм щось середнє, але яке гарантуватиме у разі 50% успіху. Навпаки, ті, хто прагне уникати невдачі, воліють або занадто легкі, чи, навпаки, занадто складні завдання. Тому важливо, визначаючи ступінь складності тій чи іншій завдання, враховувати розбіжності у спрямованості мотивації досягнення.

Ступінь самі складнощі завдання людина оцінює у тій, наскільки вона відповідає його здібностям, засобам і часу на вирішення, і, зазвичай, рветься досягти більшого у тому діяльності, до виконання якої, як він вважає, в нього бракує сил. Звідси важливо, щоб вчитель всіляко підтримував своїх учнів, уселяв у яких упевненість у своїх можливостях.

До досягнень людини передусім спонукає та діяльність, яка відповідає сучасному рівню його домагань, т. е. тих цілей, що він розцінює як і безсумнівний успіх. І саме до такої діяльності, він і виявляє інтерес. У школярів нерідко трапляється конфлікт між рівнем домагань і сформованої спрямованістю мотиву досягнення, особливо, коли високий рівень прагнення до досягнення успіху узгоджується з вжевиработавшимся в дитини мотивом уникнення невдач.

Якщо хочемо сформувати в українських учнів мотивацію досягненням, що найблаготворнішим чином позначиться їхнє ставлення до вченню, то будемо дотримуватися такі правила:

- Завдання би мало бути посильними учнів і вимагати від нього докладання надзусиль. І тут від вирішення не відмовляться як високо мотивовані, і слабко мотивовані і зорієнтовані уникнення невдачі діти;

- Діяльність повинна надавати школяреві змога вибору, зацікавити і відповідати рівню її домагань;

- Діяльність повинні бути завдання різного рівня складності, що дозволяє пережити почуття успіху якомога більшій числу учнів;

- Завдання мають відрізнятися новизною,активизирующей мислительну діяльність школярів;

- Слабко мотивовані діти повинен мати можливість вільно використовувати повтори, що дозволить їм набути впевненості у своїх силах.

Друге умова, важливе у розвиток мотивації досягнення – самостійність школярів. Дослідження засвідчили таку закономірність: спонукаючи дітей до самостійної діяльності, ми підвищуємо їх прагнення домогтися успіху. Від, наскільки самостійний дитина у тому чи іншого діяльності, залежить рівень почуттів, яких зазнає при удачі (неуспіх).

1.1. Методи спонукування удачам.

Величезне значення мають ті методи і засоби, що використовуються спонукування удачам.

Тож якщо ми спонукуємо наших учнів із допомогою жорстких вимог, загроз, покарань, то результати ні позитивними: контроль покарання, зазвичай, формують мотивацію уникнення невдачі, а чи не досягнення успіху.

Суттєвий чинник створення середовища, що спонукає до успіху, - це оцінка діяльності учня. Саме він створює внутрішнє відчуття удачі чи невдача Італії й, володіючи великий спонукальною силою, може грати, як мотивуючу, ідемотивирующую роль. Якщо школяр сприймає оцінку як об'єктивну і справедливу, те в нього з'являється прагнення і далі домагатися успіху. А справедливими вважають оцінки, які враховують результати й зусилля, спрямовані на виконання роботи, і залежать ні від яких інших умов – відносин із учителем, поведінки, особистих симпатій і антипатій. Щоправда, іноді стимулятором може стати негативна оцінка, якщо йдеться дітей із високим рівнем мотиву досягнення і стійкою самооцінкою.

А, щоб оцінки сприймалися самими учнями, необхідно, щоб вчитель включив в оцінну діяльність й враховував самооцінку. І тому він повинен дотримуватися наступних правил: однаково оцінювати усіх студентів, засвідчили однакові результати; неодмінно підкреслити ті боку діяльність, що особливо значимі самих учня; намагатися виявити як недоліки, а й успіхи учня; поважати особисті думки учня, його самооцінку, виявляти доброзичливість і стриманість; спілкування з учнем відійти від емоційної напруги, образи, роздратування; обговорювати з учнями (групами) причини помилок, і шляху їхнього виправлення; домагатися здобуття права учень справді, а чи не формально прийняв оцінку і зрозумів, як його поліпшити; створювати в учня позитивний емоційний настрій, вселяти упевненість у своїх силах.

Однією з найбільш важливих до появи прагнення до досягнення успіху є чинник часу. Часовий дефіцит значно збільшує очікування невдачі. І це необмежене час стимулює до виконання творчої діяльності.

З іншого боку, важливою умовою є обладнання та гігієнічні чинники. Так, сильно позначаються ступеня стомлюваності і врешті-решт на мотивації до розумової активності школярів наповнюваність класу, шум, освітленість приміщення, чергування методів роботи.

Інший чинник – ступінь невизначеності. Високий рівень не спонукає досягненням. На неї негативно реагують як, хто має проявляється велика спрямованість мотивації на досягнення, і ті, хто прагнуть уникнути невдачі. Більше сприятливі у розвиток мотиву досягнення умови поміркованого ризику, дозволяють школяреві самому контролювати найважливіші перемінні зовнішньої ситуації.

І, нарешті, ще одну умову – впливом геть розвиток мотивації досягнення успіху особистого прикладу і рольового поведінки значимих дорослих (вчителів, батьків). Безумовно, вчитель, прагне сформувати в дітей віком, які перебувають під його впливом, мотивацію досягненням, доможеться кращих результатів, ніж той, хто для школярів прикладом. Дослідження засвідчили, що сильну мотивацію до досягнення успіху виявляють діти з родин середнього класу, т. е. досить забезпечених і освічених батьків. Очевидно, це потрібно пов'язувати з картиною прогнозованого ними майбутнього. Адже розгляд майбутнього в позитивному світлі, як залежить від волі й бажання самої людини, дуже важливо задля формування в нього позитивної установки на досягнення.

Таблиця 1. Педагогічні умови розвитку мотивації досягнень

які у навчальної діяльності.

Чинники

Умови розвитку мотивації набутків у процесі.

1. Рівень труднощі й новизни завдання. Поставлені завдання повинні відповідати можливостям школярів та гарантувати їм успіх щонайменше ніж 50%. 2. Можливість прояви самостійності. Процес виконання завдання має надати можливість до ухвалення і виконання самостійних рішень. 3. Методи спонукування досягненням. Методи спонукування діяльності нічого не винні носити занадто жорсткий, обмежує автономність і самостійність учнів характер. 4. Методи оцінки результатів діяльності.

- Учні мають знати і, яких результатів жде від них вчитель і за якими показниками оцінюватиме.

- Система контролю має забезпечити об'єктивне виявлення результатів.

- Оцінка діяльності мусить бути справедливою і в об'єктивній. Усі учні, мають однакові результати, повинні однаково оцінюватися учителем.

- Оцінка учня повинна залежати тільки від результатів його навчальної діяльності.

5. Умови змагальності. Має бути змагальність учнів з приблизно однакові можливості. 6. Наявність можливостей задля досягнення успіху. Повинні матись всі умови задля досягнення позитивних результатів; їх досягнення на повинен вимагати від школярів надмірного напруження і спричинить навантажень. 7. Особистий приклад і рольова позиція значимих дорослих. Вчитель має бути вмотивованим на поліпшення результатів учнів. 8. Близькі віддалені наслідки досягнення успіху.

- Будь-які, навіть найнезначніші досягнення мають заохочувати.

- Методи заохочення повинні превалювати над методами покараннями.

9. Ступінь задоволеності первинних потреб. Вчителем мають створюватися такі умови, у яких потреба у досягненні вищого рівня знань стає учнів актуальнішим, ніж інші, наприклад, отримання винагороди чи уникнення невдачі.
1.2. Принципи успіху.

1. Принципкогнетивно-волевой зосередженості на успіх, т. е. здатність “мислити категоріями успіху”. У основі цього принципу лежать аналітичні зусилля інтелекту волі і педагога, та її вихованця у пошуках шляхів успіху.

2. Принцип який дозволить співробітництва. Будь-яка педагогічна ситуація, має за мету успішне рішення школярем навчально-пізнавальних комунікативних завдань, має здійснюватися з обов'язковим встановленням довірчого контакту, т. е. створення які дозволяють умов позитивного співробітництва у системі “педагог – підліток”.

3. Принцип емоційного насичення. Високий рівень насичення формованих навчально-виховних ситуацій позитивними емоціями – це іще одна шлях значного підйому їхньої ефективності і успішності.

4. Принцип педагогічної сміливості і виправданого ризику. Педагогічна сміливість, спроможність до оперативному синтезу нестандартних рішень, до активної й швидкого пошуку альтернативних шляхів досягнення мети, до виправданого ризику – усе це заставу високого рівня успішності формованих ситуацій допомоги підліткам.

1.3. Правила успіху.

1. Правило “передбачення успіху”. Шкільний і соціальний педагог,приступивший до створення ситуацій успіху, повинен сформувати у структуріпотребностно-мотивационной і емоційно-вольовий сфер своєї постаті сильнуактивно-положительную мотивацію досягнення бажаного педагогічного результату. І тут мета діяльності як очікуваний успішний результат педагогічного співробітництва викликатиме до життя позитивні переживання і стимулюватиме цим професійне творчість вихователя.

2. Правило “швейцарського сиру”. Перш ніж вирішувати педагогічні проблеми навчитеся їх виділяти, т. е.вирабативайте вміння “вгризатися” в провідну проблему, але з заглиблюватись у неї настільки, щоб втратити почуття перспективи.

3. Правило обліку вихідних умов педагогічної системи. Найважливішим кроком до створення ефективної навчально-виховної ситуації дляподростков-школьников є його планування відповідно до цілями і з урахуванням вихідних умоввоспитательно-образовательной системи (зокрема, з урахуванняминдивидуально-типологический характерологічних особливостей вихованців).

4. Правило аналізу педагогічних ситуацій. Аналіз сформованих ситуацій успіху дає можливість об'єктивно оцінити ефективність яких і оптимальність використання прийомів успіху для конкретних вихованців з урахуванням їхньоїиндивидуально-психологических характеристик.

5. Правило “досягнута радість”.Овладевайте умінням переживати свої досягнення з радісною відчуттям щастя. У цьому відбуваєтьсяактивно-положительная стимуляція вашої подальшої діяльність у раніше вибраному напрямку індивідуалізованої педагогічної допомоги.

§ 2. Профілактика і подолання тривожності.

За підсумками дослідницьких даних, отриманих щодо тривожності різними етапах вікового розвитку, і навіть результатів багаторічної практики роботи з тривожними дітьми і підлітками І.В.Дубровиной (37) виділили принципи її профілактики та подолання, головною з яких є орієнтація розвиток адекватних способів реалізації і задоволення провідних кожної вікової груписоциогенних потреб дітей.

Якпсихопрофилактическая, і психокорекційна робота, що з тривогою (включаючи «неадекватне спокій»), передбачає п'ять взаємозалежних напрямів.

1. Психологічний просвітництво батьків. Вона складається з трьох блоків. Перший блок присвячений роль виникненні і закріпленні тривожності стосунків у сім'ї. Особливу увагу відводиться розвитку в дитини відчуття впевненості, захищеності.Показивается впливом геть це особливостей пред'явлення вимог до дитини, того, що й чому близькі дорослі задоволені невдоволені їм, і ще, як, як і формі вони почали це виявляють.Демонстрируется значення конфліктів у сім'ї та загальної атмосфери сім'ї. Другий блок стосується впливу дітей різного віку страхів і тривог близьких дорослих, їхньої спільної емоційного самопочуття, їх самооцінки. Третій блок стосується значення розвитку в дітей і підлітків впевненості у власних силах, відчуття власної компетентності. Основне завдання такої роботи – формування в батьків уявлення, що належить вирішальна роль профілактиці неспокою та її подоланні.

2. Психологічний просвітництво педагогів. Тут передусім значну увагу приділяється поясненню того, який вплив може надати тривожність як стійка риса особистості в розвитку дитини, успішність своєї діяльності,, її майбутнє. Таке роз'яснення потрібно бо нерідко вчителя схильні розглядати тривожність це як позитивну особливість, що забезпечує в дитини почуття відповідальності, сприйнятливості тощо. п.Демонстрируется роль профілактиці та подоланні тривожності чітких, послідовних і стійких (передбачуваних) вимог, конкретної зворотний зв'язок (звісно, за дотримання основного принципу – загального шанування дитині як особистості). Особливу увагу приділяють формуванню правильного ставлення до помилок, вмінню використовувати їх задля кращого розуміння матеріалу. Відомо, що став саме «орієнтація на помилку», яка нерідко підкріплюється ставленням педагогів до помилок як донедопустимому,наказуемому явища, - одну з основних форм шкільної і тестової тривожності.

3. Навчання батьків конкретним способам подолання підвищеній стривоженості в дітей віком, і навіть допомоги дітям в оволодінні засобами подолання тривожності.

4. Безпосередній роботу з дітьми і підлітками, орієнтована розвиток й зміцнення впевненості у собі, власних критеріїв успішності, вміння поводитись важких ситуаціях, ситуаціях неуспіху. Припсихопрофилактике ця має бути орієнтована на оптимізацію тих областей, із якими пов'язані «вікові піки» тривожності кожному за періоду, при психокорекції, крім того, - на «зони уразливості», характерні конкретної дитину чи підлітка.Значимим елементом є вироблення індивідуальних ефективних моделей поведінки у значимих, зокрема оціночних, в людини ситуаціях. Важливе його місце займає підготовка дітей до нових ситуацій, зниження невизначеності ситуації через попереднє ознайомлення його з змістом потребують і умовами цих ситуацій, обговорення можливих труднощів, навчання конструктивним способам поведінки у них. Доцільно проводити попереднє «програвання» найвагоміших ситуацій.

5. Забезпечення обговорення практики реалізації нових навичок і умінь у житті, допомогу дітям і підтримку з боку психолога поза навчальною ситуації.

У ході дослідження розроблено йопробированипсихопрофилактические програми, створені задля роботи з дітьми різного віку.

1. Програма учнів першого класу. Програма орієнтована спільну роботу педагогічного працівника і шкільного психолога на перших етапах навчання. Вона спрямовано розвиток в дітей віком правильного ставлення до результатів своєї діяльності, вміння оцінювати її незалежно від педагога, формуванню навичок самоконтролю. Програма і двох блоків.

Перший блок присвячений безпосередньо роботі психолога з вчителем історії та спрямований: але в вміння вчителя давати дитині точну, змістовну інформацію про результати своєї діяльності, не змішуючи її з оцінками і зауваженнями, які належать до особистості цілому; б) правильного ставлення до помилок дітей, їх невдач; в) виділення чітких вимог про дітей у навчальній роботи і поведінці, роз'яснення цих вимог дітям і батькам, забезпечення самоконтролю право їх послідовним пред'явленням; р) рефлексію причин труднощі у відносинах з декотрими учнями і виробленні способів подолання цих труднощів.

Другий блок орієнтовано учнів здійснюється педагогом з допомогою шкільного психолога. Він містить: а) формування в дітей критеріїв і навиків самоконтролю, самостійної оцінки своєї діяльності; б) навчання розумінню способів своєї діяльності; в) становлення правильного ставлення до успіхам як до результатів власних можливостей та зусиль; розвиток адекватного ставлення до невдач, що дозволяє не бояться помилок; р) формування вміння не змішувати оцінку результатів роботи зі ставленням педагога себе; буд) розвиток в дитини комунікативних навичок спілкування з дорослими й дітьми.

В програмі приділяється проблемі закладах освіти інеучебних вимог як з боку педагогів, і з погляду прийняття їхніми дітьми і наявність вони коштів, щоб відповідати наведеним вимогам. Підкреслюється значення непросто розуміння дітьми батьками сенсу вимог, а й згоди із нею, і навіть того. Щоб дітям не пред'являлися вимоги, якою передувала певна педагогічна робота, які було поставлено раніше як спеціальна педагогічна завдання.

Поступове запровадження вимог, підкреслений, розгорнутий перехід до нових, представлений дітям як наслідок зусиль, зростання, пояснення цих вимог, і правильне ставлення до помилок у виконанні, як свідчить здійснення цього програми, - суттєвий чинник у розвитку в дітей віком відчуття впевненості й у профілактиці тривожності.

2. Програма учнів 5-го класу по основним напрямам багато в чому збігаються з описаної. Тут також особливу увагу приділяють розумінню дітьми особливостей вимог середньої зі школи і забезпечення учнів засобами їх виконання. Ця частина кузовних робіт ввозяться ході постійних, проходять протягом однієї-двох чвертей розвивають занять «Вчимося навчання у середньої школи», що може проводити психолог або спеціально навчений педагог.Общеучебние теми цих занять («як слухати вчителя», «як виконувати домашнє завдання», «як перевіряти помилки», «як підготуватися до контрольної», «як дізнатися, що знаєш, а чого не знаєш» тощо. п.) поєднуються з мотиваційними («що таке позначка», «як подолати небажання вчитися», «що таке ліньки», «що робити, якщо вчитися нецікаво» та інші), ні з темами безпосередньо пов'язані з тривогою, передусім шкільної : «коли боїшся на уроці і чому», «як навчитися не боятися відповідати у дошки» тощо. п. Заняття складаються з коротких пояснень, виконання спеціальних вправ та його обговорення, і навіть включають «завдання додому», пов'язані, зокрема, з усвідомленням свого вміння контролювати і попереджати тривогу.

Важливою складовою програмних засобів є допомогу інфікованим дітям в адаптацію нових умов; переходу до системи навчання кількома вчителями; правильному розумінню дітьми причин відмінностей у підходах, і вимогах людей. Це забезпечується включенням до заняття «>мини-уроков», у яких учні виконують навчительство і обговоренням як вони поводилися у цій ролі й чому.

3. Програму з розвитку впевненості у собі та своїм здатність до самопізнання як особистісних утворень, що перешкоджають виникненню тривожності у підлітків. Програма варта дітей 10-12 років. Програма складається з спеціально підібраною системи вправ і групових дискусій, орієнтованих: але в зміцнення у підлітків відчуття власної гідності й розвитку досить сприятливого ставлення до власну значимість; б) забезпечення його вербальними іневербальними формами висловлювання впевненості у собі; в) навчання способам прийоми подолання труднощів і рішення зовнішніх й наявність внутрішніх проблем, подолання невпевненості, страху, підвищеного хвилювання у різних ситуаціях; р) формування засобів і форм самопізнання. Програма розрахована на на двогодинні заняття протягом усього учбового року, ділиться втричі етапу: орієнтовний, власне розвиваючий і проективний, хіба що ставить плани її подальшого розвитку школяра.

4. Програми навчання конструктивного поведінці у важких ситуаціях що для школярів 13-14 і 15-17 років. Програма містить три блоку: а) загальний, направлений замінити зміцнення розуміння значимості, цінності й можливості розвитку впевненості у собі, розуміння суті зазначених ситуацій як оціночних; б) функціональний, спрямований у старших підлітків здебільшого навчання прийомів розвиткуоперациональних можливостей – уваги, актуалізації необхідної інформації, способів раціональної роботи; а й у учнів 15-17 років – вміння ставити і досягати мети при покрокової самооцінці результатів, вміння долати внутрішні заборони та опору; в) регуляторний, у якому навчання прийомів регуляції і оволодіння своєю амбіційною поведінкою.

Всі ці програми відповідно до загальним підходом до проведенняпсихопрофилактической роботи призначені для реалізації насамперед у періоди, попередні перехідним, особливо важким етапах у житті дітей і підлітків.

Сказане справедливе й щодо індивідуальної приватизації та груповийпсихокоррекционной роботи з подоланню тривожності в дітей віком, але це проводиться в особливо посиленою, акцентованою формі. Розроблено такіпсихоррекционние програми:

1. Програма індивідуальної роботи з дошкільнятами (5-6 років), котрі відчувають тривожність у вигляді стійких страхів ірраціонального характеру. Програма передбачає спільну роботи з батьками дитину і спрямовано збагачення і переорієнтування їх спільного емоційного досвіду, і навіть вироблення деяких нових засобів відносин, передусім оцінки роботи і поведінки дитини. Основні блоки програми: а) проробка іотреагирование страхів дітей і батьків (окремо, у спільній гри й малюнках), навчання нових форм «звернення» з острахом (перемогти страшного персонажа чи подружитися з нею), драматизація страхів, обмін ролями; б) робота з підвищення в дитини почуття власних можливостей за відповідного оцінці із боку дорослого і водночас почуття захищеності, міжособистісної надійності; в) робота з збагаченню емоційного досвіду дитини позитивними переживаннями; р) проробка з батьками наявної в них образу дитину і пов'язаних із цим своїх внутрішніх конфліктів.

2. Програма груповийпсихокоррекционной роботи з молодшими школярами, завданнями якої було: а) розвиток довільності як однієї з основних вікових новоутворень молодшого шкільного віку і її головних умов, сприяють успішності дитини на школі; б) пом'якшення, зниження сили потреби; потреб, що з внутрішньої позицією школяра, й прагнення до успіху; у розвиток і збагачення продуктивних видів роботи і поведінки; р) розвиток позитивного ставлення до власні можливості, формування правильного ставлення до результатів своєї діяльності, вміння правильно оцінювати її, правильно ставитися до помилок і негативних оцінок; буд) розширення й збагачення навичок спілкування з однолітками, підвищення «ігровий компетенції» дитини.

3. Програма індивідуальної та груповий роботи з школярами 14-16 років. Індивідуальнапсихокоррекция залежно від складності випадку може і тільки попереднім етап груповий роботи. Програма включає: а) проробка різних рівнях зовнішніх й міністром внутрішніх конфліктів школяра; б)отреагирование конфліктів, пов'язаних із дорослими; при індивідуальної роботі у разі потреби включається спільне обговорення конфліктів з підлітком та її батьками, де психолог виконує роль посередника; в) збагачення емоційного досвіду; р) навчання виробленні критеріїв успіху і неуспіху у різних напрямах; визначення власних можливостей та ймовірності досягнення бажаного; постановці та досягнення цілей різного вибору під час виборів оптимальної зони успіху іпошаговом самоконтролі.

Істотне значення під час здійснення всіх програм грає позиція психолога стосовно дитині. Робота підтвердила значимість зміни позиції психолога у процесі здійснення програм – від активної ролі до ролі рівного партнера і пасивного спостерігача (А.І. Захаров) (14). Разом про те, важливим моментом є зняття внутрішніх режимів, набуття дитиною рухової свободи, що можна проводити з допомогою викладачів відповідних дисциплін (ритміки, фізкультури та інших.)

У цілому нині аналіз даних свідчить, що з підвищення їхньої ефективності у часто потрібно додаткова робота з «терапії середовища» – як сімейної, і дитсадка, школи. Це становище також значимо.

Подолання тривожності може бути обмежена лише рамками спеціальної психологічної роботи. В багатьох випадках потрібно запровадження спеціального блоку занять, вкладених у перенесення отриманих умінь, коштів діяльність у повсякденне життя, їх пристосування, а разі потреби – деяка корекція закріплення. Значну роль цьому конкурсі грають батьки та педагоги.

На закінчення вкотре підкреслимо, робота попсихопрофилактике та тривожності в дітей віком і підлітків повинна мати не вузько функціональний , а загальний, особистісно орієнтований характер, сфокусований за тими чинниках середовища проживання і характеристиках розвитку, які у кожному віці можуть бути причиною тривожності.

Укладання.

З усього вище сказаного, можна стверджувати, що питання вивчення рівня неспокою та зв'язку його з мотивацією досягнення успіху, уникнення невдачі дуже важливо для стабілізації успішності підлітка і хлопці у навчальній й інший діяльності.

Надати основу для дальшого поступу індивіда можливим завдяки створенню певної соціального середовища, що має знати педагог і будувати навчальний процес, з створення ситуації успішності всім дітей. Така робота має проводитися у тісному взаємозв'язку зі шкільним психологом.

Мета цього дослідження, з погляду, досягнуто. З'ясовано і завдання, що у роботі.

Гіпотеза, висунута з вивчення, підтвердилася, підкреслюючи актуальність вивчення цієї проблеми, т. до. виразність рівня неспокою та мотивації досягнення успіху, уникнення невдачі одна із чинників, впливає для формування й розвиток особистості.

Література.

1. Асєєв В. Г. Мотивація поведінки й формування особистості. – М., 1976.

2. БерезінФ.Б. Психічна і психофізіологічна адаптація людини. – Л., 1988.

3.Буркард Ф. З проблеми детермінізму на психологічній мотивації. // Вісник МДУ. Серія 14. Психологія. – 1987. - №2.

4.БожовичЛ.И. Особистість і його формування у дитячому віці. – М., 1968.

5.БожовичЛ.И. Обрані психологічні праці: Психологія формування особистості. – М., 1995.

6. Бороздіна Л. В.,ЗалученоваЕ.А. Збільшення індексу тривожності при розбіжності самооцінки претензій. // Питання психології. – 1993. - №1.

7. ВайсманР.С. До проблеми розвитку мотивів та потреб людини у онтогенезі. // Питання психології. – 1973. - №6.

8. Васильєв І.А.,Магомед-ЭминовА.Ш. Мотивація контроль над діями. – М., 1991.

9.Вилюнас В.М. Психологія емоційних явищ. /під ред. О.В.Овчинниковой. – М., 1976.

10. ВиготськийЛ.С. Зібрання творів: в шести томах.Т.3, 4. - М., 1984.

11. Грабал У. Мотивація досягнення і його розвиток у процесі навчальної діяльності:Психолого-педагогические проблеми становлення особи і індивідів у дитячому віці. – М., 1980.

12. Дубровіна І.В. Шкільна психологічна служба. – М., 1991.

13. Захаров А.І. Неврози в дітей віком і підлітків. – Л., 1988.

14. Захаров А.І. Як допомогти дітям позбутися страху. – СПб., 1995.

15. ІльїнЕ.П. Сутність і структура мотиву. // Психологічний журнал. – 1995 - №2.

16. ІльїнЕ.П. Мотивація і мотиви. – СПб., 2000.

17.Имедадзе І.В. Проблемаполимотивации поведінки. // Питання психології. – 1984. - №6.

18.Кисловская В.Р. Залежність міжсоциометрическим статусом і симптомом тривожності очікувань у соціальному суспільстві (в віковому сенсі). – М., 1972.

19.Кле М. Психологія підлітка. – М., 1991.

20. Кон І.С. Психологія юнацького віку. – М., 1994.

21. КостинаЛ.М. Методи діагностики тривожності. – СПб., 2002.

22. Кочубей Б.І., Новикова Є.В. Емоційна стійкість школяра. – М., 1988.

23. К'єркегор З. Страх і трепет. – М., 1993.

24.ЛевитовН.Д. Психологічний стан занепокоєння, тривоги. // Питання психології. – 1969. – №1.

25. Леонтьєв О.Н. Потреби, мотиви, емоції. –М.,1971.

26. Личко А.Є.Психопатии іакцептуации характеру у підлітків. – Л., 1983.

27.ЛомовБ.Ф. Методичні і теоретичних проблем психології. – М., 1984.

28. Лопатін Г.Р.Социально-педагогические умови створення ситуацій успіху, активуючих позитивне суспільний розвиток підлітка. // Найкращі сторінки педагогічної прози. – 2001. - №4.

29. Маркова О.К. Формування мотивації навчання у шкільному віці. – М., 1985.

30. Маслоу А. Мотивація і як особистість. – М., 1998.

31. Мерлін В.С. Лекції по психології мотивів людини. – Перм, 1971.

32.Мясищев В.М. Проблема потреб у системі психології. //Ученние записки ЛДУ. – 1957. –Вип. 11, №224.

33. НємовР.С. Психологія: Навчальний посібник. – СПб., 2000.

34.Немова М. Як створити середовище,побуждающую до успіху? Мотивація навчання – досягнення. // Директор школи. – 2002. - №7.

35. ОвчароваР.В. Довідкова книга шкільного психолога. –М.,1996.

36. Основи психології:Практикум. / Ред. –сост. Л.Д. Столяренка. Ростовн/Д., 2002.

37. Особливості навчання дітей і психічного розвитку школярів 13-17 років. / Під ред. І.В.Дубровиной,Б.С. Круглова. – М., 1988.

38.Прихожан А.М.Психокоррекционная роботу з тривожними дітьми. // Активні методи у роботі шкільного психолога. – М., 1990.

39.Прихожан А.М. Тривога в дітей віком і підлітків: психологічна Природа і вікова динаміка. – М. – Воронеж, 2000.

40. Психологічний тренінг із наркозалежними підлітками. / Під ред.Л.Ф. Анн. – СПб., 2003.

41. Райс Ф. Психологія підліткового та юнацької віку. – СПб., 2000.

42.Рогов Є.І.Настольная книга практичного психолога освіти. – М., 1995.

43. РубінштейнС.Л. Основи загальної психології. Т. 1. – М., 1989.

44. РибалкоЕ.Ф. Вікова і диференційна психологія. – Л., 1990.

45.Солдатов Д.В. Динаміка мотивів в дітей віком старшого дошкільного й молодшого шкільного віку. // Психолог дитячого садка. – 1999. - №3-4.

46.СпилбергерЧ.Д. Концептуальні і методологічних проблем дослідження тривоги. // Стрес і тривога в сорт. – М., 1983.

47.Степанский В.І. Вплив мотивації досягнення успіху і уникнення невдачі на регуляцію діяльності. // Питання психології. – 1981. - №6.

48. СудаковВ.К. Біологічні мотивації. – М., 1971.

49. УзнадзеД.Н. Психологічні мотивації поведінки людини. – М., 1969.

50. Фрейд З. Вступ до психоаналізу: Лекції. – М., 1991.

51.Хекхаузен Х. Мотивація і діяльність. У2-х томах. / перекл. з ньому. Під ред.Б.М.Величковского. – М., 1986.

52.ЭльконинД.Б. Дитяча психологія. – М., 1960.

53.ЯкобсонП.М. Психологічні проблеми мотивації поведінки людини. – М., 1969.

54.AdamsJ.S.Towardsanunderstanding ofintequity. //Abnormal andSocial Psychology,N.Y., 1963.

55.Allport G.Personality: apsychologicalinterpretation. –N.Y., 1937.

56.Anxiety andBehaviour. //Ed.ByCh.D.Spielberger. –N.Y., 1966.

57.AtkinsonJ.W.AnIntroduction toMotivation. –N.Y., 1964.

58.Birney R.,Burdiek H.,Teevan R.Cognition,anxiety andpsychophisiologicaldisorders. //Anxiety,Currenttrends inTheory and Research.V.2. –N.Y., 1972.

59.CatellR.B.,ScheierI.N., TheMeaning andMeasurement ofNeuroticism andAnxienty. –N.Y., 1961.

60.ClarkJ.V.,Arkowitz M.,Socialanxiety andself-evalution ofinterpersonalperformance/ //psychologicalReports/ - 1975 (>Feb.). – V. 36. №17

61.DavidsonW.Z.,AndrewsJ.W.,Ross P.S.Effects ofstress andanxiety oncontinuoushigh-speedcolornaming. //Experimental Psychology. –N.Y., 1956.

62.Eysenk H. TheDynamic ofAnxiety andHysteria. – London, 1957.

63.FeatherN.T.Successprobability andchoicebehavior. //Experimental Psychology. -N.Y.,1959.

64.Gjesmet.Motive toachive success andmotivetoavoidfailture inrelation toschoolperformanceforpupils ofdifferentabilitylevels. //Scandinavian Journal ofEducational Research. –N.Y., 1971.

65.Hall G. Psychology ofMotivation. –N.Y., 1961.

66.HimpleD.P.,Barcey W.Behaviouralindices ofanxiety andlocus of control. //PsychologicalReports. – 1975. – V. 37.

67.Hoppe F.ErfolgundMiserfolg. //Psychol.Vorshung. – 1930. – V. 14.

68.Karabenick S.A.,YousseffZ.I.Performanceas afunction ofachivementlevel andperceiveddifficulty. //Personality andSocial Psychology. –N.Y., 1968.

69.Kohlberg L. Thedevelopment ofchildrenorientationstoward amoralorder/ - University ofGicago, 1963.

70.LazarusR.S.,AverillJ.R.Emotion andcognitionwithspecialreference toanxiety. //>Anxiety,CurrentTrends inTheory and Research. –N.Y., 1972. V. 1.

71.Litwin G.Achievementmotivation,expectancy of success andrisk-takingbehavior. // Atheory ofachievementbehaviour.Ed.ByJ.Atkinson, N.Feabher. –N.Y., 1966.

72.MadsenK.B.ModernTheories ofMotivation. –Copenhagen, 1959.

73.Mandler G.Helplessness:Theory and research inanxiety. //Anxiety,CurrentTrends inTheory and Research. –N.Y., 1972. V. 2.

74.May R. TheMeaning ofAnxiety. –N.Y., 1950.

75.Meichenbaum D.Cognitivemodification oftestanxiouscollegestudents. // Consulting andClinical Psychology. –N.Y., 1972.

76.McArthurC.C. Theeffects ofneedforachievement on thecontent ofTATstories. Are-examination. //Abnormal andSocial Psychology. –N.Y., 1953.

77.McClellandD.C.AssessingHumanMotivation. –N.Y., 1971.

78.McDougall W.Outline ofpsychology/ -N.Y., 1923.

79.MurreyH.A.Exploration inPersonality. –N.Y., 1938.

80.O’ConnorP.,AtkinsonJ.,Horner M.Motivationalimplications ofabilitygrouping inschools. // Atheory ofachivementbehaviour.Ed.ByJ.Atkinson,N.Feather. –N.Y., 1966.

81.PhillipsB.N.SchoolStress andAnxieby. –N.Y., 1978.

82.SarasonS.B. et al.Anxiety inElementaryschoolChildren. –N.Y., 1960.

83.Schneider K.,Kreuz A.DieEffekteunterschied-licher.AnstrengungaufdieMengen –undGubeleis –tungbeieiheteinfachenundschwerenZahlensymbolaufgabe. //PsychologieundPraxis, 1979.

84.SorrentinoR.M.,ShortJ.-A. Thecase of themysteriousmoderates:Whymotivesstimesfail topredictbehaviour. –N.Y., 1972.

85.StoneP. The GeneralInquirer. – London, 1966.

86.TaylorJ.A.Drivetheory andmanifestanxiety. –Psychological Bulletin, 1956.

87.TaylorJ.A.,SpenceK.W. Therelationship ofanxientylevel toperformance inseriallearning. //Experimental Psychology. –N.Y., 1952.

88.ThurstoneL.L.Abilitymotivation, andspeed. –Psychometrika, 1937.

89.WaltersR.H.Anxiety andsocialreinforcement.Paper realat AmericanPsych. AssociationMeebing, 1961.

90.WeartS.R.NuclearFear: aHistory ofImages.Cambridge. – London, 1988.

91.Weiner B.Theories ofMotivation. –Chicago, 1972.

92.WhiteR.W.Motivationreconsidered: Theconcept ofcompetence. //Psychol.Rev. –N.Y., 1959.