Реферат Спеціальна дошкільна педагогіка та психологія

1. Визначення поняття "дефект" і "компенсація". Вроджені й придбані дефекти розвитку. Теорія компенсації

Дефект - це фізичний чи психічний недолік, веде у себе відхилення від розвитку.

З власного походженню дефекти діляться на вроджені й придбані. Причини появи дефектів, викликають аномальне розвиток, дуже різноманітні.

Вроджені дефекти може викликати несприятливими генетичними чинниками, хромосомної патологією (спадкові дефекти), різними негативними впливами на плід під час внутрішньоутробного розвитку й у момент народження (інтоксикація плоду, передродові і родові травми, порушення харчування плоду та інших.).

Набуті дефекти може бути наслідком перенесених в постнатальний період інтоксикацій, травм головним чином інфекційних захворювань (менінгіт, енцефаліт, грип, туберкульоз та інших.).

Сучасні дослідження психологів, фізіологів і офтальмологів свідчать, що за умови спеціального навчання у тій чи іншій мері компенсуються майже всі порушені функції, причому компенсація недостатності психічних функцій (наприклад, розвиток сприйняття) часом тягне у себе фізіологічну компенсацію (наприклад, поліпшення зорових функцій). Будь-який дефект, тобто фізичний чи психічний недолік, наслідком є порушення розвитку, неминуче призводить до автоматичному включенню біологічних компенсаторних функцій організму.

Компенсація - це універсальна здатність організму у тому мірою відшкодовувати порушення чи втрату певних функцій.

Принципи і фізіологічні основи компенсації. У основі складний механізм компенсації лежить перебудова функцій організму, регульована центральної нервової системою. Ця перебудова залежить від відновленні чи заміщення порушених чи втрачених функцій незалежно від цього, яка частина організму пошкоджена. Наприклад, видалення одного легкого тягне зміну функцій подиху і кровообігу, ампутація будь-якої кінцівки - зміни у координації рухів, втрата зору чи порушення діяльності якогось іншого аналізатора призводить до складної перебудові взаємодіїсохранних аналізаторів. Всі ці перебудови здійснюються автоматично.

Чим важче дефект, тим більше систем організму входить у процес компенсації. Найскладніші функціональні перебудови спостерігаються при порушеннях центральної нервової системи, зокрема і аналізатора. Отже, ступінь складності механізмів компенсаторних явищ залежний від тяжкості дефекту.

Формування механізмів компенсації підпорядковане законам вищої нервової діяльності. Сучасна теорія компенсації розглядає компенсаторні явища у світі рефлекторної теорії І.П. Павлова. Ця теорія, що базується на з трьох основних принципах: причинність (детермінізм), єдність аналізу та синтезу і структурність, є природничо-наукової основоютифлопсихологии.

2. Класифікація затримки психічного розвитку

Затримка психічного розвитку (>ЗПР) в дітей віком є порушенням, у якому в різних дітей страждають різні компоненти їх психічної, психологічної та фізичної діяльності.

>ЗПР належить до “прикордонної” формі порушення розвитку. ПриЗПР має місце нерівномірність формування різних психічних функцій, типовим є поєднання як ушкодження, і недорозвинення окремих психічних функцій зсохранними. У цьому глибина ушкоджень кісткової та / або міра незрілості може статися різної.

КласифікаціяЗПР.

У штатівській спеціальній літературі представлено кілька класифікацій затримки психічного розвитку.

Останнім часом виділяють 4 основних типиЗПР:

1. затримка психічного розвитку конституційного генезу (спадково обумовлений психічний і психофізичний інфантилізм);

2. затримка психічного розвиткусоматогенного генезу (обумовлена інфекційними, соматичними захворюваннями дитину чи хронічні захворювання матері);

3. затримка психічного розвитку психогенного генезу (обумовлена несприятливими умовами виховання, частими психотравмуючими ситуаціями у житті дитині);

4. затримка психічного розвиткуцеребрально-органического генезу (у своїй типі поєднуються ознаки незрілості нервової системи дитину і ознакипарциального порушення низки психічних функцій).

3. Розвиток дошкільнят з порушенням зору по-різному діяльності

До дітей із порушенням зору ставляться сліпі діти із повною відсутністю зору діти з залишковим зором у якому його гострота дорівнює 0,05 і від на краще що бачить оку.

>Слабовидящие діти зі зниженням зору від 0,05 до 0,2 на краще що бачить оку принагідно очкової корекції.

Діти з косоокістю іамблиопией.

Діти з порушенням зору можливо проведення корекційних заходів у різні види діяльності, зі урахуванням вікових і індивідуальних особливостей дітей. У цьому важливо враховувати провідний вид діяльність у якого здійснюється найадекватніше розвиток дітей дошкільного віку.

>Младенческий вік - безпосереднє емоційне спілкування.

Ранній вік - цепредметно-манипулятивная діяльність

>Дошкольний вік - ігровадеят-ть.

З огляду на, що з навчанні й фізичному вихованні дітей із порушеннями зору необхідний комплексний підхід, важливо говорити про напрямах цієї категорії дітей - це трудовадеят., образотворчий, художньо - естетичнадеят., пізнавальна, фізичнадеят.

Гра - у грі діти з порушенням зору набувають досвід суспільну поведінку серед однолітків і дорослих людей, практичне оволодіння нормами і правилами поведінки й долучатимуться до життя оточуючих дорослих. (>сюжетно-ролевие, рухливі, дидактичні і театральні)

Програмою таких закладів передбачено проведення спеціальнихпропедевтических (попереджуючі) індивід. І групових занять із навчання грі. Основне завдання є формування дій зі предметами і іграшками. Спеціальні контролю над діяльністю дорослих, заняття з прийняттю ролі, програвання окремих рольових ситуацій і об'єднанню їхніх у єдиний сюжет. У грі діти навчаються відображати життя дорослих, що допомагає їм утвердитися серед однолітків. Трудова діяльність - грає великій ролі у формуванні в дітей віком навичок самообслуговування. Тож у дошкільних установах важливо проводити систематичну роботу з вихованнюсамостоятельности(развитие навичок самообслуговування: одягання, роздягання,культурно-гигиенические навички) на шляху успішної соціалізації дітей використовується а ручна праця, праця викладачів у природі й господарсько-побутової працю. З огляду на тяжкість зорової патології рекомендується постійне проговорювати всі дії і відпрацьовувати їх у практиці. Пізнавальна діяльність. У процесі пізнавальної діяльності формується уявлення про предметах навколишньої дійсності, навички зорової просторової орієнтації, проводиться робота з розвивати мову дітей. Пізнавальна діяльність організується як на спеціальних заняттях (>разв. промови,ознакомл. зокр. світом, формування елементарних математичними уявленнями), а й у повсякденну діяльність, що сприяє соціальної адаптації дітей.Художественно-естетическая діяльність. (>ИЗО, ліплення, аплікація, малювання) що сприяють формування в дітей реальних образів навколишнього світу. Музична діяльність - формується слухове сприйняття в дітей віком, розвивається музична сприйнятливість - усе це сприяє подолання негативних сприйняттів обумовлених порушенням зору, у своїй використовується гра на музичні інструменти, спів,музикально-ритмические вправи і слухання музики. Фізична діяльність, тут проводиться робота з охорони та зміцнення здоров'я дітей, подоланні недоліків фізичного розвитку. Фізичні види діяльності дозволяють вирішити низку спеціальних корекційних завдань:

Досягнення відповідного віковим особливостям рівня розвитку основних рухів і фізичних якостей, і навіть орієнтування у просторі і координації руху.

Це корекція здоров'я дитини і фізичного розвитку, що сприяють підвищенню функціональних можливостей організму, зміцненню опорно-рухового апарату, серцево-судинної і дихальних систем, розвиває і відновлює зір ізрительно-двигательную орієнтування.

Відбувається проявнедостаточности(скованности, малорухомості, невпевненості, страху простору) які виникають і натомість зорової патології в опануванні рухом.

Висновок: під час здійснення різних видів діяльності необхідно враховувати індивідуальні і вікові особливості дітей, їхній стан зору психофізичного стану.

4. ДіяльністьЛ.С. Виготського. Еволюція поглядів Виготського наотклоняющееся розвиток дитини

Лев Семенович Виготський (1896-1934)

Виготський зумів визначити провідні тенденції у запобіганні і подоланні аномального дитинства, виявити, систематизувати і ув'язати його з загальними закономірностями розвитку особи й суспільства. Їм було сформульовано нові завдання спеціальної педагогіки та спеціальної школи, основні теоретичні передумови для перебудови роботи у сфері аномального дитинства. Суть їх зводилася до того, щоб "зв'язати педагогіку дефективного дитинства (>сурдо-,тифло-,олиго - тощо. педагогіку) зі спільними принципами і методами соціального виховання, знайти такої системи, у якій можна було б органічно ув'язати спеціальну педагогіку з педагогікою нормального дитинства".

Ідея інтеграції, взаємозв'язку спільних цінностей і спеціальних психолого-педагогічних питань проходить крізь ці творчість вченого. Їм були й сформульовані основні закони психічного розвитку: закон розвитку вищих психічних функцій, закон нерівномірності дитячого розвитку, закон метаморфози у дитячому розвитку та інших. Він висунув ідею своєрідності розвитку особистості аномального дитини, що формується, як і в звичайного дитини, у процесі взаємодії біологічного, соціального і педагогічного чинників.

>Л.С. Виготським розроблено й науково обгрунтовані основи соціальної реабілітації аномального дитини. На противагу лікувальної педагогіці, що тоді спиралася на "психологічну ортопедію" і "сенсорне виховання", він розробив соціальну педагогіку,снимающую негативні соціальні нашарування у процесі формування дитині в ігровий, навчальної, трудовий та інших напрямах.

Їм було запропоновано динамічний підхід до дефекту. Він вважає, що симптом не ознака, не першопричина аномального розвитку, а результат, слідство своєрідності його розвитку, його ховаються, зазвичай, складні патологічні процеси етіологічного іанатомо-клинического характеру.

Виготський розробив вчення про первинності та вторинності дефекту, про соціальний природі вторинного дефекту, обгрунтував ідею єдності інтелекту і афекту; мислення, як і і дію, має мотиваційну основу в абстрактних умовах розвиватися неспроможна. Він сформулював поняття "зона найближчого і актуального розвитку", виявивши взаємозв'язок психічного розвитку й навчання, у якому навчання служить двигуном розвитку.

Їм активно розроблялася думка про компенсаторних можливостях організму аномального дитини. Вихідною точкою вкоррекционно-педагогической працювати з аномальними дітьми він вважавсохранное, найменш піддане аномалії або порушене нею стан організму дитини. З опорою на здорове, позитивне і треба працювати з дитиною, - стверджувавЛ.С. Виготський.

5.Дифференциальная діагностикаЗПР від подібних станів

Діти зЗПР в соматичному стані спостерігаються часті ознаки затримки фізичного розвитку (недорозвинення мускулатури, недостатність м'язового і судинного тонусу, затримка зростання), запізнюється формування ходьби, промови, навичок охайності, етапів ігровий діяльності.

У дітей відзначаються особливості емоційно-вольовий сфери (її незрілість) і стійкі порушення у пізнавальної діяльності.

>Эмоционально-волевая незрілість представлена органічним інфантилізмом. Діти зЗПР немає типової для здорової дитини жвавість і яскравість емоцій, характерні слабка воля і слабка зацікавленість у оцінці їхньої діяльності. Гра відрізняється бідністю уяви і, монотонністю, одноманітністю. У дітей низька працездатність внаслідок підвищеноїистощаемости.

У пізнавальної діяльності спостерігаються: слабка пам'ять, нестійкість уваги, повільність психічних процесів та його зниженапереключаемость. Для дитину поруч ізЗПР необхідний більш тривалий період для прийому і переробки зорових, слухових та інші вражень.

Дітям зЗПР характерні обмежений (набагато біднішими, ніж в нормально та розвитку дітей такого самого віку) запас загальних відомостей про навколишнє, недостатньо сформовані просторові і тимчасові уявлення, бідний словниковий запас, несформованість навичок інтелектуальної діяльності.

Незрілість функціонального стану ЦНС служить одній з причин те, що діти зЗПР неготовими до шкільного навчання до 7 років. Але вони на той час, зазвичай, не сформовані основні розумові операції, де вони вміють орієнтуватися у завданнях навчити, не планують своєї діяльності. Такий дитина ніяк не оволодіває навичками читання і автора листа, часто змішує літери, подібні по накресленню, відчуває труднощі при самостійному написанні тексту.

У разі загальноосвітньої школи діти зЗПР, природно, потрапляють у категорію стабільно невстигаючих учнів, що ще більше травмує їхню психіку і негативне ставлення до навчання. У такій ситуації особливо важливо вчасно направити дитину поруч із такими проблемами напсихолого-медико-педагогическую комісію з проведення кваліфікованої діагностики.

Наведемо лише основні порівняльні характеристики, які допомагають фахівцям відрізнити дітей ізЗПР від нормально та розвитку дітей і зажадав від дітей із у. про. Найбільш риса дітей - невідповідність між рівнем наочно дієвих операцій та словесно-логічного мислення. Наприклад, і під час завдання на класифікацію, правильно згрупувавши предмети з родової приналежності, часто що неспроможні назвати цю групу відповідним поняттям, що неспроможні пояснити принцип, яким об'єднали їх. (“4-й зайвий”)

На відміну від розумово відсталих дітей, в дітей ізЗПР вище здатність учитися. Вони краще використовують допомогу вчителя, або старшого і здатні застосувати показаний спосіб дії і під час аналогічних завдань. Тож правильної встановлення діагнозу дуже важливо проводити обстеження дитину поруч із підозрою наЗПР у вигляді який навчає експерименту.

6. Трудове виховання як реабілітації дошкільнят з ДЦП

Діти з ДЦП ставляться до групи з порушенням опорно-рухового апарату. Поняття "порушення функцій опорно-рухового апарату" носить збірний характері і включає у собі рухові розлади, мають органічне центральне чи периферичний походження.

Причинами ДЦП:

генетичні порушення, і навіть

органічні поразки мозку

травми опорно-рухового апарату.

За рівнем тяжкості порушень рухових функцій і з сформованості рухових навичок діти поділяються втричі групи.

До першої входять діти з такими тяжкими порушеннями. В окремих їх не сформована ходьба, захоплення та утримання предметів, навички самообслуговування; інші ніяк не пересуваються з допомогою ортопедичних пристосувань, навички самообслуговування сформовані частково.

По-друге групу входять діти, мають середню ступінь виразності рухових порушень. Більшість дітей може самостійно пересуватися, хоч і на обмежений відстань. Вони володіють навичками самообслуговування, які досить автоматизовані.

Третю групу становлять діти, мають легкі рухові порушення, - вони пересуваються самостійно, володіють навичками самообслуговування, однак певні руху виконують неправильно.

Організація праці дошкільнят з ДЦП специфічна. Вона спрямована й не так отримання кінцевого результату, скільки скоєння самого процесу. У дошкільному віці ця діяльність важлива як різнобічного розвитку: збагачуються знання і набутий уявлення дитини про світ, про властивості і якостях предметів, встановлюються причинно-наслідкових зв'язків та "взаємини, тобто. у межах цього виду діяльності розвиваються все пізнавальні психічні процеси.

Трудова діяльність сприймається як джерело розвитку особистості: вона формує вольові якості,мотивационно-потребностную сферу особистості, такі риси характеру, як працьовитість, наполегливість, акуратність та інших. Праця є джерелом морального розвитку. Трудова діяльність звичайно носить колективний характер, і її процесі розвиваються комунікативні навички дітей, вміння взаємодіяти, виробляти колективне рішення, розподіляти обов'язки, спільно планувати діяльність.

Види праці дошкільнят:

самообслуговування, господарсько-побутової працю, праця викладачів у природі, а ручна праця. У зв'язку з рухової патологією, наявною в дітей із ДЦП, як ніколи актуальними у віці набуває освоєння навичок самообслуговування. На формування цих навичок у дошкільнят з ДЦП є частиною підготовки їх до школи і до самостійного життя.

Труднощі розвитку цих навичок пов'язані особливостям захворювання. В багатьох дітей відзначаєтьсяапраксия, тобто. невміння виконувати цілеспрямовані практичні дії. Такі діти вельми важко освоюють навички вдягання, роздягання,застегивания гудзиків,зашнуровивания черевиків; вони так важко можуть навчитися застилати ліжко,

не можуть у листі, в конструюванні з кубиків, паличок тощо. Цілеспрямовані практичні дії (>праксис) розвиваються у процесі маніпулятивної діяльності, тому, коли батьки, жаліючи дитини, стараються всі за нього, позбавляючи її можливості опанувати практичним досвідом, відзначається затримка у формуванніпраксиса - так звана вториннаапраксия. Явищаапраксии негативно впливають на становлення як навичок самообслуговування, а й у розвиток різноманітних видів діяльності.

7. Спеціальна психологія як галузь психології. Визначення поняття "спец. псих". Завдання, методи лікування й категорії спец. псих

Психологія аномального дитячого розвитку - наука про закономірності психічногодисонтогенеза.Дисонтогенез - будь-яке відхилення від нормального психічногоонтогенетического розвитку.

Об'єкт психології аномального розвитку - психічне розвиток дитини.

Предмет - закони психічногодисонтогенеза.

Методологічні основи психології аномального розвитку було закладеноЛ.С. Виготським, сформулював принципи відбивають закони психічного онтогенезу.

Прижиттєве опосередковане і довільне формування вищих психічних функцій.

Залежність будівлі психічних процесів від способів формування: різні шляху формуванняВПФ, залежно від характеру ушкодження функції, можливість формування обхідним шляхом.

Механізми напрями психічної діяльності придисонтогенезе подібні механізмам формування психіки гаразд.

Психічний дефект, що формується у процесідисонтогенеза має складне багаторівневе будову та охоплює усі сторони психічної життя. Завдання, які стоять перед психологією аномального розвитку: Теоретичні:

Проблема норми і патології.Общепсихологические завдання. Вироблення критеріїв для розмежування норми і патології. З іншого боку, передбачається опис психологічної структури норми. Вивчаючи можливі дисципліни можливо опис психологічної структури норми, може бути через заперечення відхилень. Але це близько цього часу актуальна завдання. Завдання трансформації критеріїв, диференціації нормального і аномального онтогенезу і його побудова психологічної структури розвитку.

Виділення специфічних законів, механізмів формування порушень психіки. Існують єдині закони розвитку для аномального і розвитку, але є специфічні закономірності для аномалій розвитку. Загальні механізми: порушення функцій спілкування, порушення процесу соціалізації, порушення засвоєння універсальних соціальних знань. Загальні закономірності діють попри всі типахдисонтогенеза. Є специфічні закономірності, характерні для певного видудисонтогенеза.

Виявлення структури дефекту і європейських механізмів її формування що за різних варіантахдисонтогенеза. У структурі дефекту з'ясування співвідношення первинних і вторинних складових.

Практичні:

>Клинико-диагностическая - опис структури дефекту залежить від використання діагностичних методик.

Вплив - корекція відхилень у розвитку.

Експертна оцінка, оцінка рівня розвитку з допомогою кількісних методик.

8. Ігрова і продуктивна діяльність дошкільнят з порушенням зору

До дітей із порушеннями зору ставляться сліпі діти, із повною відсутністю зору діти з залишковим зором при гостроті зору 0,05 і від на краще бачили оку.Слабовидящие діти зі зниженням зору від 0.05 до 0,2 на краще бачили оку принагідно очкової корекції. Діти з косоокістю іамбриопией.

Діти з порушенням зору можливо проведення корекційних заходів у різні види діяльності, зі урахуванням вікових і індивідуальних особливостей дитини. У цьому важливо враховувати провідний вид діяльність у якого здійснюється найадекватніше розвиток дітей дошкільного віку.

>Младенческий вік - це емоційне спілкування; ранній вік - це предметно маніпулятивна діяльність.Дошкольний вік - це ігрова діяльність.

У грі діти з порушенням зору набувають досвід суспільну поведінку серед однолітків і дорослих людей. Практично опановують нормами і правилами поведінки й долучатимуться до життя навколишніх лісів і дорослих.

Є кілька видів ігор: сюжетно - рольові, рухливі, дидактичні, театральні.

Програмою дитсадка передбачено проведення спеціальнихпропедевтических (індивідуальних іподгруппових) занять із навчання дітей гру завдання яких входять формування дій зі предметами і іграшками, використовувати їх за призначенням; спеціальні контролю над діяльністю дорослих; заняття з прийняттю ролі; програвання окремих рольових ситуацій й "об'єднання у єдиний сюжет. У грі діти навчаються відображати життя дорослих, що допомагає їм утвердиться серед однолітків.

Вихователь ітифлопедагог керуй грою вчать дітей із порушеннями зору бачити що оточують і відображати побачене в іграх. Гра для педагога ефективним засобом подолання недоліків розвитку особистості дитини з порушенням зору. Необхідною умовою виникнення самодіяльних форм дитячої гри є педагогічна допомогу, спрямовану формування предметних уявлень, ігрових умінь та способів спільного взаємодії грі.

Істотне місце відводить педагог роботу з формуванню і збагаченню сюжету рольових ігор шляхом контролю над життям і "діями дорослих, читанням красного письменства, розігрування невеликих інсценівок, зроблених казками чи основі життєвих спостережень.

Важлива роль відводиться дидактичні ігор як засобу розвитку зорового сприйняття, формуванняполисенсорних взаємозв'язків, розумового, морального дітей з порушенням зору.

9. Сучасні психолого-педагогічні технології допомогиаутичним дітям

РДА - це відрив реальностей, перехід у себе, пасивність і легко ранимість контактують з середовищем. Сучасні психолого-педагогічні технології допомогиаутичним дітям:

>Оперантноеобучение(поведенческая терапія), досить поширена у США. Метод передбачає створення зовнішніх умов, формують бажане поведінка батьків у найрізноманітніших аспектах:социально-битовом розвитку, промови, оволодінні навчальними предметами і виробничими навичками. Навчання відбувається індивідуально. Формально ефективність методу досить висока: до 50-60% вихованців стають здатними опановувати програмою загальноосвітньої школи, отримують унікальну можливість працювати доволі вдало у тому, щоб забезпечити своє існування, а окремих випадках навіть вступають у коледжі і технічні університети. Разом про те отримані під час навчання навички ніяк не переносяться до інших умови, носятьригидний характер, більше й меншою мірою механічний, і бажаний рівень гнучкою адаптацію до життя у суспільстві, зазвичай, не досягається, і якщо це відбувається, то ми не тільки з, а й у значною мірою і теж усупереч застосованому методу.

>ТЕАССН (американська програма). ПрограмаТЕАССН розроблено у США. Розвиток соціальних умінь і навиків з урахуванням індивідуального віку і її психофізичних особливостей дітей. На думку прибічників програми, слід спрямовувати зусилля не так на адаптацію дитину до світу, але в створення відповідних його особливостям умов. Зусилля скеровуються в розвиток невербальних форм комунікації, формування простих побутових навичок.ТЕАССН - програма практично будь-коли забезпечує досить високого рівня адаптацію реальному житті, але він дозволяє досить швидко досягти позитивних стійких змін - у роботі навіть із дуже важкими випадками аутизму. Мета - домогтися можливості жити " незалежно і МОЗ самостійно" досягається, але у особливих, обмежених чи штучно умов.

Крімоперантной терапії, і програмиТЕАССН у країнах використовуються холдинг - терапія (М. Уелш), терапія "щоденної життям" (ДоКитара), терапія "оптимальними умовами" (Б, і З.Кауфмани).

З вітчизняних підходів до корекції аутизму найвідоміша запропонованаК.С. Лебединської і Про, З, Микільської методика комплексноїмедико-психолого-педагогической корекції, джерело якої в поданні проаутизме передусім проаффективном розладі. На відміну від закордонних методів велике значення відводиться комплексності - постійному взаємодії педагогів, психологів і лікарів - психіатрів. Основні зусилля на корекцію емоційної сфери, на емоційнетонизирование дитини. Метод ефективний під час роботи з відносно легкими формами РДА, застосування само одержувати його для випадків із глибокимиаутистическими розладами є досить проблематичним.

Однією з варіантів навчанняаутичних дітей і підлітків у державних установах освіти є створення спеціальних класів дляаутичних дітей у масових школах і спеціальних школах інших типів.

Роль біологічних і соціальних, чинників в психічному розвитку дитини.

10. Закономірності дитячого розвитку

• циклічність. Періоди піднесення та інтенсивному розвиткові змінюються періодами уповільнення, загасання. Вік є стадією розвитку та є цикл б із особливим темпом і змістом;

• нерівномірність розвитку. Особистість, її психічні функції розвиваються нерівномірно. У ранньому віці з'являється початкова структура свідомості. Кожен новий вікової період характеризується зміною домінуючою функції. Перебудова старої системи нові є основним через розвиток психічних функцій;

• метаморфози у дитячому віці. Розвиток перестав бути лише кількісним зміною. Це якісну зміну, перетворення одних форм до інших.

>БИОЛОГИЧЕСКИЕ чинники:

Усі наше розвиток, його темп, межа визначає спадковість людини. Спадкоємність є важливим особливістю біологічного чинника. Тут є сказати, що немає єдиної думки у тому, що став саме генетично зумовлено в психіці людини. Вітчизняні психологи вважають, що успадковуються передусім два моменту - темперамент хист здібностей.

СОЦІАЛЬНІ чинники:

Середовище є другим чинником розвитку людини. Природна середовище впливає психічне розвиток опосередковано - через що у даної середовищі види трудової діяльності й культуру. Вони визначають систему дітей. Соціальна середовище є також важливим джерелом впливу. До соціальному середовищі можна віднести суспільство, традиції, ідеологію, релігію. Поза соціального середовища дитина розвиватися неспроможна, тобто. вона може стати повноцінної особистістю.

11. Динаміка прояви мінімальної мозковий дисфункції (>ММД) протягом онтогенезу дитини

>Онтогенез - (>ontogeny) - розвиток індивідуума від часу запліднення яйцеклітини до смерті.

Мінімальні мозкові дисфункції (>ММД) у дітей є найбільш поширену форму нервово-психічних порушень в дитячому віці. За даними вітчизняних і зарубіжних досліджень, частота народженняММД серед дітей дошкільного і шкільного віку сягає 5-20%.

НиніММД розглядаються, як наслідки ранніх локальних ушкоджень мозку, що виражаються в вікової незрілості окремих вищих психічних функцій та його дисгармонійному розвитку. ПриММД спостерігається затримка за темпами розвитку функціональних систем мозку, які забезпечують такі складні інтегративні функції, як мова, увагу, пам'ять, сприйняття інші форми вищої психічної діяльності. На загальну інтелектуальному розвитку діти зММД перебувають у рівні норми, та заодно відчувають значні складнощі у шкільному навчанні та соціальній адаптації. У результатіочагового поразки, недорозвинення чи дисфункції тих чи інших відділів кори великих півкуль мозку,ММД у дітей проявляються у вигляді порушень рухового і мовного розвитку, формування навичок листи (>дисграфия), читання (дислексія), рахунки (>дискалькулия). Очевидно, найпоширенішим варіантомММД є синдром дефіциту уваги з гіперактивністю (>СДВГ). Вікова динаміка >ММД Вивчення анамнезу показує, що у ранньому віці в багатьох дітей ізММД можна знайти синдром гіперзбудливості. Прояви гіперзбудливості виникають частіше у перші місяці життя, в $ 20% випадків вони відставлені більш пізні терміни (старше 6-8 місяців). Попри правильний режим й відхід, достатньо їжі, діти неспокійні, вони відзначається безпричинний крик. Він супроводжується надлишкової рухової активністю, вегетативними реакціями як почервоніння чимраморности шкірних покровів, посиленою пітливість, тахікардії, почастішання дихання. Під час крику можна спостерігати підвищення м'язового тонусу, тремор підборіддя, рук. Також характерні порушення сну, проблеми з годівлею і шлунково-кишкові порушення. Поруч із порушенням ссання відзначається схильність досригиванию, блювота.Поноси нерідко чергуються з на запори. У дітей віком із один рік у три роки дітей ізММД відрізняють підвищена збуджуваність, рухове занепокоєння, порушення сну й апетиту, слабка прибавка у своїй тіла, деяке відставання впсихоречевом і руховому розвитку. До трьох років привертають увагу такі особливості, як моторна ніяковість, підвищена стомлюваність,отвлекаемость, рухова гіперактивність, імпульсивність, упертість і негативізм. У молодшому віці вони нерідко спостерігаються затримка у формуванні навичок охайності (енурез,енкопрез).

Зазвичай, наростання симптомівММД приурочено до початку відвідин дитсадка (у віці 3-х років) чи школи (6-7 років). Така закономірність можна пояснити нездатністю ЦНС справлятися з новими вимогами, що висуваються дитині за умов збільшення психічних і фізичні навантаження. Збільшення навантажень на ЦНС у віці можуть призводити до порушень поведінки у вигляді упертості, непослуху, негативізму, і навіть до невротичним розладам, уповільненняпсихоречевого розвитку.

Якщо дошкільному віці серед дітей ізММД переважаютьгипервозбудимость, руховарасторможенность чи, навпаки, повільність, і навіть моторна ніяковість, неуважність,отвлекаемость, непосидючість, підвищена стомлюваність, особливості поведінки (незрілість, інфантилізм, імпульсивність), те в школярів першому плані виступають складнощі у навчанні і порушення поведінки. Дітям зММД властиві слабка психоемоційна стійкість при невдачах, непевність у собі, занижена самооцінка. Нерідко в них також спостерігаються прості і соціальними фобіями, запальність, задерикуватість, опозиційне й агресивна поведінка. У такому віці в ряді дітей ізММД наростають порушення поведінки, агресивність, труднощі у відносинах у сім'ї і школі, погіршується успішність, з'являється потяг до використання алкоголю і наркотиків. Тому зусилля фахівців мають бути спрямовані насвоевр.виявл. і корекціюММД.

12. Сімейне виховання у системі реабілітаційної роботи з дітьми мають порушення і відхилення у розвитку

Сімейне виховання - це дітей здійснюване батьками чи особами їх які заміняють (родичі, опікуни).

>Семей.восп-е дітей ізнаруш. слуху. Найбільш важке наслідок повної чи часткову втрату слуху - відсутність чи недорозвинення промови. Тому якщо глухий числабослишащий дитинавосп-ся у ній, особливу увагу варто приділяти формування в нього словесної промови - учити її розуміти звернену нього мова, висловлювати свої бажання, прохання тощо. Роботу із формування словесної промови треба розпочинати відразу після того, як буде встановлено що самостійно мова не розвивається. Щоб зрозуміти дитині що це предмети мають своє назва, з назви пишуть на табличці великими друкованими літерами і прикріплюють їх до відповідним предметів. Для розуміння промови оточуючих, дитини привчають в обличчя говорить "читати з вуст". Дитина наслідує рухам губ говорить -отраженно повторює звернену нього мова. З допомогою спец. прийомів батьки якраз і можуть навчати дітей вимовляти звуки, слова, фрази. Для отримання необхідних вказівок варто звернутися до фахівців -сурдопедагогам ілогопедам. Для розвитку залишків слуху треба використовувати звучать і музичні іграшки, а при звернення до дитині голосно говорити йому на вухо. Корисно провести з дитиною заняття з розвивати мову,счету, розвитку та використанню залишків слуху кілька разів на день по 10-15 хв. Діти має займатися ліпленням, малювати, конструювати тощо. необхідно привчати дітей залазити, стрибати, бігати, ходити по накресленим лініях, тому що в дітей ізнаруш. слуху часто порушена моторика. Один із особливостейвоспит-я глухого дитини привчання його до безшумним діям: вміння не стукаючи закривати двері, ставити стільці, тихо виходити через стіл, ходити нешоркая ногами тощо. Дуже важливо було щоб такий дитина ні ізольований від своїхслишащих однолітків. І тому потрібна допомогти дитині ввійти у колектив нормальнослишащих дітей, розповісти їм, як треба розмовляти з глухими, запобігти можливим конфліктам через неправильне ставлення до дитині знаруш. слуху.

>Семей.восп-е дітей ізнаруш. зору. Щойно сліпий дитина навчитися ходити годі було оберігати його від самостійних рухів. Потрібно привчати його ходити і бігати кімнатою, поступово переорієнтовуватися під голос чоловіки й звук брязкальця. Щоб не вдарився треба прибрати меблі. Потім дитина знайомиться з розташуванням кімнат у домі, з побудовою подвір'я і привчається самостійно пересуватися кімнатою, у дворі та на найближчій вулиці. Спочатку він ходити тримаючись за руку дорослого, потім поруч чи попереду дорослого. Сліпий дитина як і видючий постійно прагне руху, виконання який - або діяльності, але відсутність зору Демшевського не дозволяє йому бачити руху іншим людям, природний потреба рухатися починає виявлятися в гойдання тулуба, вимахування руками, підстрибування одному місці тощо. повільність рухів сліпого прищеплює йому навички орієнтування і самообслуговування, розвивати органи почуттів, розширює його спектаклі про оточуючим. Пізнання навколишнього світу здійснюється за правильному виховання органів почуттів. Можна навчити сліпого розбиратися зі допомогою слуху визначати ні звуком різні види транспорту, розрізняти голоси птахів та тварин, дзюрчання струмка і буд. р. звуки. Руки заміняють сліпій очі. Тож розвитку дотику потрібно навчити сліпого обмацувати предмети іменуючи їхні частини. Йдеться сліпого розвивається у процесі нормального спілкування з оточуючими, сліпій дитині треба розповідати казки, він має слухати дитячі передачі на радіо; необхідно вчити дитини правильно відповідати стосовно питань, переказувати прочитане відчути.Встречающее з тексту нові слова слід пояснювати дитині за одночасного дотик їм відповідного предмета. Дитину вчать розповідати про знайомих йому предметах, про своє іграх, виконаних завданнях навчити. Під час такої конкретної основі його мова стане багатшими, послідовніше і точніше.Кругозор і сліпого дитини розширюється при цілеспрямоване знайомство з сезонними змінами у природі. Особливого значення щодо його розвитку та пізнання їм дійсності мають іграшки при доборі яких слід брати до уваги те щоб у них було деталей які деформують форму предмета, виділялися типові ознаки предмета. Корисно застосовувати озвучені іграшки, а дітей із залишковим зором - кольорові іграшки. Уявлення, пам'ять, увагу дитини розвивається у порівняльних іграх. Велику користь приносять ліплення, конструювання, аплікація, оскільки вони служать засобом розвитку руки, дотик і уточнення поглядів на форми і пропорціях.

>Семей.восп-еУ.О. дітей, має переважно спиратися на трудове виховання, який починається з вирішення найпростіших завдань самообслуговування, допомоги інших членів сім'ї. Так само важливо і систематичне розвиток основних гігієнічних навичок, і навіть чемного, культурного поведінки у сім'ї, надворі, у суспільних місцях. Важливе значення має регулярне заняття із дитиною, розвиваючі його пізнавальну діяльність: стеження предметами і явищами оточуючої природи, малювання, ліплення, читання доступних книжок, вправи із розвитку мовлення. БатькамУ.О. дітей необхідно постійно підтримувати зв'язку з лікарями (психоневрологом) щодо проведення оздоровчих заходів. З часу надходженняУ.О. дитини до школи необхідно здійснювати сім'ї роботу з закріплення знань і навиків, здобутих у школі.

>Восп-е аномального дитини раннього віку здійснюється головним чином процесі догляду його. Батьки привчають його до самостійності, керують розвитком його рухів мови.Восп-е дитинидошколь. віку - це фізичне, розумовий, моральне, естетичневосп-е. дуже важливо підготовка дошкільника до школи, необхідно щоб він мав відомі навички самообслуговування, вмів поводитись колективі, виконувати вимоги старших, мав певний коло уявлень. Якщо дитина відвідує спец.дс необхідно дотримуватися єдині вимоги у сім'ї і в ДОП.Семей.восп-е шкільного віку ввозяться тісному контакті зі школою.

13. Структура дефекту.Первично зумовлені порушення розвитку, вторинне відхилення у розвитку

Дефект - це фізичний чи психічний недолік, веде у себе відхилення від розвитку.

З власного походженню дефекти діляться на вроджені й придбані. Причини появи дефектів, викликають аномальне розвиток, дуже різноманітні.

Поняття первинному і вторинному дефектах було запровадженоЛ.С. Виготським.

Первинні дефекти творяться у результаті органічного ушкодження чи недорозвинення будь-якої біологічної системи (аналізаторів, вищих відділів мозку та інших.) внаслідок впливу патогенних чинників.

Побічні - мають характер психічного недорозвинення і порушень соціального поведінки, безпосередньо не що випливають із первинного дефекту, але обумовлених їм (порушення мови у глухих, порушення сприйняття й просторової орієнтування у сліпих та інших.). Чим більше те що порушення віддалений від біологічної основи, тим успішніше воно піддається психолого-педагогічної корекції.

У процесі розвитку змінюється ієрархія між первинними і вторинними, біологічними та соціально зумовлені порушеннями. Коли на початкових етапах основною перешкодою до навчання й виховання є органічний дефект, тобто. напрям вторинного недорозвинення "знизу вгору", то потім, у разі невчасно розпочатоїкоррекционно-педагогической роботи, чи у її відсутності, вдруге виниклі явища психічного недорозвинення, і навіть неадекватні особистісні установки, викликані невдачами у різних напрямах, нерідко починають займати чільне місце у формуванні негативного ставлення до, соціальному оточенню і основним видам діяльності.Распространяясь попри всі широке коло психологічних проблем, вторинне недорозвинення починає надавати негативний вплив більш елементарні психічні функції, тобто. напрям патогенного впливу починає йти "згори донизу".

14. Характеристика розвитку психічних процесів удошк-в знар-ми інтелекту

Тоді терміном "розумова відсталість" у вітчизнянійкоррекционной педагогіці позначається непохитно виражене зниження пізнавальної діяльності" дитини, що виник з урахуванням органічного поразки центральної нервової системи (ЦНС). Ступінь поразки ЦНС може бути різною по тяжкості, локалізації й часово наступу.

Структура психіки розумово відсталого дитини надзвичайно складна. Первинний дефект призводить до виникнення багатьох інших вторинних і третинних відхилень. Недостатня пізнавальна активність, слабкість орієнтовною діяльності - це симптоми, прямо які з особливостей перебігу нейрофізіологічних процесів в корі мозку у розумово відсталих дітей. Розумово відсталі дошкільнята характеризуютьсясниженностью інтересу до найближчого предметного оточенню.Возбудимие діти хапають усе, що потрапляє у полі їхнього зору, не замислюючись у тому, чи можна це робити. Проте ними керує не інтерес, а властива їм імпульсивність. Вони відразу кидають взяте, оскільки предмет сам собою їм непотрібен. Ніщо не приваблює їхньої уваги. Діти зсохранним поведінкою поводяться трохи більше адекватно. Вони із задоволенням беруть під руки яскраво забарвлені чи нові їм предмети, кілька днів сприймають них. Проте діти не задають дорослим питань, прагнуть про ці предметах дізнатися щось нове самостійно. Вольова сфера розумово відсталих дошкільнят перебуває на на початкових етапах формування. Становлення цієї системи безпосередньо з появою промови, що дозволяє дитині зрозуміти необхідність тієї чи іншої способу дії. Спостерігаються порушення цілеспрямованості діяльності, які у неправильної цінній вказівці в завданні, в помилковому і фрагментарному його виконанні, в неадекватному ставлення до які виникають труднощам, в некритичності до одержуваним результатам: учні розпочинають виконання завдання без належної попередньої орієнтування у ньому, без його аналізу, без активної мисленнєвої роботи над планом і вибором коштів досягнення поставленої мети. У результаті діяльності способи дії учня не змінюються навіть у тому випадку, що вони виявляються явно помилковими, неприводящими до потрібному результату. З іншого боку, діти схильні переносити в незмінному вигляді елементи минулого досвіду влади на рішення нового завдання.

Зустрічаючись з труднощами, школярі "зсковзують" з правильних дій на помилкові (">соскальзивание" у цьому контексті позначає таке явище, коли дитина хоч як мене утримується у руслі складного йому завдання й заміняє простішим, цим мимоволі полегшуючи свою розумову діяльність). Учні недостатньо ставилися до результатам своєї діяльності.

Виконуючи завдання, діти зазвичай керуються близькими мотивами, спрямованими за проведення окремих операцій та дій, а чи не завданням загалом, що ні сприяє досягненню далеких цілей. Те, що буде оцінена (отримає оцінку), який завжди впливає діяльність учнів.

15. Розвиток слухового сприйняття й навчання вимову дошкільнят з порушенням слуху

Метою роботи з розвитку слухового сприйняття й навчання вимову є формування в глухих дошкільнят навичок сприйняття (наслухо-зрительной та слухової основі) і відтворення мовлення. У процесі роботи формується розвивається як мовної слух дітей, і сприйняття ними немовних звучань (включаючи музичні).

За період навчання у дитсадку діти мають оволодіти навичками усного спілкування, умінням вимовляти мовної матеріал чітко й природно.

Робота з розвитку слухового сприйняття й навчання вимову ведеться при широке використання звукопідсилюючої апаратури стаціонарного типу, і індивідуальних слухових апаратів, які використовуються у протягом всього дня, починаючи з першого роки навчання. Паралельно дітей слід тренувати й у сприйнятті матеріалу на слух без апаратури.

Успіх роботи з розвитку слухового сприйняття й формуванню вимови більшою мірою визначається якістю промови дорослих, що є для дітей зразком для наслідування.Произношение дорослих має бути природним, оскільки будь-яке утрирування призводить до неправильного вимову в дітей віком, та, крім того, звикнувши до такому у сприйняттю промови, діти не зможуть розуміти звичайну природну мова.

Весь мовної матеріал повиненпроизноситься голосом розмовної гучності, нормального темпі, із правильною виділенням ударного слова, з повним дотриманням норм орфоепії стоїть. Йдеться дорослих мусить бутиинтонированной, емоційно забарвленою.

Робота з розвитку слухового сприйняття й формуванню вимови повинні проводити за ході всього навчально-виховного процесу: під час занять педагога, вихователів, музичного працівника (а, по можливості - і батьків), під час проведення режимних моментів, в іграх, в повсякденному спілкуванні. У цьому весь мовної матеріал діти сприймаютьслухо-зрительно (тобто. бачать губи педагога, а за необхідності - табличку чидактилирующую правицю і слухають, що він каже), а частина матеріалу - лише з слух.

Спеціальна робота проводиться під час занять: фронтальних і індивідуальних. Час занять ділиться порівну між зусиль для розвитку слухового сприйняття й формуванням вимови. Крім цього, педагог щодня проводить фонетичну зарядку, їй відводиться 3 - 5 хв. фронтального заняття з кожному поділу програми.

РОЗВИТОКСЛУХОВОГО СПРИЙНЯТТЯ.

>Дошкольний період є діагностичним стосовно виявлення слухових можливостей глухих дітей: уточнюється стан тонального слуху дошкільнят, їх можливостей у сприйнятті на слух мови і немовних звучань.

У процесі розвитку слухового сприйняття глухі дошкільнята навчаються реагувати на різноманітні звуки (>неречевие і мовні), тобто. виявляти наявність звуку.

Поруч із навчанням реагувати на різноманітні звуки діти навчаються розрізняти на слух звучання іграшок, слів, словосполучень, фраз.Различение звучань відбувається за безпосередньому глядачевій виборі об'єктів. Так, перед дитиною ставлять або іграшки, звучання яких слід визначити (наприклад, під час виборів з цих двох: барабан, дудка), або предмети, картинки, таблички, відповідні словами, фразам,различаемим дитиною на слух (наприклад, під час виборів із трьох: будинок, собака, риба).

Коли глухі дошкільнята навчаться розрізняти на слух перші слова фрази, вони навчаються їхопознаванию на слух; на відміну розрізнення, ніякої зорової опори загалом немає. Дитина повторює сприйняте на слух слово (словосполучення, фразу, текст), відтворює його як почув, і потім педагог підкріплює сказане картинкою (предметом, табличкою). У цьомусурдопедагог має бути впевненим, що вона правильно співвідносить своє обговорювання із тим чи іншим предметом, дією, фразою. Весь новий мовної матеріал глухі спочатку навчаються розрізняти на слух, та був - впізнавати на слух.

На третьому-четвертому роках навчання педагог починає учити" дітей розпізнавати на слух незнайомий звучанням мовної матеріал, відтворюючи почуте слово (словосполучення, фразу) точно, наближено чи кажучи окремі елементи мовного завдання.

До роботи з розвитку слухового сприйняття є: виробленняусловно-двигательной реакцію звук; розрізнення на слух немовних і мовних сигналів; навчання сприйняттю на слух мовного матеріалу.

16. Розвиток спец.пед. там

ЕпохаВозрождения(XV-XVII ст) у Європі. Саме тоді зароджуються гуманістичні тенденції у сфері медицини, коли ще відвідують монастирі і в'язниці, спостерігають за душевнохворими, намагаючись осмислити і оцінити це психічний стан людини. Так було в початку XVII століття професор медицини ФеліксПлаттер (1537-1614) м. Базелі вперше здійснює класифікацію душевнохворих, основу якої характеристика різних порушень інтелекту, емоцій, фізичного стану хворих.

Педагог, філософ, слов'янський учений Ян Амос Коменський (1592-1670) уперше з педагогічної погляду розглядає взаємозв'язок інтелектуального розвитку та її поведінки. Він виділив шість типів дітей, які різняться один від друга ступенем розумового розвитку та особливостями характеру. Він вважає, що учні з гострим розумом та прагненнями знаннями, але неприборкані і вперті, що у школі, вважають безнадійними, та їхніх учнів тупі, з збоченій і злісної натурою, які важко піддаються педагогічному впливу, - усі мають декларація про навчання,Я.А. Коменський глибоко був переконаний у животворної силі освіти, в перетворюючої силі виховання, яка б аномалія у розвитку та поведінці дитини ні існувала.

>Медико-клиническая лінія характеристики відхилень в розумовий розвиток дитини представлена дослідженнями лікарів-психіатрів. Французький лікар Філіп Пінель (1745-1826) дає класифікацію душевних хвороб, з урахуванням якої тупоумство і ідіотія стали розглядатися як дві особливі форми психозу. Він виділяє і ще дві клінічні форми недоумства: уроджену і придбану.

Медичну лінію вивчення природи й сутності недоумства продовживЖан-Этьен-ДоминикЭскироль (1772-1840), учень і послідовник Ф.Пинеля. Він увів у оборот поняття ">имбецилизм", "ідіотія", "розумова відсталість". Він створив всимптоматическую класифікацію розумово відсталих дітей, визначивши ведучим показника стан промови недоумкуватих. Після вивчення слабоумство стало самостійної психіатричної, та був і психолого-педагогічної областю дослідження.

Друга половина XIX і почав XX в. ознаменувалися тим, що з клінічним вивченням глибоких форм розумової відсталості почали звертати увагу і легкі форми недоумства. З розширенням мережі шкільної освіти дедалі гостріше підводилася проблема неуспішності учнів з відхиленнями в розумовий розвиток, оскільки де вони справлялися із програмами народних шкіл. Учнів відраховували зі школи, вони виявлялися надворі, поповнювали ряди антисоціальних елементів. Тому вивчення недоумкуватих дітей розглядається як як медична, а й як соціальна проблема, як попередження соціальної занедбаності молоді.

Питаннями вивчення етіології іанатомо-физиологической сутності недоумства дітей межі століть займаються У.Айрленд, Б.Морель, Д.Бурневиль, Еге. Крепелін, Ж.Демор та інших. Найбільший внесок у розробку проблем недоумства у цьому напрямі вніс німецький психіатр Еміль Крепелін (1856-1926), яка об'єднала всі форми недоумства до однієї групи під загальним назвою "затримка психічного розвитку", ввів термін "олігофренія" (грецьк.малоумие) для позначення групи уроджених хворобливих станів.

Бельгійський психіатр ЖанДемор (1867-1941) вперше відмежовує причини розумового відставання по патологічним ознаками порушення розвитку організму дитини від причин зовнішніх (соціально-педагогічних), залежать від умов виховання. По етіології він поділяє відсталих дітей на дітеймедицински й надто педагогічно відсталих. Домедицински відсталим він відносить тих, чиє відставання у розвитку пов'язані з патологічними чинниками (які проявилися у утробному періоді чи ранньому дитинстві). До педагогічно відсталим відносить тих, які у ранньому дитинстві недоотримав належного виховання у ній, хто перейшов будь-які хвороби і ранньому віці або зробити жертвою поганих методів виховання у шкільництві.

Педагогічний підхід у справі допомоги дітей із вадами у розвитку й поведінці, у справі навчання і виховання дітей із аномаліями у розвитку інтелекту формується наприкінці XVIII - початку ХІХ ст. За реалізацію виступають як педагоги, і лікарі, громадські діячі.

Першим спробував навчання із легкими формами відсталості у спеціальних навчальних закладах належать Йогану Генріху Песталоцці (1746-1827), відомому швейцарському педагогові. У 1774 р. у швейцарському містіНейгофе він організував притулок для дітей, назвавши його "Заснування бідним". Їм були обгрунтовані принципи роботи з "тупоумними":посильность у навчанні, використання дидактичних матеріалів, поєднання розумового й фізичного праці, з'єднання навчання з продуктивною працею.

Прихильником медико-педагогічного підходу у навчанні й вихованні розумово відсталих дітей виступив відомий французький психіатр Жан Ітар (1775-1838), що за допомогою методів, заснованих на виключно розвитку почуттів (фізіологічне навчання), спробував з здичавілого хлопчика (>авейронский дикун) виховати людини.Итару зірвалася домогтися бажаних результатів, але визначив шлях розвитку глибоко розумово відсталих дітей - розвиток з допомогою тренувальних вправ органів почуттів та моторики.

У зв'язку з необхідністю диференціації змісту навчання у залежність від психічних можливостей та здібностей дітей виділяється психолого-педагогічне направлення у працювати з аномальними дітьми. У першій чверті XX в. французький педагог Жан Філіп і лікар ПольГонкур, вивчаючи школярів із психічними аномаліями, дійшли висновку, що критерієм їх ненормальності є нездатність навчатися звичайним чином. Вони поділяли дітей на дві групи: невиліковних чималоизлечимих дітей, чиє життя у суспільстві неможлива без опіки, і виліковних дітей, які мають розумова відсталість обумовлюється відставанням у розвитку від нормальних однолітків. Ці діти некоректні психічно ненормальними, вони потребують лише сприятливих педагогічних засобах впливу.

На межі століть відомий італійський педагог Марія Монтессорі (1870-1952) створюєортофеническую школу для відсталих дітей, де застосовує системусенсомоторного виховання недоумкуватих як основу лікувальної педагогіки. У розробці основ нової наукової педагогіки М. Монтессорі спиралася на поєднання її з антропологією, психологією і медициною.

До початку ХХ в. до медицини, педагогіці, психології було накопичено великий досвід за влучним висловом розумово відсталих дітей, за класифікацією її проявів, які відрізнялися неоднозначністю,разноплановостью, різноманіттям підходів і трактувань. Була потрібна уніфікація у вирішенні проблеми, пошук ведучого ознаки розумового розвитку, який можна б висловити з допомогою числових показників. Так з'явилосяпсихометрическое направлення у вивченні інтелектуальної недостатності - система виміру розумових та інших здібностей дитину поруч із допомогою методу тестів.

Французький психолог Альфред Біне (1857-1911) і лікар-психіатр Томас Симон розробили тестовий метод, основою якого поклали стан комунікативної функції промови. Надалі, удосконалюючи метод тестів, вони намагалися співвіднести розумовий розвиток аномального дитину поруч із рівнем розвитку нормального, а більш молодого віку. Ними було запропоновано певний набір завдань (завдань, тестів), які пред'являлися дитині вербально і українська вимагали від виконання певних діянь П.Лазаренка та усного відповіді.

Отже, історія зарубіжної дефектології іолигофренопедагогики характеризує основних напрямів у розвиткукоррекционной педагогіки, показує етапи її становлення, провідні тенденції з розробки проблем виявлення, попередження й подолання відхилень у розвитку та поведінці дітей і підлітків, етіологію аномального розвитку, її залежність відсоциально-биологических умов іпсихобиологических причин, розкриває картину титанічній роботи лікарів, педагогів, психологів, громадських діячів з розробки провідних проблемкоррекционной педагогіки

17. Вплив зниження слуху на психічне розвиток дитини

Загальновідомо, будь-які відхилення у фізичному і психічному становленні дитини призводить до порушення його загального розвитку. Порушення слухового аналізатора веде до істотнимотклонениям у розвитку промови, формування мовлення, загалом розвитку дитини. Зниження або відсутність слуху негативно віддзеркалюється в її психічному розвитку, обмежує можливості пізнання навколишнього світу, гальмує процес опанування змісту освіти, вміннями і навички.

Глухі діти можуть опанувати промовою у процесі спеціально навчання.

Недостатня розвиток мови та поганий оволодіння нею заважає, своєю чергою, її сприйняттю на слух з допомогою звукопідсилюючої апаратури, утрудняє її розуміння, осмислення і передачу у процесі спілкування хоча в елементарної формі. Звідси недостатньо розвинена мова або відсутність є на заваді навчання,т.к засвоєння змісту навчання тісно пов'язані зі словесним оформленням і осмисленням промови.

Йдеться, недоступна дітям без спеціального навчання, впливає їх розумовий, моральне розвиток, на оволодіння різними видами діяльності (пізнавальної, трудовий ігровий, художньої, спортивної тощо.) Йдеться і розумова діяльність - провідні умови вориентировании людини у життя. Розумова діяльність відображається у мові, передбачає процес і результати практичної матеріальної діяльності.

Процес навчання пов'язані з спілкуванням. Завдяки спілкуванню відбувається керовану пізнання, засвоєння досвіду попереднього досвіду людей, відтворення конкретної діяльності. Діти з залишковим і зниженим слухом процес мовного спілкування порушений. перешкодою до мовному спілкуванню є порушений слух і недорозвиненняречи-все це заважає його спілкуванню. Звідси виникають комплекси спілкування з на інших людей, замкнутість, непевність і ін.

18. Індивідуальний і диференційований підхід у процесі поданнякоррекционной допомогидошк-кам зЗПР

Затримка психічного розвитку (>ЗПР) в дітей віком є порушенням, у якому в різних дітей страждають різні компоненти їх психічної, психологічної та фізичної діяльності.

>ЗПР належить до “прикордонної” формі порушення розвитку. ПриЗПР має місце нерівномірність формування різних психічних функцій, типовим є поєднання як ушкодження, і недорозвинення окремих психічних функцій зсохранними. У цьому глибина ушкоджень кісткової та / або міра незрілості може статися різної.

Індивідуальний підхід є конкретизацієюдифференцированнго підходу. Він спрямовано створення сприятливих умов для навчання, які враховують якинд-ие особливості кожної дитини (особливості вищої нервової діяльності. Темпераменту ісоответственности характеру, та інших.), і його специфічні особливості, властиві дітей із даної категорією порушення розвитку. Диференційований підхід про дітей і підліткам із цілком особливими освітніми потребами за умов колективними процесу зумовлено наявністю варіантних типологічних особливостей навіть у межах однієї категорії порушень. Так було в тому ж класі чи групі можуть навчатися розумово відсталі діти з різними особливостями проявами цього порушення, з можливими додатковими відхиленнями у розвитку. Вони нібито будуть вирізняються між собою поучебно-познавательним можливостям, ступеня пізнавальної активності, по специфіцікорр-но-образовательний процес диференційовано, з наявності у класі однорідних за своїми характеристиками мікрогруп, через різні кожної їх зміст організаціїучебно-корр-ой роботи, її темп, обсяг, складність, методи лікування й прийоми роботи, форми і знаходять способи контролю та мотивації вчення. Розподіл учнів на мікрогрупи умовно і мінливо: принаймні просування вперед діти можуть переходити в мікрогрупу іще високого рівня.

Діти зЗПР вимагають особливого підходи до ним, чимало їх потребуютькоррекционном навчанні, що слід поєднувати злечебно-оздоровительними заходами.

Необхідно пам'ятати, що з такий патологією часто потребує на допомогу дорослого і під час завдань. Якщо що неспроможні самі надати такої допомоги, доцільно помістити дитини на спеціальну наукову установу, де йому нададуть необхідна кваліфікована допомогу, чи запроситиспециалиста-дефектолога для домашнього навчання дитини.

Реалізуючи принцип диференційованого і індивідуального підходу, навчальні програми розвитку й підручники системи спеціальної освіти вказують варіативні можливості освоєння програмного матеріалу, передбачають рівні проблеми з урахуванням різних груп, учнів всередині класу тут і груп.

19. Визначення поняття "складні порушення розвитку". Можливі поєднання дефектів розвитку вдошк-в

Складними порушеннями розвитку називають наявність двох чи більше виражених первинних порушень в однієї дитини. У цьому первинні порушення, що входять до склад складного дефекту, пов'язані з ушкодженням різних систем організму. Так можуть поєднуватися виражені порушення зору ДЦП, слуху і ДЦП, зору слуху, зору мови і т.ін.

Нині виділяються групи дітей із складним дефектом:

розумово відсталі глухі числабослишащие;

розумово відсталі зі слабким зором чи сліпі (>частично-видящие);

сліпоглухонімі;

глухіслабослишащие.

Що стосується складного порушення розвитку, коли в дитини є два первинних дефекту, так можна трактувати шість різних нозологічних варіантів:

1) перший дефект має генетичне, а другий екзогенне походження;

2) перший дефект має екзогенне, а другий генетичне походження;

3) обидва дефекту обумовлені різними генетичними чинниками, діючими незалежно друг від друга;

4) обидва дефекту обумовлені різними екзогенними чинниками, діючими незалежно;

5) обидва дефекту є різні симптоми однієї й тієї ж спадкового синдрому або навіть захворювання;

6) обидва дефекту виникли у дії однієї й тієї ж екзогенного чинника.

Процес навчання значно ускладнюється, коли гойдається дитини зі складною дефектом. Складний дефект - це буде непросто сума двох (котрий іноді більш) дефектів; якого є якісно своєрідним і має власну структуру, відрізняється від складових складний дефект аномалії.

20.Предметная, ігрова і продуктивні види роботи і їх своєрідність у глухих іслабослишащих дітейдошк-в

Порушення слухового аналізатора веде до істотнимотклонениям у розвитку промови, формування мовлення, загалом розвитку дитини. Зниження або відсутність слуху негативно віддзеркалюється в її психічному розвитку, обмежує можливості пізнання навколишнього світу, гальмує процес опанування змісту освіти, вміннями і навички.

Ознайомлення навколишнім світом дозволяє сформувати уявлення про оточуючих дитини предметах, їх властивості та призначення; явищах живої природи (рослинах, тварин), тимчасові уявлення. Найважливіша значення слід надавати спостереженням над діяльністю людей, умовами їхнього життя, занять; навчання орієнтуванню у навколишній обстановці; знання різних побутових установ; засвоєнню норм поведінки, активізації в власні досвід дитини спілкування з людьми. Ознайомлення навколишнім світом є підвалинами формування промови: засвоєння значень слів, що пропагують предмети, властивості, дії; розуміння фраз з тими словами; самостійного використання питань, спонукань, відповіді питання, повідомлень при спілкуванні з дорослими й дітьми.

>Познавательное розвиток дитини також пов'язані з проведенням ігор й вправ в розвитку зорового сприйняття (зорове увагу, запам'ятовування, формування цілісного образу предмета, розвиток сприйняття кольору, форми, величини, просторових відносин), розвиткунаглядно-действенного,наглядно-образного, елементів логічного мислення, розвитку уяви.

Формування елементарних математичних уявлень дошкільнят: діти повинні вміти рахувати, у межах двадцяти; освоїти прямий і зворотний рахунок, рахунок групами; знати склад вересня межах десятьох; вміти вирішувати приклади не більше десяти; розуміти й вирішувати прості завдання за умови наочно що був умови. Математичні знання дитини використовують у різних побутових ситуаціях, в іграх, у зв'язку з пізнаванням навколишнього світу, коли виникає потреба використовувати різне кількість предметів, прибирати частина їхньої, додавати, розподіляти між учасниками тощо.

Ігрова діяльність дитини формування сюжетно-рольовою гри, участь дитини на ній поряд з іншими дітьми, виготовлення атрибутів і елементів костюмів. Важливо учити" дітей передавати свої враження в іграх, відбивати відносини для людей і дорослими, використовуватипредмети-заместители, уявлювані ситуації та ін. Як і інші види діяльності, важливого значення надається грі як засобу розвитку промови: позначенню атрибутів гри,називанию ролей й визначення сюжету, спілкуватися з іншими дітьми у процесі гри.

Розвиток образотворчої діяльності дошкільнят пов'язані з навчанням малювання, ліпленні, аплікації, що було розпочато на попередніх етапах розвитку. Навчання малювання спрямоване на вміння передавати їх у малюнку свої враження; вміти обстежити предмети спочатку з допомогою дорослого, та був і МОЗ самостійно; відбивати властивості предметів; вміння радіти до малюнків і ліпним виробам. Найважливішим елементом роботи з малювання є формування задуму малюнка, розвиток сюжетного малювання, ліплення, конструювання, співвіднесення з реальними предметами, людьми, подіями. Важливе значення надається розвитку творчості процесі малювання, аплікації, конструювання.

Усі види діяльності" дитини носять розвиваючий характері і є підвалинами формування промови: накопичення словника, уточнення значень слів і фраз, розуміння та розвитку самостійної промови. Весь мовної матеріал використовують у спілкуванні з дорослими та інші дітьми у зв'язки й з спостереженнями за предметами і явищами, іграми і вправами, різними видами образотворчої роботи і конструювання.

21.Психолого-педагогическая, медична і соціальний допомогу інфікованим дітям з порушенням поведінки

До дітей із порушенням поведінки ставляться діти котрі відчувають труднощі в адаптацію різним життєвим ситуацій, поведінкові особливості дітей є предметом вивчення педагогів,соц. працівників і мед. персоналу.

Види порушення поведінки:: агресивність, тривожність, страхи і гіперактивність.

З погляду психологічної підтримки з дітьми проводяться психокорекційні заходи з урахуванням вікових і індивідуальних особливостей, визначаються критерії оцінки на поведінці дітей:

1. це нормативи відповідні віковим особливостям та статевої приналежності дітей;

2. тривалість збереження розладів;

3. життєві обставини (народження молодших дітей, смерть близької людини, розлучення батьків);

4. соціокультурне оточення;

5. ступінь порушення;

6. тягар і частота симптомів;

7. ситуаційна специфічність симптому.

Діти з порушенням поведінки потребують спеціально організованою допомоги:

проведенняпсихо-коррекционних занять, які б релаксації, нормалізації поведінки дітей у різних життєвих ситуаціях, проведення із педагогами батьками, які беруть участь вчених цієї категорії дітей.

педагогічна підтримка - це створення умов виховання і навчання цієї категорії дітей.

у найбільш складних випадках дітям рекомендується консультації лікаря - невролога, психіатра за підсумками яких призначається фізіотерапевтичне,медико-ментозное і водолікування стимулюючі і заспокійливі діяльність центральної нервової системи.

22. Вітчизняні наукові дослідження області спец.пед

Історія російськоїдефектологической науку й практики міцно пов'язана безпосередньо з ім'ям Катерини Костянтинівни Грачової (1866-1934), що стояло біля витоків нових у Росії установ для розумово відсталих дітей, їй належить видання перших посібників роботи з глибоко відсталими дітьми. Справі навчання, розвитку та виховання глибоко відсталих дітей вона віддала майже років свого життя.

Всеволод Петрович Кащенко (1870-1943) - відомого педагога, талановитий організатор наукових досліджень області дефектології ідефектологического освіти. Їм було створеношкола-санаторий для дефективних дітей, яка перетворилися на Науково-дослідний інститут з дефектології Академії педагогічних наук (1943), потім у Інституткоррекционной педагогіки РАТ. Його книга "Педагогічна корекція", видана 20-ті роки, є й у час практичним керівництвом вкоррекционной педагогіці.

У Росії її, як і за кордоном, був період захоплення психометрією - вивченням дитині з допомогою тестів. Григорій ІвановичРоссолимо (1860-1928), відомий невропатолог, на початку запропонував свій оригінальний метод, що отримав назву "метод психологічних профілів", яким у на відміну від європейських психометричних методик пропонувалося досліджувати вісім основних здібностей дитини: стійкість пам'яті, швидкість запам'ятовування, тлумачення малюнків, виявлення дурниць, здатність комбінувати, стан моторики, уяву, спостережливість. Методика було цікавим, давала значний матеріал для педагогів та психологів, але, як будь-який метод тестів мала недоліки: штучність умов проведення, статичність, громіздкість в підбитті підсумків дослідження.

Вагомий внесок уотграничение форм психічного недорозвинення від дитячих неврозів і психозів, від форм ненормальності, що є наслідком соматичноїослабленности дитину чи несприятливих умов життя та його виховання вніс відомий психіатр Георгій ЯковичТрошин (1874-1938). Він свої погляди на слабоумство виходив речей, що розвитку як нормальних, і ненормальних ідентичні, мають те ж природу. У той самий час дослідники як, і там дедалі більше переконувалися у цьому, що типологію недоумства дати добро тільки з урахуванняметиологических і анатомо-фізіологічних показників стає дедалі складніше. Переважна частина вчених збігалося на думки, що класифікація мусить бутихарактерологической, як у чого опис якісного своєрідності різних типів відхилень в дітей віком.

Радянськадефектологическая наука спробувала розшукати комплексне розв'язання проблемиотклоняющегося розвитку та поведінки дітей і підлітків. В одному із першихВсероссийских з'їздів діячів боротьби із дитячоюдефективностью, безпритульністю і злочинністю (1920) ставилися завдання: розкрити причинидефективности, намітити заходи боротьби із нею, визначити типи установ для аномальних дітей і характеру навчання і виховання дітей у них, вирішити питання про долю випускників спеціальних установ, визначити шляхи підготовки кадрівдефектологов. Діяльність з'їзду взяли участь багато фахівців, займалися проблемою аномального дитинства в дореволюційної Росії. Попри економічні складнощі у країні, з'їзд дав істотний імпульс в активізації роботи з цієї проблеми, позначивши її як загальнодержавну, загальнонародну.

Разом із цим у 60-70-ті рр. нашого століття, у дефектології (>коррекционной педагогіці), як та у багатьох інших галузях наукових знань, було зроблено суттєві кроки щодо активізації спеціальних досліджень, розробці нових підходів у сучаснійкоррекционно-педагогической діяльності, зі дітьми і підлітками із вадами у розвитку й відхиленнями поведінці.

>ПсихоневрологиГ.Е. Сухарєва і М.С. Певзнер провели глибоке клінічне дослідження розумово відсталих дітей.Г.Е. Сухарєва (1892-1981) розробила систематику олігофренії, яка б враховувала час і ушкодження нервової системи. У межах диференціальної діагностики олігофренії нею провелиотграничение олігофренії від затримок темпу розвитку, від патологій мови і інших станів, які притаманні порушень неолигофренического характеру.

М.С. Певзнер (1901-1991) розробила класифікацію олігофренії за показниками недорозвинення пізнавальної діяльності, за рівнем рухливості й урівноваженості процесів гальмування й пробудження. Вона відзначала, що з генетично обумовлених олігофренії не ускладнена порушеннями поведінки, зате й інші форми виступають як ускладнені,сочетающиеся з порушенням поведінки, зі зниження працездатності, з локальними западіннямислухоречевих функцій, із грубими порушеннями особистості,психопатоподобним поведінкою.

Останніми роками проблемакоррекционной педагогіки значно розширилася, захопивши сферу як спеціальних шкіл, а й спеціальних класів, окремих груп дітей у загальноосвітньої школі. Проблемі невстигаючих і недисциплінованих дітей та індивідуального підходу були присвячені дослідження психологаЛ.С.Славиной (початок 1960-х років). Проблема диференціації навчання аномальних дітей і виділення у тому числі невстигаючих учнів загальноосвітньої школи із психічного розвитку послужила предметом глибоких наукових досліджень проТ.А.Власовой. Сьогодні у з функціонуванням в загальноосвітніх школах класів компенсуючого ікоррекционно-развивающего навчання постало питання про диференціації змісту навчання дітей і характері виховання учнів цих класів (>Г.Ф.Кумарина, С.Г. Шевченка).

Так само глибоко опрацьовуються питання шкільної дезадаптації дітей і підлітків,отклоняющегося поведінки неповнолітніх, що зумовлює необхідність як діагностувати це явище, а й шукати шляху його попередження й психолого-педагогічної корекції недоліків у розвитку й поведінці дітей і підлітків (С.А.Беличева, С.А.Бадмаев).

Отже,коррекционная педагогіка поруч із сутодефектологическими проблемами, пов'язані з яскраво вираженими аномаліями і дефектами, дедалі більше звертається до питань з кінця норми і патології, до тих дітям, що входять у групу ризику, у яких хоч як мене є об'єктом загальної педагогіки і психології, але ще сталі та об'єктом спеціальної з психології та педагогіки.

23. Проблеми диференціальної діагностики синдрому раннього дитячого аутизму (РДА) від подібних станів

РДА - це відрив реальностей, перехід у себе, пасивність і легко ранимість контактують з середовищем. РДА - найбільш важка форма емоційних порушень.

Помічено, що аутизм є у 4 разу частіше в хлопчаків, ніж в дівчаток.

У окремих випадках аутизм проявляється у роки чи місяці життя, що надає важке негативний вплив на психічне розвиток дитини. Це називають синдромом раннього дитячого аутизму (РДА). За критеріями, прийнятим Всесвітньої організацією охорони здоров'я (ВООЗ), приаутистических розладах особистості відзначаються:

Якісні порушення у соціальної сфери;

Якісні порушення здатність до спілкуванню;

Обмежені повторні та стереотипні моделей поведінки, інтересів і деяких видів діяльності.

перші ознаки аутизму помітні відразу ж життя, а найбільше виражені в 3-5 років. Вони виявляється у порушенні емоційного контакту дитини, у його замкнутості, визбегании однолітків. Такий що боїться поглядів іншу людину, завжди знаходиться в тривозі і напруги.

Дитина воліє те саму їжу, прив'язаний лише до й тієї одязі, взуття, іграшок, інтереси бідні і щодо постійні.Моторикавичурна. Гра одноманітна, любить маніпулювати з неігровими предметами: ватою, ключами, грає один. Уява майже розвинене, або дуже відірване дійсності. Увага хитливо. Кордони інтелектуального розвитку широкі: від розумової відсталості до обдарованості у будь-якій з галузей знань. Йдеться невиразна, монотонна. Багатослов-штампов.

24. Зміст, завдання й кошти фізвихованнядошк-в з ДЦП

Основне завдання фізичного дітей з ДЦП є розвиток виробництва і нормалізація рухів. Неправильне рухове розвиток дитину поруч із ДЦП починається з неправильного становища його голови, шиї і спини. Тому, за розвитку рухових функцій в дитини необхідно, передусім здійснювати контролю над становищем загальних частин тіла. Дитина із на церебральний параліч під час неспання ні більш 20 хвилин залишатися у одному й тому ж позі. Дитина ні сидітиме у протягом багато часу з опущеної головою, зігнутою спиною і зігнутими ногами. Протягом дня корисно кілька разів викладати його за живіт, домагаючись у тому становищі розгинання голови, рук, спини і ніг. З метою формування передумов довільних рухів в дітей віком перших років життя вкрай важливим є використання спеціальних пристосувань у вигляді пляжних м'ячів, валиків,качалок, поручнів тощо.

Провідну роль розвитку рухів в дітей із ДЦП грає лікувальна гімнастика. З огляду на специфіку рухових порушень при ДЦП лікувальна гімнастика має такі основні завдання:

Розвиток випрямлення і рівноваги, тобто з так званогопостурального механізму, забезпечує правильний контроль голови у просторі і ворожість до тулуба.

Розвиток функції руками іпредметно-манипулятивной діяльності.

Розвитокзрительно-моторной координації.

Гальмування і подолання неправильних поз і положень.

Попередження формування вторинного рухового стереотипу.

Під упливом лікувальної гімнастики в м'язах дитину поруч із ДЦП виникають адекватні рухові відчуття. У процесі лікувальної гімнастики нормалізуються пози й положення кінцівок, знижується м'язовий тонус, зменшуються чи долаються насильницькі руху. Дитина починає правильно відчувати пози і рух, що потужним стимулом до розвитку й удосконаленню його рухових функцій і навиків.

Позитивне впливом геть розвиток рухових функцій надає використання комплекснихафферентних стимулів: зорових (більшість вправ проводиться перед дзеркалом), тактильних (погладжування кінцівок; опора ніг і рук на поверхню, вкриту різними видами матерії, що посилює тактильні відчуття; ходьба босоніж по піску тощо),проприоцептивних (спеціальні вправи з опором, чергування вправ з відкритими й закритими очима). За виконання вправ широко використовуються звукові і мовні стимули. Багато вправи, особливо в наявність насильницьких рухів, корисно проводити під музику. Особливо важливе значення має чітка мовна інструкція, яка нормалізує психічну діяльність дитини, розвиває цілеспрямованість, покращує розуміння промови, збагачує словник. Таким шляхом в дитини формуються різні в зв'язку зі руховим аналізатором, що потужним чинником всього психічного розвитку.

Нині на формування правильної постави, розвитку тазового пояса і нижніх кінцівок надається плавання. Під час плавання зменшується тиск ваги тіла на опорно-руховий апарат, і на незміцнілий хребет дитини; ритмічні руху ніг, створюють сприятливі умови на формування й зміцнення опори нижніх кінцівок, а динамічна робота ніг вбезопорном становищі сприяє розвитку стопи і попереджає плоскостопість. За підвищеної схильність до судорожним припадкам навчання плавання протипоказано.

Особливо корисна лікувальна гімнастика у питній воді під час початкового формування активних рухів. З допомогою водолікування нормалізуються процеси порушення та гальмування, знижується м'язовий тонус, поліпшується кровопостачання органів прокуратури та тканин. Зазвичай лікувальні ванни поєднуються з пасивними і активними рухами.

Широко використовується лікувальний масаж у розвиток рухів дітей із ДЦП. Під упливом масажу зі шкіри по нервовим шляхах йдуть потоки імпульсів в центральну нервову систему, особливо у рухові зониКГМ, що стимулює їх функціонування і дозрівання. Що молодші дитина, тим великої ваги для стимулювання йогонервно-психической діяльності має тактильний подразник. Масаж надає різнобічніший вплив на організм дитини. Він нормалізує роботу нервової системи, прискорює струм лімфи, сприяючи у такий спосіб швидшому визволенню тканин від продуктів обміну, тобто відпочинку м'язів, покращує кровопостачання м'язів, уповільнює їх атрофію. Прийоми масажу залежить від форм ДЦП і стан окремих груп м'язів.

Діти з на церебральний параліч відрізняються підвищеною сприйнятливістю до простудним і інфекційних захворювань, особливо до "хвороб верхніх дихальних шляхів. Це як із загальним зниженням реактивності організму у зв'язку з поразкою ЦНС, і з малої рухової активністю дитини, ні з частими порушеннями дихальної функції. Для зміцнення здоров'я важливе значення має загартовування організму дитину поруч із ДЦП, що слід розпочинати з найбільш раннього віку. Вибір способу загартовування залежить від тяжкості захворювання, віку, індивідуальних особливостей дитини. Загартовування дітей у роки життя, а дітей із тяжкими формами захворювання й у наступні роки здійснюється головним чином процесі повсякденного догляду.

Фізичне виховання з на церебральний параліч полягає в теоретичної концепції поетапного формування рухових функцій як в здорової дитини, і в дитини з ДЦП.

У результаті фізичного виховання треба враховувати як якісні особливості рухових порушень, вік дитини, та першої чергу - рівень її моторного розвитку, облік психологічних особливостей дитини

25. Росія шляху до інтеграції. Моделі інтегрованого навчання із відхиленнями у розвитку

Багаторічнаопитно-експериментальная робота довела, що адекватними умовами щодо цілеспрямованої роботи з інтеграції дітей із відхиленнями у розвитку мають комбіновані освітні установи - установи, до складу яких входять як звичайні, і спеціальні дошкільні групи і шкільні класи. У умовах стає можливим ефективно здійснювати інтеграцію всіх дітей із відхиленнями у розвитку, враховуючи у своїй рівень розвитку кожної дитини, обираючи корисну і можливу йому "частку" інтеграції, тобто. жодну з її моделей. Розглянемо функціонування моделей інтегрованого виховання і навчання з прикладу дошкільного закладу комбінованого типу, де можна створити:

Звичайні групи, де абсолютна більшість нормально та розвитку дітей.

Спеціальні групи, де виховуються і навчаються тільки з відхиленням у розвитку (наповнюваність групи від 6 до 10 дітей у залежності від віку, характеру порушення, ступеня його виразності, наявності дітей із складної структурою дефекту).

Змішані групи, де одночасно виховуються і навчаються нормально що розвиваються діти (дві третини) і із певним відхиленням у розвитку (трохи більше однієї третини). У цьому загальна наповнюваність групи скорочується до 12-15 людина, а педагогом змішаної групи обов'язководефектолог.

У звичайному групі дошкільного установі і комбінованого типу можуть виховуватися і навчатися 1 - максимум 2 дитини, мають продіагностували первинні порушення у розвитку (порушення слуху, чи зору, чи опорно-рухового апарату), але досягли на момент надходження у групу рівня розвитку близького до вікової норми, чи відповідного їй.Педагогом то, можливо фахівець у галузі навчання нормально та розвитку дітей. А вчительдефектолог (з спеціальної групи тієї-таки установи) надає спеціалізовану допомогу інтегрованим дітям, і навіть консультативну допомогу вихователям групи, які єдефектологами. У спеціальних групах, де виховуються і навчаються тільки з відхиленням у розвитку, стає можливим знайти кожної дитини корисну і можливу йому ступінь інтеграції, обираючи часткову чи тимчасову інтеграцію. Розглянемо, що таке часткова і тимчасова інтеграція.

При часткової інтеграції діти з відхиленням у розвитку спеціальної групи, ще здатні нарівні відносини із своїми нормально що розвиваються однолітками опановувати необхідними вміннями і навички, вливаються у звичайні групи з 1-2 особи на одне частина дня (наприклад, другу половину) чи окремі заняття. Сенсом такий, інтеграції є розширення спілкування дітей із порушенням у розвитку зі своїми нормально що розвиваються однолітками. Інакше кажучи, часткова інтеграція - це цілеспрямованого розширення вже наявних, але відносно малих можливостей дітей у області соціальної інтеграції.

Об'єднуються відносини із своїми нормально що розвиваються однолітками. Це відбувається рідше2х кожного місяця щодо спільних заходів виховного характеру. Основним змістом тимчасової інтеграції є створення умов придбання початкового досвіду спілкування з нормально що розвиваються однолітками.

У змішаних групах створюються спеціальні умови для ранньої, повноцінної соціальної й освітньої інтеграції великої кількості дітей із порушеннями у розвитку. З іншого боку, в змішаних групах можуть одержати необхідну спеціальну педагогічну підтримку діти, які мають виражених первинних відхилень у розвитку, але які відчувають стійкі складнощі у навчанні з інших причин.

Підкреслимо, що у дошкільному установі комбінованого типу у звичайних групах працюють вихователі масового дитсадка, а змішаної та спеціальної -учитель-дефектолог і вихователі. У цьомуучитель-дефектолог спеціальної групи додатково надає допомогу інфікованим дітям з відхиленнями у розвитку зі звичайної групи.

Отже, описувана модель комбінованого установи дозволяє забезпечити дітей спеціальної допомогою і дати можливість інтеграції усім дітям з вираженими відхиленнями у розвитку. У цьому кожен дитина отримує ту "частку" інтеграції, яка корисна і доступна поки що його розвитку (системи ж масового і спеціального навчання, безумовно, володіючи своїми перевагами, що неспроможні забезпечити таку індивідуально дозовану інтеграцію кожної дитини).

Так само важливо, що у установі комбінованого типу, і звичайні нормально що розвиваються діти, з ранніх років інтегруючись з дітьми, ними несхожими, поступово усвідомлюють, що є єдине співтовариство людей, у тому числі і тих, хто потребує особливої підтримці, у допомозі з боку.

26.Полиморфность групи дітей із розладами емоційно-вольовий сфери

Категорія дітей із розладами емоційно-вольовий сфери вкрай неоднорідна. Основний особливістю дітей є порушення закону чи затримка у розвитку вищих соціалізованих форм поведінки, які передбачають взаємодію Космосу з іншим людиною, облік думок Путіна, почуттів, поведінкових реакцій. У цьому діяльність, не опосередкована соціальним взаємодією (гра, конструювання, фантазування, рішення інтелектуальних завдань самотиною й т.п.), може протікати високому рівні.

Відповідно до поширеної класифікації порушень поведінки в дітей віком і підлітків Р. Дженкінса, вирізняються такі типи порушення поведінки:гиперкинетическая реакція,

тривога,

те що поаутистическому типу,

втеча,

>несоциализированная агресивність,

групові правопорушення.

Різні форми переживання, почуттів (емоції, афекти, настрої, стреси, пристрасті) утворюють разом емоційну сферу людини. Неповнота емоційної життя викликає в дітей різні психічні розлади, і порушення соціальної адаптації: тільки в це - тенденція до зниження активності, яка веде до апатії і більшого інтересу до речей, ніж до людей, в інших - гіперактивність після відходу васоциальную і кримінальну діяльність.

тенденція до зниження активності, яка веде до апатії і більшого інтересу до речей, ніж до людей (аутизм)

гіперактивність після відходу васоциальную і кримінальну діяльність.

діти з різними видами депривації (материнської, соціальної, сенсорної), наслідком чого стане у себе різні емоційні розлади у структурі особистості.

непевність у собі, зниження цілеспрямованості, порушення соціального взаємодії, недостатнє розвиток самостійності, неадекватність самооцінки.

Порушення такого роду виявляються переважно у підвищеній стривоженості, емоційної напруги, психічному стомленні, емоційному стресі, неготовності долати труднощі, зниженні потреби у досягненні успіху, підвищеної агресивності, недовіру до оточуючих, надмірної імпульсивності, емоційної холодності, порушенні емоційних контактів із оточуючими.

27. Спеціальні дошкільні установи для дітей із дитячим на церебральний параліч. Принципи побудовикоррекционно-педагогического ілечебно-восстановит. процесу

Дитячий церебральний параліч це прогресуючі захворювання проявляється у порушенні рухової сфери, що виникає внаслідок поразки рухових зон і рухових які проводять шляхів мозку. При ДЦП відбувається недолік або відсутність контролем із боку нервової системи за функціями м'язів.

>Дошкольние освітні установи приймаються діти які мають олігофренії які пересуваються самостійно чи з допомогою пристосувань, частково себе можуть обслуговувати або мають рухові змогу формування навичок.

дошкільні установ спеціального призначення:

ясла-садки;

дитячі садки;

дошкільні дитячі вдома;

дошкільні групи прияслях-садах, буд / з, і батьків-вихователів дитячих будинках загального призначення, і навіть при спеціальних школах і школах-інтернатах.

Уся десятилітня робота вСДОУ підпорядкована єдиної мети - допомогти сім'ям вчених проблемних дітей, реалізувавши їх потенційні можливості. Відповідно доТиповим становищем про ДОП, затвердженим постановою Уряди Російської Федерації від 01.07.95 №677, ДОП забезпечує виховання, навчання, те що і оздоровлення дітей від2-х місяців до 7 років. Діти з відхиленням у розвитку приймаються в ДОП будь-якого виду за наявності умовкоррекционной роботи тільки за згодою батьків (законних представників) виходячи з укладанняПМПК

1. ДОП має бути створена умови що дозволяють здійснювати облік закономірності дітей.

2. Забезпечувати загальні різнобічні розвиток дітей ДЦП з урахуванням віковихпсихо-физические можливості до максимально адаптацій до довкіллю.

3. Організація спеціальноїкоррекционной допомоги хворим із урахуванням структури інтелектуального і рухового дефекту.

4. Проведення всіх можливих корекційних освітніх, медичних заходів з урахуванням максимальносохранних свого розвитку функцій.

5. ДОП переважно діти набираються по віковою ознакою, проте найскладніших випадках, можливо перебування на групі з урахуванням її індивідуальних особливостей.

ДОП робота будується в двох напрямах:

1)коррекционно-развивающая (що здійснюється учителемдефектологом, логопедом, вихователем і спрямовано подолання затримкипсихо-физического розвитку дітей.

2)коррекционно-реабилитационная робота проводиться лікарем - невролог, психіатром, ортопедом, інструктором ЛФ, масажистом. Також застосовуєтьсямедикоментозное лікування,сегментарной точковий масаж, загартовування, по етапна гіпсування, доріжки Гросса, костюми Аделі.

>Наполняемость груп - до 6-8 людина.

Дітям з відхиленнями у розвитку, котрі з різних причин що неспроможні відвідувати ДОП у звичайному режимі, в ДОП організуються групи короткочасного перебування. Заняття проводяться переважноиндив-но чи невеликимиподгруппами по 2-3 дитини на присутності батьків на зручний них час.

>Психолого-педагогич. Корекція відхилень в психічному розвитку в дітей із порушеннямиопор-двиг. Апарата має відповідати кільком принципам:

Комплексний характер - т. е у ній повинні брати участь фахівці різного профілю, що забезпечить корекцію та розвитку дитини за всіма напрямами

Актуальнимяв-ся принцип раннього початку психолого-педагогічної ікоррекционно-развивающей роботи, котра враховує вікові і індивідуальні особливості розвиткуреб-ка з порушенням функційопорно-двигат. апарату.

Робота з корекції відхилень в психічному розвитку в дітей із порушеннямиопорно-двиг. Апарата повинна мати систематичний, організованого характеру. Тільки за дотриманні всіх згаданих принципів можна досягти максимальних успіхів у корекції наявних проблем дитини порушень у розвитку.

Ранняпсих-пед. допомогу сім'ї дитину поруч із порушеннями у розвитку.

Сім'ї, виховують дітей із порушенням психічного розвитку, характеризуються певними ознаками:

• батьки відчуваютьнервно-психическую і фізичне навантаження, втома, напруга, тривогу та невпевненість у відношенні майбутньої дитини;

• особистісні прояви й поведінку дитини не відповідають очікуванням батьків, як наслідок, цікавить них роздратування, гіркоту, незадоволеність;

• сімейні взаємовідносини порушуються і спотворюються;

• соціальний статус сім'ї знижується - проблеми зачіпають як внутрісімейні взаємовідносини, а й призводять до змін у її найближче оточення; батьки намагаються приховати факт порушення психічного розвитку в дитину і спостереження його психіатром від на друзів і знайомих, відповідно коловнесемейного функціонування звужується.

• "особливий психологічний конфлікт" виникає у сім'ї як наслідок сутички з громадської думки, який завжди адекватно які оцінюватимуть зусилля батьки виховання та лікуванню таку дитину.

Програми ранньої допомоги:

Досвід різних країн показує, що з найефективніших способів допомоги дитині з порушенням розвитку та сім'ї є рання допомога грошима чи, як заведено називати, раннє втручання. Програми ранньої допомоги спрямовані допоможе сім'ям дітей інвалідів дітей із високим ризиком виникнення порушень. Раннє втручання як сприяє успішного розвитку дитини, а й йому батькам адаптуватися до життя жінок у суспільстві.

Програми ранньої допомоги комплексні й багатогранні. Вони містять у собі таке:

Багатопрофільний підхід для оцінювання стану дитину і працювати з ним. З дитиною та її сім'єю працюють професіонали різних спеціальностей: дитячі психологи, педагоги, логопеди, лікарі-педіатри, невропатологи і навіть фізичні терапевти;

Вироблення індивідуальної програми відповідно до потребами конкретної дитини та його сім'ї, у своїй особливу увагу приділяють емоційного розвитку малюка і творення сприятливого психологічного клімату у ній;

Психологічна допомогу дітям і консультування членів сім'ї як індивідуально, і у групах підтримки;

Сприяння інтеграції дитини на звичайну освітню середовище, й суспільство.

В програмах ранньої допомоги приділяється працювати з сім'єю і з єдиним цілим. Усі основні рішення приймає батьками дитину чи на інших людей, мають із ним близький контакт. При підході,вовлекающем в роботи з дитиною усю родину, відбувається більш рівномірний розподіл емоційної і зниження фізичної навантаження між її членами, отже, можуть краще справлятися з труднощами, виникаючими при виховання дитини з порушенням розвитку, що, своєю чергою, позитивно б'є по його емоційний стан.

29.Психокоррекционная допомогу інфікованим дітям з такими тяжкими порушеннями ОДА

У широкому значенні психологічна корекція - це комплексмедико-психолого-педагогических впливів, вкладених у усунення наявних проблем дітей недоліків у розвитку психічних функцій і особистісних властивостей. У вузькому значенні психологічна корекція сприймається як метод психологічного впливу, направлений замінити оптимізацію розвитку психічних процесів та зняття функцій і гармонізацію розвитку особистісних властивостей.

Основних напрямівпсихо-коррекционной роботи за ДЦП в ранньому і дошкільному віці є:

розвиток емоційного, мовного,предметно-действенного і ігрового спілкування з оточуючими;

стимуляція сенсорних функцій (зорового, слухового, кінестетичного сприйняття йстереогноза), формування просторових і тимчасових уявлень, корекція їх порушень;

розвиток передумов до інтелектуальної діяльності (уваги, пам'яті, уяви);

розвитокзрительно-моторной координування й функціональних можливостей пензлі і пальців; підготовка до опанування листом.

Дітям з порушенням ОДА характерні різноманітні емоційні розлади. Це виявляється як підвищеної емоційної збуджуваності, підвищену чутливість до звичайних подразникам довкілля, схильність до коливань настрої. Нерідко збуджуваність супроводжується страхами. Страх нерідко виникає навіть за простих тактильних роздратуваннях, за зміни становища тіла, навколишнього середовища. Частина бояться висоти, закритих дверей, темряви, нових іграшок, нових людей.

Найчастіше спостерігаються диспропорційний варіант розвитку особистості. Це виявляється у цьому, що інтелектуальне достатнє розвиток узгоджується з відсутністю впевненості у собі, самостійності, підвищеної сугестивністю. У формується утриманські установки, нездатність і небажання до самостійної практичної діяльностіт.к дитина і зсохранной ручний діяльністю так важко освоює навички самообслуговування.

В багатьох дітей, минулих курспсихо-коррекционних занять, виробляються позитивні риси характеру, їм легшає спілкуватися з однолітками, вони краще усвідомлюють почуття, емоції інших і легше висловлюють свої. Діти формується почуття співробітництва, самоповаги, впевненості у своїх сил і у собі, підвищується самооцінка.

Проблеми дітей із руховими порушеннями при ДЦП зникають, ясна річ, не відразу, навіть по проведеного курсупсихо-коррекционних занять. Необхідна щоденна праця з дітьми. Бажано здійснювати роботу що з медичними працівниками, вихователями, логопедом, батьками.

Результативність, ефективність програми можна виявити шляхом обстеження, проведеного 2 рази на рік. На початокпсихо-коррекционной програми розвитку й після його проходження

30. Реалізація індивідуального і диференційованого підходів у процесі поданнякоррекционной допомоги дітей із відхиленнями у розвитку

Диференційований підхід до навчання й виховання передбачає використання призначених саме цих дітей освітніх програм, методів, необхідних технічних засобів навчання, роботу спеціально підготовлених педагогів, психологів та інших фахівців, поєднання навчання з необхідними медичними профілактичними і лікувальними заходами, певні соціальні послуги, матеріально-технічної бази спеціальних освітніх закладів та його науково-методичне забезпечення. Диференційований підхід про дітей і підліткам з "особливими освітніми потребами за умов колективними процесу зумовлено наявністю варіантних типологічних особливостей навіть у межах однієї категорії порушень. Так було в тому ж класі чи групі можуть навчаться розумово відсталі діти з різними особливостями проявами цього порушення, з можливими додатковими відхиленнями у розвитку. Вони нібито будуть вирізняються між собою поучебно-познавательним можливостям, ступеня пізнавальної активності, по специфіцікорр-но-образовательний процес диференційовано, з наявності у класі однорідних за своїми характеристиками мікрогруп, через різні кожної їх зміст організаціїучебно-корр-ой роботи, її темп, обсяг, складність, методи лікування й прийоми роботи, форми і знаходять способи контролю та мотивації вчення. Розподіл учнів на мікрогрупи умовно і мінливо: принаймні просування вперед діти можуть переходити в мікрогрупу іще високого рівня.

Індивідуальний підхід є конкретизацієюдифференцированнго підходу. Він спрямовано створення сприятливих умов для навчання, які враховують якинд-ие особливості кожної дитини (особливості вищої нервової діяльності. Темпераменту ісоответственности характеру, та інших.), і його специфічні особливості, властиві дітей із даної категорією порушення розвитку.

Реалізуючи принцип диференційованого і індивідуального підходу, навчальні програми розвитку й підручники системи спеціальної освіти вказують варіативні можливості освоєння програмного матеріалу, передбачають рівні проблеми з урахуванням різних груп, учнів всередині класу тут і груп.

31. Професійна діяльність й особистість вчителя - дефектологи

Як вона та звичайні діти дитина з "особливими освітніми потребами має право отримання кваліфікованоїпед. допомоги, яке може надавати лише спеціально підготовлений вчитель -дефектолог. Професійна діяльність вчителя - дефектологи виходити далеко за межі традиційної учительській діяльності, тісно взаємодіє зі різними видамисоц.-пед., реабілітаційної, консультативно-діагностичної, психотерапевтичної,коррекционной і буд. р. видами діяльності, спрямованої до однієї мети - сприянню людині з обмеженими можливостями життєдіяльності у йогосоц. адаптації й інтеграції засобами спец. освіти.

Педагогічна освіта України містить широкий, спектрпед. спеціальностей:

>Тифлопедагогика - із отриманням кваліфікації педагога сліпий. іслабовид. (>тифлопедагог).

>Сурдопедагогика - зполуч.Квалиф. і педагога глухих іслабослиш. (>сурдопедагог).

>Олигофренапед-ка - зполуч.квалиф. педагога до роботи з особами мають різні видинаруш. розумовогоразв-я (>олигофренопедагог).

>Логопедия - із отриманням кваліфікації логопеда;

>Спец.дошколь.пед-ка - зквалиф. педагога до роботи з дітьмидошколь. віку, ізоткл-ми.

>Спец. психологія - психологія забезпечує психологічне супровід особам з обмеженими можливостями здоров'я та перемоги життєдіяльності.

>Учитель-дефектолог працює у спец. образ.учреж-и, впсихолого-медико-соц-х, реабілітаційних, консультативно - діагностичних центрах,ПМПК, налогопунктах, соціальній таО.У. загального призначення, вдет. будинках і що школах-інтернатах запровадженнякорр-пед роботи з різними категоріями учнів і вихованців, можуть вести індивід. навчання йвоспит-е дітей ізоткл. враз-ии вдомаш. умовах.

Учитель - дефектологи - це з особливим складом душі, діяльний, ініціативний, енергійний, упевнений у успішному результаті своєї діяльності, доброзичливий і тактовний. Він характерна гуманна оцінка ролі людини у світі, зокрема та професійністю людини зогран. Можливості життєдіяльності. Оптимізм професіоналапрояв-ся у його соціально активному плані місто й до суб'єктупед. впливу (дитині чи дорослому зогранич.возмож), і до нормальному більшості суспільства - середовищі, у яку повинні включатися вихованці вчителя - дефектологи, м себе самому як активної особи і вирішального чиннику позитивних змін у житті людей проблемами.

>Проф. досвід вчителя - дефектологи забезпечує йому кваліфіковану проф. діяльність у різних колективах,соц. групах - учнів, вихованців, їхніх батьків, студентів, колеги т.д.

Сфери проф. ділової компенсаціїуч-дефектолога: профілактична робота,пед. діагностика, консультування, спец.пед. просвітництво, що у психологічної та психотерапевтичної допомоги; освітня тасоц-педагогическая діяльність, організація та керівництво освітою і формуватимуться т.д.

Існує протипоказання до цієї діяльності тих, хто має відхилення до стану здоров'я органів зору, слуху, нервової, сердечно - судинної та імунної системі оскільки діяльністьуч-дефектолога впливає на стан здоров'я. Необхідна іфизич. витривалість, висока опірність інфекційних захворювань, стійкість психічного здоров'я. Треба мати правильну мовабездефективное вимова звуків.

Найважливіші риси професійногоуч. - дефектологи: доброта, відповідальність, оптимізм, терпіння, емпатія, енергійність, вірність життєвим інтересам людей обмеженими можливостями життєдіяльності, переконаність у своїй роботі, повагу та любов до своїх вихованцям, професійна чесність і людська порядність. Не повинен поширювати інформацію про своє вихованців та його сім'ях, має бути конфіденційно.

31. Професійна діяльність й особистість педагога - дефектологи

Професійна компетентністьпедагога-психолога висловлює єдність його теоретичної і з практичної готовності для реалізації своєї роботи і характеризує його професіоналізм.

Кваліфікаційна характеристика - це звід узагальнених вимог до педагогу-психологу лише на рівні його теоретичного і практичний досвід.

>Психолого-педагогическая готовність залежить від:

• Знаннях методологічних підвалин життя і категорій педагогіки і психології;

• Знаннях закономірностей соціалізації та розвитку особистості;

• Знаннях цілей і технологій виховання і навчання;

• Законів віковогоанатомо-физиологического і психічного розвитку дітей, підлітків, юнацтва.

>Психолого-педагогическая готовність є основою гуманістично орієнтованого мисленняпедагога-психолога.

Педагогічні вміння - це сукупність послідовноразвертивающихся дій, частина у тому числі то, можливо автоматизовано (навички), заснованих на виключно теоретичних знаннях і вкладених у вирішення завдань розвитку гармонійної особистості. Структура професійної компетентності то, можливо розкрито через педагогічні вміння.

Модель професійної компетентності постає як єдність теоретичної і з практичної готовностіпедагога-психолога. Педагогічні вміння тут об'єднують у 4 групи:

1. Уміння ставити завдання.

2. Уміння побудувати педагогічну систему (планування, обгрунтований відбір змісту, оптимальний вибір форм, методів і засобів у його організації).

3. Уміння виділяти та викладачу встановлювати взаємозв'язку між компонентами і чинниками виховання.

4. Уміння обліку, і оцінки результатів психолого-педагогічної діяльності:

самоаналіз, самозвіт тощо.

Зміст теоретичної готовності:

Аналітичні вміння - осмислення, діагностика, педагогічна завдання (психологічна проблема) і їх рішення.

>Прогностические вміння - прогнозування результатів психолого-педагогічної діяльності.

>Проективние вміння - облік щодо завдань і відборі змісту діяльності; планування розвитку виховної середовища проживання і зв'язку з батьками та громадськістю...

>Рефлексивние вміння - аналіз власних діянь П.Лазаренка та станів тощо. Зміст практичної готовності:

Мобілізаційні вміння - створення спеціальних ситуацій, інтерес до діяльності.

Інформаційні вміння - збирати інформацію, аналіз джерел постачання та т.п. Розвиваючі вміння припускають визначенняЗБР (>Л.С. Виготський), стимулювання пізнавальної самостійності.Ориентационние вміння - формування наукового світогляду.Перцептивние вміння (>Бодалев) - сприйняття, розуміння, оцінкапедагогами-психологами соціальних об'єктів (групах людей, груп, себе).Умения педагогічного спілкування - комунікативна культурапедагога-психолога

32. Характеристика розвитку сенсорних навичок удошк-в з ДЦП

Діти з ДЦП має місце своєрідне розвиток зорових і слухових орієнтованих реакцій. У з ДЦП на оптичний і звуковий подразник виникаєпритормаживание загальних дій. У цьому відсутня руховий компонент орієнтовною реакції. В окремих дітей, замість орієнтованих реакцій (повороту на звук чи світло) виникаютьзащитно-оборонительние реакції (плач, переляк).

>Зрительное зосередження з'являється в дітей із ДЦП після 4-8 міс. Воно характеризується поруч патологічних особливостей що викликаються косоокістю,нистагмом чи впливомпозотонических рефлексів на м'язи очей.

>Прослеживающая функція очей нормального розвитку формується вже із першого міс. життя. До 3 міс. дитина здатним стежити за різноманітними рухами іграшки та в вертикальної, й у горизонтальній площині.Зрительное сприйняття в дітей із ДЦП формується набагато й характеризуєтьсяфрагментарностью,скачкообразностью і обмеженням полем зору.

За нормального розвитку з 5-6 міс. з особливою інтенсивністю починають розвиватися такі властивості сприйняття як активність, предметність, цілісність, структурність. Всі ці властивості починають формуватися з урахуванням активногоперцептивного поведінки. Дитина поринає у предметний світ, активно освоює простір.Перцептивное поведінка включає у собі активні зорові "вивчаючи" дії і дотикальні руху. Наприклад, дитина, знайомлячись із іграшкою, оглядає її й обмацує. Такезрительно-осязательное пізнання предмета ілюструє формування образу сприйняття. Діти з ДЦПперцептивная активність утруднена з рухового дефекту: порушення рухових функцій, і навіть м'язового апарату очей порушують узгоджені руху руками і очі. В окремих дітейглазодвигательная реакція має рефлекторний, а чи не довільний характер, що остаточно практично не активізує моторну і психічну діяльність дитини. Діти неспроможна стежити очима за своїми рухами, вони порушеназрительно-моторная координація, немає єдності полем зору і ниви дії, що негативно б'є по формуванні образу сприйняття, перешкоджає виробленні навичок самообслуговування, розвитку предметної діяльності, просторових уявлень,наглядно-действенного мислення, конструювання, кому надалі гальмує засвоєння навчальних навичок, розвиток пізнавальної діяльність у цілому.

>Зрительно-моторная координація в дітей із ДЦП формується приблизно до 4 років. Недостатністьзрительно-осязательной інтеграції віддзеркалюється в всім ході їхньої психічного розвитку.

Діти з ДЦП порушення зорового сприйняття (>гнозиса) утрудняє впізнавання ускладнених варіантів предметних зображень (перекреслених, накладених друг на друга). Істотні труднощі спостерігаються в сприйнятті конфліктних складових постатей. Спостерігається нечіткість сприйняття картинок. Виникають складнощі у написанні цифр і літер.

Порушення рахунки можуть містити труднощі у сприйнятті кількості, виражену про неможливість дізнатися графічне зображення цифр, порахувати предмети.

Порушення зорового сприйняття пов'язана з недостатністю зору, що нерідко практикується в дітей із ДЦП. Важкі порушення зору (сліпота іслабовидение) зустрічаються приблизно в 10% дітей із ДЦП, а приблизно 20-30% мають косоокість.

Діти з ДЦП із розумовою відсталістю спостерігаються глибші порушеннясенсорно-перцептивной і грузинською виконавчою діяльності, причому ступінь цих порушень залежить від глибини інтелектуального дефекту. Важливу роль розвитку узагальненості і свідомостігаптических і зорових образів сприйняття грає рівень їхнього мовного розвитку. Діти з ДЦП зсохранним інтелектом немає стійкою зв'язок між словом і сенсорним чином, сто значною мірою гальмувало співвіднесення засвоєних найменувань з предметом у процесі рішенняперцептивних завдань. Діти з ДЦП, ускладнених легкої ступенем розумової відсталості, труднощі словесного відображення образів сприйняття визначалися низькому рівні аналізу та синтезу сенсорних сигналів. Діти з ДЦП відзначається зниження слуху, що негативно впливає на становлення та розвитку слухового сприйняття.

Слабка відчуття своїх рухів і складнощі у ході здійснення дій зі предметами є причинами недостатності активного дотикального сприйняття в дітей із ДЦП, зокрема впізнавання предметів навпомацки (>стереогноза). За данимиМамайчук, в дітей ізатонически-астатической формою ДЦП і натомість глибокої затримки інтелектуального розвитку виникають найбільші складнощі у формуванністереогноза.

Недостатність активного дотикального сприйняття призводить до затримки формування цілісного ставлення до предметах, їх властивості, фактурі, що веде до дефіциту знань і уявлень про світ, перешкоджаючи становленню різних видів діяльності.

Сприйняття простору є необхідною передумовою орієнтування людини у навколишній світ.Пространственний аналіз здійснюється цілим комплексом аналізаторів, хоча основна роль належитьдвигательному аналізатору. Діти з ДЦП багатьма авторами знайшли значні порушення просторового сприйняття.

За всіх видах ДЦП спостерігається порушення просторового сприйняття. Пригемиплегии порушена бічна орієнтація, придиплегии - орієнтація за вертикаллю, притетраплегии - орієнтування у напрямі попереду тому (>сагиттальная).

Дослідження Левченко І.Ю. показали, що недостатність об'ємних уявлень призводить до того, що з паралізованого дитини виникає неправильне уявлення форму та сутність те, які предметів.

Дані цього дослідження свідчить про тісний зв'язок розвитку об'ємних уявлень, і просторового сприйняття, і навіть вимушені ранньої роботи з розвитку просторового сприйняття у дошкільнят з ДЦП. У дитячому віці розвиток просторово-часових відносин є складного процесу. У дошкільному віці формування поглядів на часу пов'язано із розвитком розуміння тривалості, швидкості, послідовності у змінах явищ навколишньої дійсності. Діти з ДЦП можуть страждати найрізноманітніші ланки просторового тимчасової сприйняття: чуттєве сприйняття,предметно-пространственная і тимчасова орієнтування, просторова організація рухового акта, словесне позначення просторових і тимчасових компонентів.

У результаті, проведених Н.В. Симонової можна стверджувати, формування просторово-часових стосунків в дітей із ДЦП пов'язане з численними труднощами. Особливі складно у випадках, коли послідовність і тривалість явищ визначаються з допомогою просторових відносин.

Причиною труднощів вважатимуться складнощі у правильному поясненні і помилковому відтворенні просторових ознак, що на недостатність узагальненого розуміння вже сформованих словесних формулювань, на вербалізацію просторових відносин. При ДЦП це пов'язано з освоєнням навколишнього з урахуванням максимальносохранних (але що порушених) функцій, наприклад з урахуванням промови.

Дітям з ДЦП вже з першого роки життя характерно порушення процесу активного сприйняття навколишнього світу, що часто призводить до затримки психічного розвитку навіть за хороших потенційних інтелектуальних можливостях.

33. Готовність дітей із порушеннями у розвитку до шкільного навчання

Наприкінці дошкільного віку в розумово відсталих дітей не формується психологічної, готовності до шкільного навчання, що дає системумотивационно-волевих, пізнавальних і соціальних передумов, необхідні переходу дитину до наступній провідною діяльності - навчальної.

Оскільки психічне недорозвинення при розумової відсталості має системний характер, до кінця дошкільного віку діти цієї категорії виявляються цілком неготовими для отримання освіти, якщо вони позбавили спеціальної системи допомоги, яка може бути як і умовах спеціальних освітніх закладів VIII виду, і у рамках включеного (>интегративного) освіти - залежно від конкретних, наявних у цьому регіоні кадрових, соціально-психологічних і методичних умов.

Розумово відсталі дошкільнята дуже мало спрямовані шкільне навчання. Якщо вони самі живуть у неблагополучних сім'ях, чи до 7 років малий, що знають школі, і не готові діяти за неї. Якщо відвідують спеціальний дитячий садок або живуть у турботливих сім'ях, де додаються зусилля до того що, аби просувати в плані загального розвитку, те в них виявляються сформованими деякі, необхідних школи вміння й інтереси. Проте, з недостатності інтелектуальної і мистецької сфери, вони мало цікавляться майбутнім надходженням до школи. Якщо ж і як кажуть про цю перспективу, лише епізодично, у зв'язку з що виникли розмовою оточуючих чи з випадковим асоціаціям. Перспектива шкільного навчання відсутній у житті дітей.

Тим більше що надходження дитину до школи - важлива подія, якому він мав бути підготовлений. До основних компонентів особистісної готовності дитину до шкільного навчання, без які неможливо прогнозувати успіх, є його мотиваційна готовність. Вона формується у розумово відсталих дітей уповільнена і з труднощами.

Слід зазначити, що з дітей майже остаточно дійшли спеціальну школу з масової, де вони постійно виникали стійкі невдачі у навчанні, складалися несприятливі стосунки з вчителями й з однолітками. Це, безсумнівно, сприяє появи в дітей негативного ставлення до школи й навчання. Іноді самі батьки свідомо чи несвідомо формують таке ставлення до, надмірно завищуючи чи занижуючи вимоги до дитини.

Розвиток ставлення до вченню у молодших школярів протікає уповільнена. Воно характеризується нестійкістю, змінюється під впливом ситуації успіху чи неуспіху, зміни обстановки, ступеня контролем із боку педагога.

У першому року перебування дитини на школі ставлення до вченню постає як емоційно забарвлені реакцію відвідання школи. У молодших класах негативне ставлення до вченню може бути зумовлене труднощами в оволодінні знаннями, в старших - відсутністю інтересу до пізнавальної діяльності. Однак у старших класах зазвичай має місце виборче ставлення до шкільних предметів. Найчастіше найулюбленішими виявляються уроки праці.

Серед основних факторів, сприяють формуванню позитивного ставлення до вченню, велике значення має тут педагогічна оцінка, що виконуєориентирующую і стимулюючу функції. Молодші розумово відсталі школярі які завжди розуміють гідність оцінки, не вміють адекватно оцінити діяти і роботу товариша. При байдужому чи негативному ставлення до оцінці вона може бути стимулом вчення.

У розвитку позитивного відносини дітей до вченню значної ролі грає авторитет вчителя, його доброзичливість, уміння працювати зі колективом. Істотне значення мають також індивідуальні особливості учнів - їхню продуктивність, потреба у успіху, усвідомлення і переживання його.

34. Перспективи розвиткуспециального(коррекционного) освітнього закладу

>Спец (кор)образов-еучр-я - цеучр-е, створене особам з обмеженими можливостями здоров'я і життя діяльності. Мета: всебічнеразв-е дитини відповідно до його можливостями, максимальна адаптація доокруж. дійсність із тим аби створити базу задля її подальшогошколь. навчання (для ДОП) Мета шкільногообуч-я: забезпечення конституційного права отримання безкоштовної освіти не більше спец. освітнього стандарту; забезпечення мед. і психологічного супроводу,соц. адаптації й інтеграції у суспільстві.

Перспективи:

рання діагностика, і рання комплексна допомогу. Грамотно організована рання корекція здатна попередити поява вторинних відхилень вразв-и. забезпечитьмах-ю реалізацію реабілітаційного потенціалу, а значній своїй частині дітей забезпечити можливість включення до загальний освітній потік більш етапі віковогоразв-я,.

співробітництво із сім'єю. Важливим умовою кор. допомоги дітям ставати розробкапед. і організаційних умов включення батьків на реалізацію індивід. програмкорр-разв. навчання. Є кілька підходів корекції сімейної ситуаціїразв-я аномальних дітей, виявлено важливі аспекти профілактичної роботи з батьками проблемного дитини, дозволяють запобігти ряд вторинних відхилень. Розроблено напряму, і організаційні форми роботи фахівців із сім'єю, які б формування в батьків "+" ставлення і забезпечуючі освоєння ефективних і доступних форм взаємодії зреб-ом в побутових, емоційних, ігрових ситуаціях. Форми допомоги батькам: "Університет для батьків", при лабораторіїдошколь. дітей з вадами вразв-и.,псих-пед консультування, допомогу дефектологи, психолога вреаб.Центрах, візити спец. служб -ПМПК, ПМС центри.

інтегроване навчання. У системи освіти інтеграція означає - можливість вибору на осіб із особливими освітніми потребами: здобуття освіти в спец. (кор) образ. установа або із рівними можливостями освіти: установа загального призначення (ДОП, школа тощо). У разі російськогодошколь. освіти інтегроване навчання впроваджується у практику повільно й обережно, оскільки його здійснення ДОП загальнорозвиваючого виду повинен мати масу умов - спец. кадрове і матеріально - технічне забезпечення для проведення кор -пед ілеч-оздор-ой роботи з дітьми. Найреальнішим застосуванняинтегрир. навчання з відношенню до дітей які попри наявність тієї чи іншої відхилення вразв-и, мають близька до вікової норми рівеньпсихофизическомразв-я, психологічну готовність до спільної навчання з дітьми норма. Такі умови легше створити: а загальнорозвиваючих групах буд / з комбінованого виду, де функціонують ще й компенсуючі групи; б) в центрахразв-я дитини, відбувається кор. робота з усіма вихователями ДОП має бути закладено статут.

Рання комплексна допомогу - це новебистроразвивающая область міждисциплінарного знання, розглядає теоретичні і практичні основи комплексного обслуговування дітей перших місяців, і років життя з групмед-го, генетичного ісоц. ризику відставань авразв-и.

Особливостіразв-я дитини в ранньому віці: пластичність ЦНС та здатність до компенсації порушених функцій зумовлює важливість ранньої комплексної допомоги, що дозволяє шляхом цілеспрямованого впливу виправляти первинне порушені психічні і моторні функції при оборотних дефектах і попереджати виникнення вторинних відхилень вразв-и.

Останніми роками створюються спеціальні освітні закладу і й інших категорій дітей із обмеженими можливостями здоров'я дитини і життєдіяльності: заутистическими рисами особистості, з синдромом Дауна. Є також санаторні (лісові школи для хронічно хворих на туберкульоз та виснажених дітей.

35. Особливості формуваннякультурно-гигиенических навичок і навиків самообслуговування удошк-в з ДЦП.

Діти з ДЦП ставляться до групи з порушенням опорно-рухового апарату. Поняття "порушення функцій опорно-рухового апарату" носить збірний характері і включає у собі рухові розлади, мають органічне центральне чи периферичний походження.

Причинами ДЦП:

генетичні порушення, і навіть

органічні поразки мозку

травми опорно-рухового апарату.

Зазвичай виділяють такі види праці дошкільнят: самообслуговування, господарсько-побутової працю, праця викладачів у природі, а ручна праця. У зв'язку з рухової патологією, наявною в дітей із ДЦП, як ніколи актуальними у віці набуває освоєння навичок самообслуговування. На формування цих навичок у дошкільнят з ДЦП є частиною підготовки їх до школи і до самостійного життя.

Труднощі розвитку цих навичок пов'язані особливостям захворювання. В багатьох дітей відзначаєтьсяапраксия, тобто. невміння виконувати цілеспрямовані практичні дії. Такі діти вельми важко освоюють навички вдягання, роздягання,застегивания гудзиків,зашнуровивания черевиків; вони так важко можуть навчитися застилати ліжко,

не можуть у листі, в конструюванні з кубиків, паличок тощо. Цілеспрямовані практичні дії (>праксис) розвиваються у процесі маніпулятивної діяльності, тому, коли батьки, жаліючи дитини, намагаються усе за нього, позбавляючи її можливості опанувати практичним досвідом, відзначається затримка у формуванніпраксиса - так звана вториннаапраксия. Явищаапраксии негативно впливають на становлення як навичок самообслуговування, а й у розвиток різноманітних видів діяльності.

36. Система раннього виявлення і психолого-педагогічного супроводу дітей із синдромом РДА в ранньому віці

Під на аутизм розуміють появу в дитини явного відриву від реальності, відгородженості у світі, що дається взнаки у парадоксальній реакції його за зовнішні впливи навколишнього світу, в пасивності ісверхранимости від контактів із середовищем (>К.С.Лебединская).Аутизм нині має тенденцію до зростання та залежною від національного, расового, географічного й інших чинників. Помічено, що аутизм є у 4 разу частіше в хлопчаків, ніж в дівчаток.

У окремих випадках аутизм проявляється у роки чи місяці життя, що надає важке негативний вплив на психічне розвиток дитини. Це називають синдромом раннього дитячого аутизму (РДА). За критеріями, прийнятим Всесвітньої організацією охорони здоров'я (ВООЗ), приаутистических розладах особистості відзначаються:

Якісні порушення у соціальної сфери;

Якісні порушення здатність до спілкуванню;

Обмежені повторні та стереотипні моделей поведінки, інтересів і деяких видів діяльності.

перші ознаки аутизму помітні відразу ж життя, а найбільше виражені в 3-5 років. Вони виявляється у порушенні емоційного контакту дитини, у його замкнутості, визбегании однолітків. Такий що боїться поглядів іншу людину, завжди знаходиться в тривозі і напруги.

Дитина воліє те саму їжу, прив'язаний лише до й тієї одязі, взуття, іграшок, інтереси бідні і щодо постійні.Моторикавичурна. Гра одноманітна, любить маніпулювати з неігровими предметами: ватою, ключами, грає один. Уява майже розвинене, або дуже відірване дійсності. Увага хитливо. Кордони інтелектуального розвитку широкі: від розумової відсталості до обдарованості у будь-якій з галузей знань. Йдеться невиразна, монотонна. Багатослов-штампов.

У вивченніаутичних дітей особливу увагу варто приділити організації обстеження. Робота повинно бути індивідуально з кожною дитиною.

На початку роботи фахівець вивчає історію розвитку,анамнестические дані, знайомиться має з доробком дитини, розмовляє з його близькими. Необхідно знати, як дитина звикав до режимною моментів, розпочавши впізнавати маму тощо. також потрібно дізнатися, виникали в дитини руховістереотипии, нав'язливість і агресія. Слід уточнити інформацію про характері мовного розвитку, треба знати, ніж захоплюється дитина.

На наступний етап фахівець визначає типаутистическогодизонтогенеза дитини. Це відбувається в час контролю над поведінкою і спонтанної діяльністю дитини (лише чотири типу: рівень польовий реактивності, рівень стереотипів, рівень експансії, рівень емоційного контакту).

На етапі виявляється рівень знань і навиків дітей й програма навчання, адекватна їх можливостям.

37. система медико-педагогічної допомоги дітям і підліткам у Росії

Створення системи профілактики, ранньої діагностику і корекції відхилень у розвитку дітей передбачає аналіз стану та оцінку досвіду, накопиченого протягом 30 років там, і перших кроків, зроблених Росією цьому шляху нині.

Вже на початку 70-х рр. XX в. навіть країни Європи перейшли практиці створення різних систем і програм ранньої допомоги немовлятам та їхнім родинам. Перші створювані програми з орієнтовані задоволення соціальних потреб нормально та розвитку дітей дітей із ризиком відставання у розвитку від народження до 3 років. Це й дозволило характеризувати їх як соціально-педагогічні програми ранньої допомоги раннього втручання.

У Росії її при глибоке розуміння необхідності економічної і гуманістичної доцільності ранньої допомоги ще немає відповідної цілісної державної фінансової системи.

У цьому шляху до спеціальну освіту зроблено перші кроки. "Перші що з медиками й російськими фахівцями по спеціальної педагогіці проведені у 80-х рр. дослідження яка дозволила єдину систему раннього виявлення та спеціальної допомоги одній категорії дітей - дітей із порушеною слуховий функцією перших трьох років життя.

У межах створеної системи проведеннямедико-психолого-педагогических корекційних заходів починається з діагностування зниження слуху в малюка.Психолого-педагогическую допомогу діти з порушеним слухом одержують усурдологических кабінетах (відділеннях, центрах), соціальній та створюваних при спеціальних (корекційних) освітніх дошкільних установах для глухих іслабослишащих дітей групах надомного навчання дітей і короткочасного перебування. Усурдологических кабінетахмедико-психолого-педагогическая корекція дітей першого роки життя здійснюється, зазвичай, 1 кожного місяця. З року в дитини, не котрий відвідує спеціальну установу виділяється 1 год на тиждень для занять із педагогом. У групах надомного навчання дітей і короткочасного перебування нагляд дітьми до року здійснюється, наскільки можна, вдома; з 1991 року діти можуть відвідувати заняття фахівця 2-3 рази на тиждень. Якщо живуть далеке від установи,оказивающего дитині допомогу, вони можуть приїжджати 2-3 рази на рік і протягом 1-2 тижнів відвідувати заняття щодня.

Організація раннього виявлення і необхідність ранньоїкоррекционной допомоги дітей із порушеним слухом може бути з приблизною моделлю раннього втручання у розвиток дітей із іншими відхиленнями у розвитку (інтелектуальними, сенсорними, емоційними, руховими, мовними).

Найбільш розробленої регіональної моделлю ранньої допомоги сім'ї та дітям групи ризику із можливим відставанням у розвитку може бути З. - Петербурзька міська соціальна програма ">Абилитация немовлят" (Є.В. Кожевникова ідР-1995;Р.Ж.Мухамедрахимов, 1997).

Зіставлення вітчизняного досвіду переконливо свідчить, що необхідно створення єдиної державної системи виявлення дітей із порушеннями у розвитку й забезпечення її методами комплексної допомоги. У цьому в жодному разі передбачається відмови від раніше створених установ: вони реконструйовані й збагачені з урахуванням державної фінансової системи, які робота буде на перехідному етапі.

Отже, завданням першочергової ваги сьогодні стає завдання розробки стратегії і тактики створення єдиної державної пенсійної системи раннього виявлення та спеціальної допомоги дітей із відхиленнями у розвитку та їхнім сім'ям.

Проміжним результатом роботи має стати проект Програми впровадження розробленої єдиної системи раннього виявлення і допомоги дітей із порушеннями у розвитку по всій території Російської Федерації.

Слід підкреслити, що реалізація такої програми як нового пріоритетного напрями розвитку системи освіти державному рівні можлива лише за скоординованому взаємодії освіти РФ, МОЗ РФ, інших міністерств, відомств, різних структур, окремих науково-дослідними інститутами, ВНЗ, груп дослідників та різних категорій фахівців.

>Опорним структурним елементом державної пенсійної системи мають стати регіональні, міські і муніципальні наукові центри й установи, створювані з урахуваннямсемейно-ориентированного і міждисциплінарного підходів до організації діяльності. Регіональні центри повинні прагнути бути максимально наближені до місця проживання сім'ї та організовані з урахуванням регіональних економічних можливостей, місцевих умов і традицій. Їм має бути дозволили широкого варіативного вибору місця розміщення: з урахуванням загальноосвітнього чи спеціалізованого дошкільного закладу, чи закладів охорони здоров'я (дитячих поліклінік чи кабінетів покатамнезу при дитячих лікарнях), спеціалізованих центрів припсихолого-медико-педагогических комісіях.

38. Вплив порушень рухової сфери на психічне розвиток дитини

Порушення рухової сфери може бути спровокованими генетичними чинниками, не груба конституціональна недостатність моторики (незграбність). Вплив внутрішньоутробного і постнатального поразки ЦНС і за ранньому дитячомуаутизме виникають рухові порушення, порушення рухової системи виникатимуть внаслідок поразки спинного мозку інфекційної етіології (поліомієліт).

Порушення психоемоційної сфери в дітей із порушеннями рухової сфери проявляються у вигляді синдрому дратівливою слабкості. Цей синдром включає дві основні компонента: з одного боку, це підвищена виснаженість психічних процесів, стомлюваність, з іншого - надзвичайна дратівливість, плаксивість, вередливість.

Діти з порушень рухової сфери психічноистощаеми, недостатньо працездатні, нездатні до тривалого інтелектуальному напрузі. Синдром дратівливою слабкості зазвичай поєднується У цих дітей із підвищеної чутливістю до різним зовнішніх подразників (гучним звуках, яскравому світу, різним дотикам тощо.).

Специфічні порушення діяльності, рухів і спілкування при порушеннях рухової сфери можуть сприяти своєрідному формуванню особистості. Найчастіше спостерігається диспропорційний варіант розвитку особистості. Це виявляється у цьому, що достатнє інтелектуальне розвиток узгоджується з відсутністю впевненості у собі, самостійності, підвищеної сугестивністю.Личностная незрілість проявляється уегоцентризме, наївності суджень, слабкої орієнтованості в побутових і практичних питаннях життя. Причому, із віком ця дисоціація зазвичай збільшується. У легко формуються утриманські установки, нездатність і небажання до самостійної практичної діяльності, так дитина і зсохранной ручний діяльністю так важко освоює навички самообслуговування.

40. Спеціальне (>коррекционное) дошкільна освітнє установа

У Росії її існує мережу таких закладів спеціального призначення:

ясла-садки;

дитячі садки;

дошкільні дитячі вдома;

дошкільні групи прияслях-садах, дитсадках і батьків-вихователів дитячих будинках загального призначення, і навіть при спеціальних школах і школах-інтернатах.

Комплектування установ за принципом ведучого відхилення у розвитку.

Отже створювалися дошкільні установи ля дітей:

порушеннями слуху (глухих,слабослишащих);

порушеннями зору (сліпих,слабовидящих, для дітей із косоокістю іамблиопией);

порушеннями промови (для дітей із заїканням, загальним недорозвиненням промови,фонетико-фонематическим недорозвиненням);

порушеннями інтелекту (розумово відсталих);

порушеннями опорно-рухового апарату.

Менша проти масовими дитсадками наповнюваність груп (до 15 вихованців).

Введення у штат спеціальних таких закладів таких фахівців -дефектологов, яколигофренопедагоги, сурдопедагоги,тифлопедагоги, логопеди, і навіть додаткових медичних працівників.

Освітній процес у спеціалізованих дошкільних установах ввозяться відповідності зі спеціальними комплексними програмами навчання і виховання.

Організація спеціальних видів занять, як-от розвиток сприйняття й корекція звуковимови, розвиток зорового сприйняття, лікувальна фізкультура й ін. Такі напрями роботи є і у звичних дитсадках, де їх входять у зміст загальнорозвиваючих занять і, зазвичай, не виділяються структурно в сітці занять.

>Бесплатность.

Відповідно доТиповим становищем про дошкільному освітньому установі, затвердженим постановою Урядом Російської Федерації від 01.07.95 № 677, ДОП забезпечує виховання, навчання, те що і оздоровлення дітей від 2 місяців до 7 років. Діти з відхиленнями у розвитку приймаються в дошкільні освітні установи будь-якого виду за наявності умовкоррекционной роботи тільки за згодою батьків (законних представників) виходячи з укладанняПМПК.

>Наполняемость груп встановлюється залежно від виду порушень сну і віку (дві вікові групи: до 3 років і більше 3 років) і як відповідно для дітей:

важкими порушеннями промови - доі 10 людина;

зфонетико-фонематическими порушеннями мови віком від 3 років - до 12 людина;

глухих - до 6 людина для обох вікових груп;

>слабослишащих - доі 8 людина;

сліпих - до 6 людина для обох вікових груп;

>слабовидящих, для дітей ізамблиопией, косоокістю - доі 10 людина;

з порушенням опорно-рухового апарату - доі 8 людина;

з порушенням інтелекту (розумової відсталістю) - доі 10 людина;

із психічного розвитку - доі 10челок

із глибокою розумовою відсталістю лише у віці старше 3 років - до 8 людина;

із туберкульозною інтоксикацією - доі 15 людина;

часто хворих на туберкульоз - доі 15 людина;

зі складними (комплексними) дефектами - до 5 людина для обох вікових груп;

з іншими відхиленнями у розвитку - доі 15 людина.

Дітям з відхиленнями у розвитку, котрі з різних причин що неспроможні відвідувати дошкільні установи у звичайному режимі, в ДОП організуються групи короткочасного перебування. У цих групах заняття проводяться переважно індивідуально чи невеликимиподгруппами (по 2-3 дитини) у присутності батьків на зручний них час. Ця нова організаційна форма передбачає заняття з різними фахівцями ДОП, загальна тривалість яких обмежена п'ятою ранку на тиждень. (Підстава:инструктивное лист Міносвіти Росії від 29.06.99 № 129/23-16 "Про організацію в дошкільних освітні установи груп короткочасного перебування для дітей із відхиленнями у розвитку")

У разі російського дошкільної освіти впроваджується інтегроване навчання.

а загальнорозвиваючих групах дитсадків комбінованого виду, де функціонують ще й компенсуючі групи;

б) в центрах розвитку, де здійсненнякоррекционной роботи з усіма вихованцями ДОП від початку має бути закладено у статут.

"початкова школа - дитсадок" може розглядатися як найбільш комфортна організаційна форма на навчання та дітей з відхиленнями у розвитку. Дитина має можливість починати шкільне життя в знайомої, звичної обстановці разом із більшістю тих дітей, котрі відвідували одну дошкільну групу. З іншого боку, вчителя початкових класів, як вило, добре з вихованцями підготовчих до школи груп, і мають можливість здійснювати індивідуально - диференційований підхід до кожного ">проблемному" першокласнику практично від перших днів шкільного навчання.

Нерідко трапляється, коли з відхиленнями у розвитку до5-6-летнего віку не виховувалися у дошкільній установі. Для підготовки дітей до навчання у шкільництві передбачається ряд організаційних форм. Дітям з вираженими відхиленнями у розвитку створюються дошкільні відділення (групи) при спеціальних (корекційних) школах і школах-інтернатах. Освітні програми у яких розраховані на 1-2 року, протягом яких в дитини формують передумови навчальної діяльність у необхідноїкоррекционно-развивающей середовищі. Контингент таких відділень (груп) становлять переважно діти, які мають пізно виявлено відхилення у розвитку, чи діти, які мали раніше можливості відвідувати спеціалізоване освітнє установа (наприклад, за відсутності дитсадка компенсуючого виду на місці проживання сім'ї).

41. Класифікація ДЦП і прояв порушень ОДА удошк-в

Дитячий церебральний параліч (ДЦП) - це поразки мозку, що дають себе знати у дитячому віці. Це захворювання не можна отримати спадковим шляхом, щодо нього наводять будь-які причини.

Класифікація ДЦП

Перш ніж вказати форми дитячого церебрального паралічу, давайте трохи розберемося, які бувають рухові порушення, саме вони є основними симптомами цього захворювання.

>спастичность - цей вид порушення пов'язані з підвищеним тонусом м'язів

тремор - мимовільне тремтіння кінцівок

>атетоз - мимовільні руху

>атаксия - порушення рівноваги

ригідність - надмірна напруженість м'язів

По локалізації рухових порушень виділяють такі форми:

>моноплегическая форма - рухові порушення спостерігаються лише з однієї кінцівки

>гемиплегическая форма - рухові порушення кінцівок з одного боку тіла (симптоми виявляються частково чи цілком двома кінцівках)

>диплегическая форма - рухові порушення обох верхніх або нижніх кінцівках

>квадриплегическая форма - рухові порушення спостерігаються усім кінцівках

За класифікацієюК.А.Семеновой виділяють такі форми:

>спастическаядиплегия - спостерігається переважне поразки ніг

подвійнагемиплегия - цеспастическийтетрапарез, руки може бути вражені трохи більше, ніж ноги

>гемиплегия

>гиперкинетическая форма

>атонически-астатическая форма - зниження м'язового тонусу

змішана форма

42.ПМПК (>Психолого-медико - педагогічний консиліум) та її роль системі допомоги дітей із відхиленнями у розвитку

У 90-х роках з ініціативи педагогів та психологів міські і окружні управління стали відкривати в масових школахпсихолого-медико-педагогические консиліуми. До функцій входило забезпечення дітям оптимальних умов для навчання з урахуванням їхньої вікових і індивідуальних психофізичних особливостей розвитку.

Основна метаПМПК - забезпечення освітньому установідиагностико-коррекционного,психолого-медико-педагогического супроводу дітей із відхиленнями у розвитку, створення умов їхнього навчання і виховання.

>ПМПК відіграє у системі допомоги дітей із відхиленнями у розвитку, оскільки:

дозволяє своєчасно виявити й всебічно обстежити дитини

визначає потенційні можливості дитини з метою йому цілеспрямованої спеціальної допомоги (питання про місце подальшого навчання і виховання дитини)

розробляє комплексні цільові програми індивідуального розвитку дітей

простежує динаміку розвитку

веде консультативну роботи з батьками

організуєпрограммно-методическое забезпечення психолого-педагогічного і медико-соціального супроводу дітей із проблемами у розвитку.

43. Становлення спеціальної педагогіки як науки у Росії

Історія російської дефектології має приклади самопожертви, сумлінної праці у справі подолання психічних і фізичних дефектів в дитини, виправлення аномалій у розвитку й поведінці. Російська історіякоррекционной педагогіки взаємозалежна з європейськоюдефектологической наукою, враховує і який використовує її великий науковий практичним досвід. У той самий час у розвитку теорії та практикикоррекционной педагогічної діяльності у Росії - ми маємо деяке своєрідність, відмінні риси.

Глибоке проникнення релігію у життя й побут російського народу, специфіка російської національної менталітету надають працювати з аномальними дітьми гуманістичну спрямованість, побудовану на співчутті, милосердя, захисту убогих і юродивих. Селянська природа Російської держави відбивається у общинності до прийняття рішення з складним проблемам, у подоланні життєвих труднощів "усім світом спільно". Різні руху на Росії у другій половині ХІХ ст. формують серед інтелігенції подвижників, людей, захоплених ідеєю допомоги стражденним і знедоленим.

Турбота і опіка стражденних і знедолених на Русі віднайшла свого місця як і традиції та життєдіяльності простого народу, і у офіційних діях церкві та структурі державної влади. У Статуті про православній церкві, затвердженому київським князем ВолодимиромСвятославичем (996), ставилося обов'язок церкви піклуватися про убогих, жебраків і юродивих

У ХІ ст. Києво-Печерська лавра стає розплідником калік і недоумкуватих, той самий можна сказати про діяльність монастирів і церков у всій Київської Русі.

На початку XII в. київський князя Володимира Мономах в повчанні своїх дітей (">Поучение князю Володимиру Мономаха своїх дітей") вказував: "Усього паче убогих пам'ятаймо, але скількимогуше за силою годуйте про подайте сироті і вдовицю виправдайте самі, а чи не давайте сильним губити людину".

На Русі, як і у Європі, ставлення до убогим, жебракам, калікам було неоднозначним. Коли їх ставало що багато (після війн, екологічних катастроф), пересування їх намагалися обмежити. Їх при монастирях відкривали богадільні, перші закладами громадського піклування. У ">Стоглавий судебник" (1551) при Іванові Грозному було внесено стаття необхідність піклування з онкозахворюваннями та жебраків, "які одержимі бісом й позбавлено розуму". Їх рекомендувалося поміщати в монастирі, що вони були "опудалом для здорових". На початку XVIII в. Петром І був розроблений указ з приводу створення госпіталів для душевнохворих, де мають були поміщатися ненормальні занедбані діти. Та перешкодити йому просто немає реалізуватися. Зате Петро змушений був вжити заходів проти напрями у монастирі у вигляді "дурнів" дітей бояр, хотіли врятувати своїх дітей від державної служби. Петро повелів вважати "дурнями" лише про тих, хто "одповіді вчинити що неспроможні, не годяться нізащо службу і науку; нерухоме до порожньому наводять, безпутність щедро дають". Їм було заборонено одружуватися і успадковувати майно.

Зміни у державній валютній політиці Росії щодо душевнохворих сталися під другої половини XVIII в. у зв'язку з виданням Катериною II "указу про заснуванняПриказов громадського піклування" (1775), яким у Росії створювалися лікувальні установи, благодійні закладу та школи.

Найвищий етап у історії російській педагогіки і спеціальної освіти пов'язані з періодом кінця XIX - початку XX в. у зв'язку з створенням товариств та громадських організацій з навчання й вихованняанормальних дітей. Питаннями навчання і виховання розумово відсталих дітей, дослідженнями у сфері психології аномального дитинства, проблемами педагогічної корекції недоліків розвитку та поведінки займалися такі видатні вчені-педагоги, психологи, медики, як Є. К. Грачова, В.П. Кащенко, Г.І.Россолимо, Г.Я.Трошин,А.Ф.Лазурский, А.В. Володимирський, Н.В. Чехов та інших.

44. Сучасна система освітніх послуг особам з порушенням розвитку

Своєчасно систематичнапсихолого-медико-педагогическая допомогу дошкільнятам з порушенням у розвитку, консультативно-методична підтримка їхніх батьків, соціальна адаптація дитину і формування в нього передумов до навчальної діяльності здійснюються у системи освіти, здоров'я та соціального захисту.

У системи освіти педагогічна допомогу цим же дітям реалізується у різних організаційних формах.

Діти з відхиленнями у розвитку виховуються в дошкільних освітні установи й у установах "Початкова школа - дитсадок" трьох видів: компенсуючого, покликаного забезпечити навчання із тими чи інші відхиленнями у розвитку; комбінованого, має як групи (класи) для нормально та розвитку дітей, і групи (класи) компенсуючого виду; загальнорозвиваючого виду за умов інтегрованого (спільного з нормально що розвиваються дітьми) навчання за обов'язковоїкоррекционной підтримці дитину поруч із відхиленнями у розвитку.

>Дошкольники з відхиленнями у розвитку, котрі виховуються за домашніх умов, можуть навчатися в групах короткочасного перебування при установах компенсуючого і комбінованого виду, при дошкільних відділеннях (групах) спеціальних (корекційних) освітніх закладів.

>Коррекционная підтримка дошкільнят з відхиленнями у розвитку здійснюється також: в освітні установи для дітей, що потребують психолого-педагогічної і медико-соціальної допомоги у. умовах різновікових виховних груп для дітей дошкільного віку центрах діагностику і консультування,психолого-медико-социального супроводу, психолого-педагогічної реабілітації і корекції та інших.; в оздоровчих освітні установи санаторного типу для дітей, що потребують тривалому лікуванні за умов груп для дітей дошкільного віку; у державних установах додаткової освіти: центри додаткової освіти дітей, дитячі оздоровчі центри різного профілю та інших.

Комплектування ДОП (груп) компенсуючого виду та установ а як і питання перекладу дитини на ту чи іншу установа (групу), здійснюється постійно діючимипсихолого-медико-педагогическими комісіями (>ПМПК).

У установи додаткової освіти дошкільнята з відхиленнями у розвитку приймаються за бажання батьків і з рекомендації фахівців.

Виховання і навчання дошкільнят з відхиленнями у розвитку здійснюються у відповідності зі спеціальним навчальним планом та програмами, зокрема і ліцензованими авторськими. У цих установах створюється предметно розвиває середовище, відповідальна особливостям розвитку дошкільнят з тими чи інші відхиленнями у розвитку. Виховання і навчання дітей здійснюється спеціально підготовленими вчителями -дефектологами, вихователями, музичними керівниками і інструкторами по фізичного виховання.

Отже, дитина з відхиленням у розвитку можуть як і умовах спеціалізованих (компенсуючого чикоррекционного виду), і у умовах інтегрованого (спільного з нормально що розвиваються дітьми) виховання. Інтеграція дошкільнят з відхиленнями у розвитку можлива за дотримання наступних умов: здійснення ранньої (із перших тижнів життя) корекції відхилень у розвитку та формування компенсаторних механізмів; забезпечення обов'язковоїкоррекционной допомоги кожної дитини,воспитивающемуся за умов загальноосвітнього установи; наявністьмедико-педагогических обгрунтувань під час виборів тій чи іншій моделі інтегрованого виховання.

Інтеграція не протиставляється системі спеціальної освіти, а постає як одне з форм всередині системи. Інтеграція - модель спеціальної педагогіки; інтегрований в загальноосвітню середу дитина з відхиленням у розвитку залишається під її патронатом: вона або виховується у спеціальній групі при дошкільному установі комбінованого виду, або обов'язково маєкоррекционную допомогу, виховуючись за групі разом із нормально що розвиваються дітьми.

45. Специфічні труднощі навчаннядошк-в зЗПР

Діти зЗПР в соматичному стані спостерігаються часті ознаки затримки фізичного розвитку (недорозвинення мускулатури, недостатність м'язового і судинного тонусу, затримка зростання), запізнюється формування ходьби, промови, навичок охайності, етапів ігровий діяльності.

У дітей відзначаються особливості емоційно-вольовий сфери (її незрілість) і стійкі порушення у пізнавальної діяльності. Емоційно - вольова незрілість представлена органічним інфантилізмом. Діти зЗПР немає типової для здорової дитини жвавість і яскравість емоцій, характерні слабка воля і слабка зацікавленість у оцінці їхньої діяльності. Гра відрізняється бідністю уяви і, монотонністю, одноманітністю. У дітей низька працездатність внаслідок підвищеноїистощаемости.

У пізнавальної діяльності спостерігаються: слабка пам'ять, нестійкість уваги, повільність психічних процесів та його зниженапереключаемость. Для дитину поруч ізЗПР необхідний більш тривалий період для прийому і переробки зорових, слухових та інші вражень.

Дітям зЗПР характерні обмежений (набагато біднішими, ніж в нормально та розвитку дітей такого самого віку) запас загальних відомостей про навколишнє, недостатньо сформовані просторові і тимчасові уявлення, бідний словниковий запас, несформованість навичок інтелектуальної діяльності.

Незрілість функціонального стану ЦНС служить одній з причин те, що діти зЗПР неготовими до шкільного навчання до 7 років. Але вони на той час, зазвичай, не сформовані основні розумові операції, де вони вміють орієнтуватися у завданнях навчити, не планують своєї діяльності. Такий дитина ніяк не оволодіває навичками читання і автора листа, часто змішує літери, подібні по накресленню, відчуває труднощі при самостійному написанні тексту.

У разі загальноосвітньої школи діти зЗПР, природно, потрапляють у категорію стабільно невстигаючих учнів, що ще більше травмує їхню психіку і негативне ставлення до навчання. Це деяких випадках призводить до конфлікту між школою та його сім'єю дитини. У такій ситуації особливо важливо вчасно направити дитину поруч із такими проблемами напсихолого-медико-педагогическую комісію з проведення кваліфікованої діагностики.

Найбільш риса дітей - невідповідність між рівнем наочно дієвих операцій та словесно-логічного мислення. Усі завдання, які прагнуть залучення логічного мислення та пояснення, виконуються ними значно нижча, ніж нормально що розвиваються дітьми. За виконання тієї самої завдання щодо наочному зразком якість його виконання поліпшується, й немовля зЗПР показує вищого рівня мисленнєвої діяльності, ніж дитина із розумовою відсталістю.

На відміну від розумово відсталих дітей, в дітей ізЗПР вище здатність учитися. Вони краще використовують допомогу вчителя, або старшого і здатні застосувати показаний спосіб дії і під час аналогічних завдань

46. Принципикоррекционно-педагогического процесу

Зміст та фізичні методи виховання і навчання будуються з урахуванням сучасних уявлень про сутність психічного розвитку, про роль психологічної цілісності інтелектуального і емоційного чинників становлення особистості, про особливості і своєрідності становлення психіки дитину поруч із порушеннями розвитку, і навіть провідну роль навчання у психічному розвитку людини. Під час розробки освітніх програм треба враховувати принципи як загальної, ікоррекционной дошкільної педагогіки. Основними принципами дошкільної педагогіки є: єдність виховного і освітнього процесів, науковість змісту навчання, облік вікових можливостей дитини , доступність матеріалу, повторюваність матеріалу,концентричность матеріалу.

Основними принципамикоррекционной дошкільної педагогіки є:

принцип навчання, який базується в становищі про провідну роль навчання у розвитку дитину і формуванні "зони найближчого розвитку";

принцип єдності діагностику і корекції відхилень у розвитку;

принцип обліку співвідношення первинного порушення і вторинних відхилень у розвитку дитини;

принцип генетичний, враховує загальні закономірності розвитку стосовно вихованню й навчання дітей із відхиленнями;

принцип корекції і компенсації, вимагає гнучкого відповідностікоррекционно-педагогических технологій іиндивидуально-дифференцированного підходи до характеру порушень в дитини, їхньої структури й виразності;

діяльнісний принцип, визначальний підходи до змісту і побудові навчання з урахуванням провідною кожному за вікового періоду діяльності, у якій "визрівають" психологічні новоутворення, що визначають особистісне розвиток дитини;

принцип раннього початкукоррекционно-педагогическоговоз-дейстия.

Побудовакоррекционно-развивающих програм, у відповідність до зазначеними принципами має забезпечувати соціальної спрямованості педагогічних впливів і соціалізацію дитини, оскільки найважливішим компонентомобщеразвивающей ікоррекционной роботи має бути подолання соціальної недостатності дитини.Л.С. Виготський вважав, що "спеціальне виховання має бути підпорядковане соціального розвитку... ".Социализацию дитини вона як процес його "вростання" в цивілізацію, пов'язуючи це з заволодінням здатність до знакової опосередкуванню, що відбувається, переважно, в практичної ісимволико-моделирующих напрямах мови.

З спільності основних закономірностей розвитку на нормі та патології, програми визначаються базові напрями педагогічної роботи, щоб забезпечити максимально можливу цілісність, гармонійність особистісного розвитку. Це ввозяться процесі соціального розвитку, фізичного виховання, пізнавального розвитку, формування механізмів провідною діяльності, властивої певному періоду дитинства, продуктивних видів діяльності (малювання, ліплення, аплікації, конструювання, елементарного праці), естетичного виховання. Спільно цих напрямів роботи забезпечують рішення загальнорозвиваючих завдань.

47. Особливості пізнавальної діяльності дошкільнят з порушенням промови

Діти з різними порушеннями промови - то окрема категорія дітей із порушенням звуковимови, розуміючи звернення промови, порушення фонематичного слуху і фонематичного сприйняття.

Порушення промови бувають вроджені й придбані.

З урахуванням тяжкості мовної патології в дітей віком можливо прояв вищих психічних функцій: пам'яті, уваги, мислення, сприйняття, причому вони виникають і вторинні відхилення у розвитку.

У найбільшою мірою страждає слухове сприйняття, що з незрілістюфонетико-фонематических процесів, діти не розрізняють звуки промови, плутають слова близькі звучанням, усе це впливають на специфіку пам'яті цієї категорії дітей. Діти відчувають труднощі у доборі слів упорядкування пропозицій і оповідань, обмеження словника і недостатнє розвитку розумових операцій є основою труднощів узгодження слів у пропозиції. Затримка розвитку промови в змозі з'явитися причиною затримки психічного розвитку в дітей.

Зазвичай. таким дітей відзначаються нестійкість уваги і пам'яті, особливо мовної. Низький рівень розуміння словесних інструкцій, недостатність регулюючої функції промови, низький рівень контролю над власної діяльністю, порушення пізнавальної діяльності, низька розумова працездатність.

48. Інтегрований навчаннядошк-в знаруш-ми у розвитку

Дитина, з відхиленням у розвитку можуть як і умовах спеціалізованих (компенсуючого чикоррекционного виду), і у умовах інтегрованого (спільного з нормально що розвиваються дітьми) виховання. Інтеграція дошкільнят з відхиленнями у розвитку можлива за дотримання наступних умов - здійснення ранньої (із перших тижнів життя) корекції відхилень у розвитку й формування компенсаторних механізмів;

забезпечення обов'язковоїкоррекционной допомоги кожної дитини,воспитивающемуся за умов загальноосвітнього установи; наявністьмедико-педагогических обгрунтувань під час виборів тій чи іншій моделі інтегрованого виховання.

Інтеграція не протиставляється системі спеціальної освіти, а постає як одне з форм всередині системи. Інтеграція - модель спеціальної педагогіки; інтегрований в загальноосвітню середу дитина з відхиленням у розвитку залишається під її патронатом: вона або виховується у спеціальній групі при дошкільному установі комбінованого виду, або обов'язково маєкоррекционную допомогу, виховуючись за групі разом із нормально що розвиваються дітьми. Можна вважати, що інтеграція зближує дві системи освіти - загальну та спеціальну, роблячи проникними кордони між ними.

У установах комбінованого виду з урахуванням рівня розвитку та індивідуальних особливостей розвитку дітей інтеграція має здійснюватися у її формах: комбінована інтеграція. Діти з рівнем психофізичного і мовного розвитку, відповідним чи близьким вікової норми, самостійно себе обслуговуючі, по 1-2 людини виховуються в масових групах, отримують систематичнукоррекционную допомогуучителя-дефектолога і педагога - психолога; часткова інтеграція. Діти (1-2 людини), ще здатні нарівні із здоровими однолітками опановувати програмними вимогами, лише частина дня (наприклад, його друга половина) групи нормально та розвитку однолітків; тимчасова інтеграція, коли він вихованці спеціальної групи незалежно від рівня психофізичного і мовного розвитку та навичок самообслуговування поєднуються із здоровими дітьми не рідше 1-2 кожного місяця проведення різних заходів виховного характеру (ця модель інтеграції може і має реалізовуватися в освітні установи компенсуючого виду, в дошкільних відділеннях (групах) спеціальних (корекційних) шкіл, шкіл-інтернатів, дитячих будинків).

Реалізація всіх таких форм передбачає обов'язкову керівництво процесом інтеграції із бокуучителя-дефектолога іпедагога-психолога, які допомагають у створенні виховання і навчання дитину поруч із відхиленням у розвитку у колективі здорових однолітків.

Нерідко інтеграція більшою мірою кримінальна вимушеної у зв'язку з відсутністю спеціального дошкільного закладу за місцем проживання дитину і зовсім позбавлений компонентівкоррекционного навчання. Така стихійна інтеграція без систематичної праці батьків, спеціальної підготовки вихователів масових таких закладів, контролю над розвитком дошкільника із боку фахівців має у окремих випадках й негативні результати: діти відстають у розвитку проти вихованцями спеціальних таких закладів, нерідко перебувають осторонь від колективу звичайних дітей і гостро переживають свою відстороненість, виявляються непідготовленими ні з масової, ні з спеціальної школі.

49. Виховання та розвитку дітей дошкільного віку, із порушеннями розумового розвитку

Робота представлена такими напрямами:

1. Формування співробітництва дитину з дорослою і формування способів засвоєння соціокультурного досвіду.

*емоційний, візуальний і тактильний контакт дорослого уяву і дитини;

*постановка перед дитиною навчально-виховних завдань у доступній йому формі;

*добір способів передачі дитині соціокультурного досвіду, порівнянних з рівнем його актуального розвитку.

Вирізняють такі способи засвоєння вихованцями громадського досвіду:

*спільні дії дорослого уяву і дитини;

*вказівні жести (вид стимулювання діяльності);

*наслідування діям дорослого;

*дії з зразком і мовної інструкції;

*пошукові способи орієнтовною пізнавальної діяльності (цілеспрямовані проби, практичне примірювання, зорова орієнтування).

2. Фізичне виховання та розвитку розумово відсталих дітей.

охорона здоров'я дітей, загартовування їх організму;

повноцінне розвиток основних рухів, рухових навичок, вдосконалення моторики рук;

вихованнякультурно-гигиенических звичок.

3. Формування ментальних процесів (розумовий виховання):

а) покращення й розвиток сенсорної сфери дітей із розумової відсталістю;

б) уточнення, розширення обсягу уявлень про навколишнє;

в) формування навичок розумової діяльності, розвиток мови.

4. Формування ігровий діяльності дітей із розумової відсталістю.

Види ігор: рухливі, спортивні, дидактичні,сюжетно-ролевие (творчі), діагностичні,коррекционно - розвиваючі,игри-екскурсии, гри-драматизації,игри-инсценировки. Зокрема, дидактична гра має мету: одна - навчальна, яку переслідує дорослий, іншу - ігрова, заради якої діє дитина.

5. Трудове виховання і навчання розумово відсталих дітей:

а) заняття ручним працею;

б) виховання навичок самообслуговування;

в) виховання шанування праці дорослих.

6. Моральне виховання із розумовою відсталістю.

Завдання - формування первинних поглядів на моральних нормах в дітей віком, оволодіння практичними навичками правильної поведінки. Обов'язковою є формування у руслі морального виховання готовності до праці (працьовитість, потреба трудитися, отримувати радість від праці).

7. Естетичне виховання із розумовою відсталістю.

виховання в людини здібності бачити, правильно розуміти й оцінювати прекрасне у мистецтві, життя;

виховання потреби й уміння вносити прекрасне у життя своєю працею і поведінку;

формування в дітей правильних естетичних побутових звичок;

розвиток образотворчих художніх здібностей.

8. Музичне виховання та розвитку ритмічних здібностей дітей.

Заняття будуються за такими напрямами: слухання музики, спів, танці,музикально-дидактические гри,музикально-ритмические руху.

9. Нетрадиційні практики реабілітації дітей із обмеженими можливостями.

Арт- іестетотерапия, керамічнамини-мастерская,сказко- ікуклотерапия, гідро- інатуртерапия, фольклорні факультативи, гурткифлордизайна, прийом непрямого навіювання -библиотерапия;хаготерапия - лікування легкимипоглаживаниями; іпотерапія (>лечебно-верховая їзда).

50. Комплексний підхід до проблеми наданнякоррекц. Допомоги дітей ізоткл-ми у розвитку

Надання ранньоїкоррекционной допомоги можливе системі спеціальних корекційних установ у рамках короткочасного перебування, індивідуальної допомоги чи функціонуваннямедико-психолого-консультативной допомоги.

Приймають участь лікарі ортопеди,отоларингологи і офтальмологи, неврологи і психіатри, лікарі ЛФ, психологи, логопеди, дефектологи. Усі фахівці проводять діагностику патології з добором лікувальних і корекційних заходів. Система корекційних заходів: медикаментозна терапія, лікувальний масаж і лікувальна гімнастика, добір ортопедичних виробів, добір окулярів та аналіз ефективності застосуванняаклюзии, добір слухових апаратів та його настроювання, навчання батьків доступним методам масажу, направлення у спеціальні санаторії, логопедична допомогу,тифлопедическая допомогу для дитини і інше. У межах роботи з дітьми раннього віку проводиться програма щодо реалізаціїкоррекционно-развивающего чилечебно-оздоровит. ін.

51. Особливості формування різних видівдеят-тидошк-в знаруш-ем інтелекту в спец. (>коррекц)ДУ 8 виду

Для навчання і виховання цієї категорії дітей створено спец.коррекц.образоват. Установи, спец.коррекц. групи, може бути організований інтегроване включення дітей у групах з дітьмиЗПР й дітьми з порушенням інтелекту. У ДОП приймаються діти з урахуванням укладанняПМПк. Приймаються діти з легкої і середній ступенемсниженности інтелекту. Діти з такими тяжкими порушеннями інтелекту можуть у тому разі, для без них буде організовано навчання за спеціальної програмі. Не підлягають прийому діти зеписиндромом, з такими тяжкими сенсорними порушеннями, знесформированними навичками самообслуговування. Незалежно від його віку дитина зараховується у групу першого роки навчання.Рекомендованное у чоловік у групі6-8ч.

Специфічною особливістю дітей із порушеннями інтелекту є охороннийпедрежим, що включає у собі вимоги до стану клімату установи, характеру взаємодії дорослих та дітей, вимоги допредметно-развивающей середовищі, вимоги до матеріально-технічного забезпечення, санітарно-технічним нормам.

Трудова діяльність - використовується а ручна праця, праця викладачів у природі, побутової працю.

Пізнавальна діяльність - ознайомлення навколишнім світом, формування елементарних математичних уявлень.

>Художественно-естетическая діяльність - ліплення, аплікація, малювання.

Музична діяльність - гра на муз. інструментах, прослуховування музики.

Фізична діяльність -физупражнения, загартовування.

58. Основні складового комплексного психологічного діагнозу

Комплексне психологічне дослідження проводять психологом.

пізнавальна діяльність дітей.

особливість інтелектуального розвитку

емоційна сфера

вольова

міжособистісні стосунки.

особливостідетско-родительских взаємовідносин.

Здійснюється 3 разу ніяк.

>Псих. діагноз відбиває динаміку розвитку (як протікало розвиток дитини на початок обстеження).

Успішність виконання завдань дитиною в останній момент обстеження (зона актуального розвитку).

Прогноз її подальшого розвитку дитини, його здатність учитися.

Комплексний псих. діагноз включає у собі вивчення усіх сторін розвитку.

52. Організація і змістом кор. Роботи вДУ компенсуючого виду для дітей із порушеннями слуху

Освітні установи для дітей дошкільного й молодшого шкільного віку "початкова школа - дитсадок" компенсуючого виду для глухих числабослишащих дітей. У структурі даного освітнього закладу може бути групи дітей дошкільного віку, дитсадка, і навіть класи початковій школи дляслабослишащих або заради глухих дітей. У освітні установи "початкова школа - дитсадок" реалізуються дві освітні програми: дошкільної освіти і початкового шкільної освіти глухих числабослишащих іпозднооглохших дітей.

Основними засобами забезпечення наступності укоррекционной роботі є педагогічні технології безперервногокоррекционного виховання і навчання із порушеннями слуху, побудовані з урахуванням особливостей психофізичного розвитку дітей дошкільного чи шкільного віку, провідних кожному за етапу видів діяльності, форм організаціїобщеразвивающей ікоррекционной роботи: гри, заняття, вільна діяльність дітей - у дошкільній установі; уроки,внеурочние форми організації дітей - у шкільництві.

Нині із метою систематичноїкоррекционно-педагогической допомоги, консультування батьків за питанням виховання і навчання із порушеннями слуху в дошкільних освітні установи різних видів можуть бути організовані групи короткочасного перебування. Вони можна створювати при дитсадках компенсуючого виду для дітей із порушеннями слуху, при дитсадках комбінованого виду, до складу яких входять компенсуючі групи, і навіть при дошкільних відділеннях при школах для глухих іслабослишащих. Група є структурним підрозділом дошкільного освітнього закладу. Комплектування груп здійснюється психолого-медико-педагогічної комісією.

Навчання за умов короткочасного перебування рекомендується для дітей із порушеннями слуху дитячого та раннього віку; для дітей із легкої ступенемтугоухости, які виховуються в загальнорозвиваючих дошкільних установах; для раптово оглухлих дітей; для дітей із комбінованими порушеннями, які можуть відвідувати спеціальний дитсадок, але потребуютькоррекционной допомоги; для дітей, яким протипоказано відвідання дитсадка, і навіть тим дітей із порушеннями слуху, які виховуються будинки і не відвідують спеціальний дитсадок. Основна організаційна форма роботи - індивідуальні заняття і малими групами (по 2-3 дитини) за обов'язкового присутності батьків. Заняття зучителем-дефектологом організуються, зазвичай, двічі на тиждень, а потреби і за бажання батьків можуть відбуватися хащах або рідше.

52. Синдром дефіциту уваги (СДВ) з гіперактивністю. Психологічна характеристика дошкільнят з СДВ і гіперактивністю

Дітей подібного типу неможливо не помітити,т.к вони різко виділяються і натомість інших своєю амбіційною поведінкою: надмірна активність дитини, надмірна рухливість, метушливість, неможливість тривалого зосередження увагу чимось. Всі ці ознаки притаманні дітей ізгиперактивним синдромом. Останнім часом фахівці дійшли висновку, що гіперактивність постає як один із проявів всього комплексу порушень. Основною ж дефект пов'язані з недостатністю механізмів уваги і гальмуючого контролю. Тому такі порушення класифікуються як "синдром дефіциту уваги".

Спеціалісти називають такі прояви СДВ в дітей віком:

>Беспокойние руху на кистях і стопах. Сидячи на стільці, дитина корчиться, звивається.

Невміння спокійно сидіти одному місці, коли це потрібно

Легкаотвлекаемость на сторонні стимули

Нетерпіння, невміння чекати своєї черги під час ігор й у різних ситуаціях, що виникають у колективі (заняття, екскурсії)

Невміння зосередитися

Складнощі і під час завдань

Важкосохраняемое увагу і під час завдань під час ігор

Часті переходи від однієї незавершеної дії до іншого

Невміння грати тихо, спокійно

>Болтливость

Заважає іншим, чіпляється оточуючим

Часто не слухає звернену нього мова

Часто втрачає речі

Може здійснювати небезпечні дії, не замислюючись про наслідки

Ці основні порушення супроводжуються вторинними порушеннями - слабка успішність у школі та складнощі у спілкуванні коїться з іншими людьми.

53. Система наданнякоррекционной допомоги дітей із порушеннями інтелекту у Росії

Відповідно до характером мірою виразності порушень діти виховуються у спеціальних корекційних установах, що у віданні Міністерства освіти, Міністерства охорони здоров'я, міністерства соціального захисту.

У системі Міністерства освіти відкрита мережу спеціальних (корекційних буд / з з цілодобовим перебуванням, спеціалізованих дитячих будинків, і навіть груп при спеціальних школах-інтернатах). Вони приймаються діти віком від 3-4 до 7-8 років.

Рішення про зарахування дитини на спеціалізоване ДОП й про його виведення приймаєтьсяПМПК, у якої перебувають фахівці різного профілю департаменту освіти, здоров'я та члени комісії:олигофренопедагог, логопед,врач-психоневролог (дитячий психіатр). УПМПК повинні організовуватися комісії з урахуванням рішення обласної чи міського департаменту освіти.

У структурі спеціалізованого ДОП передбачаються різні вікові групи, наповнюваністю 10 дітей, якщо з складними порушеннями - то менше. Молодша група 3-4 року - перший рік тривають навчання, середня група 4-5 років - другий рік навчання, старша група 6-7 років - третій рік поспіль навчання, підготовча група 7-8 років - протягом чотирьох років навчання. Групи називаються за літами навчання. МетоюСДОУ (>коррекционного виховання) є створення умов розвитку емоційного, соціального, інтелектуального потенціалу дитини, формування його особистісних якостей.Коррекционная робота ради має спрямувати подолання й попередження вторинних відхилень у розвитку.ВАЖНОЙЗАДАЧЕЙСДОУяв-ся підготовка дітей із порушеннями інтелекту до шкільного навчання, які мають вестися з урахуванняминдивиуальних можливостей кожної дитини.

НОВИЙЗАДАЧЕЙ УСТАНОВ МІНІСТЕРСТВАСОЦИАЛЬНОЙ ЗАХИСТУ - це прищеплювання навичок самообслуговування, адекватного соціального поведінки, формування елементарних навичок праці, формування навчальних навичок. Останнім часомио багатьох регіонах стали відкриватися для дітей інвалідів

Реабілітаційні центри з метою створення найбільш адекватних форм виховання і навчання цієї категорії дітей.

54.Познавательное розвиток дітей із порушеннями слуху раннього і дошкільного віку

Порушення слухового аналізатора веде до істотнимотклонениям у розвитку промови, формування мовлення, загалом розвитку дитини. Зниження або відсутність слуху негативно віддзеркалюється в її психічному розвитку, обмежує можливості пізнання навколишнього світу, гальмує процес опанування змісту освіти, вміннями і навички.

Ознайомлення навколишнім світом дозволяє сформувати уявлення про оточуючих дитини предметах, їх властивості та призначення; явищах живої природи (рослинах, тварин), тимчасові уявлення. Найважливіша значення слід надавати спостереженням над діяльністю людей, умовами їхнього життя, занять; навчання орієнтуванню у навколишній обстановці; знання різних побутових установ; засвоєнню норм поведінки, активізації в власні досвід дитини спілкування з людьми.

Ознайомлення навколишнім світом є підвалинами формування промови: засвоєння значень слів, що пропагують предмети, властивості, дії; розуміння фраз з тими словами; самостійного використання питань, спонукань, відповіді питання, повідомлень при спілкуванні з дорослими й дітьми. Цьому поділу надають великої ваги у соціальному і пізнавальному розвитку дошкільнят з порушенням слуху.

>Познавательное розвиток дитини також пов'язані з проведенням ігор й вправ в розвитку зорового сприйняття (зорове увагу, запам'ятовування, формування цілісного образу предмета, розвиток сприйняття кольору, форми, величини, просторових відносин), розвиткунаглядно-действенного,наглядно-образного, елементів логічного мислення, розвитку уяви.

55. Види планування корекційних занять із дітьми з порушеннями мови

Планування логопедичних занять із формі то, можливокалендарно-тематическим, із зазначенням лексичних тим, завдань і термінів,преспективно-тематическим, де передбачається розподіл навчального матеріалу на періоди, щоденне планування занять враховує зміст конкретного заняття, індивідуального планування, з урахуванням занять проведених конкретно у цей день логопедом (фронтального, індивідуального іподгруппового)

Типи планування логопедичних (фронтальних) занять

Планування 1. Заняття із формуваннялексико-грамматических коштів мови:

а) заняття з формуванню словникового запасу;

б) заняття з формуваннюграмматического ладу.

Основними завданнями цих занять є розвиток розуміння промови; уточнення і розширення словникового запасу; формування узагальнюючих понять; формування практичних навичок словотвори і словозміни; вміння вживати простіраспространенние пропозиції з деяких видів складних синтаксичних структур.

Планування 2. Заняття із формування звуковий боку промови.

Основними завданнями цих занять є: формування правильного вимови звуків; розвиток фонематичного слуху і сприйняття, навичок проголошення слів різноїзвуко-слоговой структури; контролю над виразністю і виразністю промови; підготовка до засвоєння елементарних навичок звукового аналізу та синтезу.

Планування 3. Заняття в розвитку доладного мовлення.

Основне завдання цих занять є навчання дітей самостійного висловом.

За підсумками сформованих навичок користування різних типів пропозицій в дітей віком виробляється вміння передавати враження про побачене, про події навколишньої дійсності, у логічній послідовності викладати зміст картин чи його серій, складатирассказ-описание.

Весь процескоррекционного навчання має чітку комунікативну спрямованість.Усваиваемие елементи мовної системи мають включатися на безпосереднє спілкування.

ПлануванняИндивидуальних логопедичних занять.

Важливим є облік специфічних проявів дефекту, обумовлених формою мовної аномалії (>алалия,дизартрия,ринолалия та інших.).

Ті чи інших проявів системного мовного порушення мають різну динаміку подолання й у з цим різну виразність різними етапахкоррекционного навчання. Визначити найоптимальніші терміни подолання (котрий іноді попередження), і навіть послідовність у тому усуненні - одна з необхідних умов ефективності індивідуальних занять.

Основне завдання індивідуальних занять залежить від початковому формуванні звуковий боку промови, що включає у собі комплекс. підготовчихартикуляционних вправ; корекцію вимови дефектних звуків, складової структури слова; розвиток фонематичного сприйняття.

Істотною особливістю індивідуальних занять є яка випереджає відпрацювання артикуляції звуків і початкове їх розрізнення до вивчення на фронтальних логопедичних заняттях.

>Подлежащий вивченню і відпрацюванні фонетичний матеріал розподіляється за періодами навчання у відповідно до програми.

Важливим стимулом для ефективного усунення недоліків вимови окремих звуків для дітей можливість швидше включитися у групові заняття, що проводилися відповідність до програмними вимогами.

56. Сучасні критерії нормального іотклоняющегося розвитку. Термінологія

Нині є кілька підходів до уявленню про норму.

Статистична норма окреслюється рівень психосоціального розвитку людини, що відповідає середнімкачественно-количественним показниками, одержаними під час обстеженні представницької групи людей тієї самої вікового діапазону, статі, культури та ін. Головною складністю використання статистичної норми щодо оцінки розвитку нашій країні і те, що це вимагатиме воістину гігантських досліджень, великої кількості відповідних установ, науково-дослідними інститутами тощо. Такі дослідження необхідно проводити систематично (разів у два-п'ять років), що у сьогодні робиться лише у окремих регіонах та окремих груп дитячого населення (етнічних, соціальних, географічних).

У основі концепції функціональної норми лежить уявлення про неповторності шляхів розвитку кожної людини. Будь-яке відхилення слід розглядати лише у порівнянні з індивідуальної спрямованістю розвитку цієї людини (Л. В. Кузнєцова, 2002). Однак за такої ситуації досить важко організувати фронтальний навчання дітей з певним стандартам, що якраз і є основою нашої музичної освіти. Та й визначити індивідуальну тенденцію, "збалансоване взаємини, гармонійного балансу між особистістю і соціумом" - у зв'язку з відсутністю практичних критеріїв такого балансу - теж представляється сумнівним.

Найадекватнішим і практичним на нас використання у уявленнях про норму поняття "соціально-психологічний норматив" (>СПН), розроблюваного у шкільництвіК.М. Гуревича.СПН можна з'ясувати, як "систему вимог, що непокоять суспільство пред'являє психічному і особистісному розвитку кожного з його членів. Вимоги, складові змістСПН… є ідеальної моделлю вимог соціальної спільності до постаті… закріплені як правил, норм, розпоряджень… Вони є у освітніх програмах, у професійних і кваліфікаційних характеристиках, громадській думці вчителів, вихователів, батьків. Такі нормативи історичні, вони змінюються разом із розвитком суспільства" (Психологічна діагностика, 1997).

Можна і про ідеальної нормі - оптимальному розвитку особистості, що в оптимальних нею соціокультурних умовах.

Ідеальна норма слугує винятково цілям теоретичного описи розвитку. Вона дозволяє визначити ту позицію, від якої "відраховуватися" індивідуальний варіант нормативного розвитку (>условно-нормативное розвиток).

Звідси поняття ">отклоняющееся розвиток" можна сформулювати так:

Відхилення формування всієї ієрархічної структури психічного розвитку чи його окремих складових (психічних функцій, функціональних систем) межі соціально-психологічного нормативу, що визначається для конкретної освітньої, соціокультурної, етнічної ситуації, незалежно від знака цього зміни (випередження чи запізніле розуміння), слід розглядати, якотклоняющееся розвиток.

Як зазначалося, часто зустрічається ситуація, коли самі показники задовольняють статистичної (і навіть ідеальної) нормі, інші за його межі. Чим більший показників оцінюється і аналізується фахівцем, тим більшими може бути подібні неузгодженості. Протиріччя то, можливо дозволено зверненням до типологічному аналізові досягнень і використанню типологічною моделі (>О.Е. Грибова, 2001).

57. Організація корекційно-виховної роботи у спец. (кор) ДОП для дітей ізнаруш. промови

Дитсадки для дітей ізнаруш. промови надають масову допомогу інфікованим дітям з різнимиоткл. мовного розвитку. Їх основне завдання - корекція мовного порушення і підготовка до навчання в загальноосвітніх школах чи спец. школі для дітей із тяжкиминаруш. промови. Виявлення дітей ізнаруш. мови і спрямування їх наПМПК здійснюється логопедами дитячих поліклінік, педіатрами,психоневрологами; з ДОП - завідувачами і вихователями. У логопедичних ДОП здійснюється диференційовано навчання і виховання дітей із різними формаминаруш. промови, маютьсохранний слух і інтелект з урахуванням їхньої віку.Функционируют такі групи: для дітейОНР, для дітейФФН, для заїкуватих дітей, для дітей ізнаруш. вимови окремих звуків. При відборі дітей здійснюється ретельна диференційна діагностика мовних порушень від подібних станів -наруш. промови при У. Про,ЗПР,наруш. слуху, РДА і буд. р.

У ДОП для дітей ізнаруш. промови передбачається чітка організація всьогокоррекционного процесу. Вона забезпечується: своєчасним обстеженням дітей; раціональним упорядкуванням розкладу занять; плануванням індивід. роботи з кожним дитиною; наявністю планів фронтальних занять; оснащення їх спец. обладнанням і наочними посібниками; співпраці логопеда з вихователем батьками.

Проведення відновлення всього комплексу кор. навчання вимагає суміщення спец. занять із виправлення недоліків промови, з виконанням загальних програмних вимог. Длядошколь. групи дітей ізнаруш. промови розроблений режим дня. Передбачено проведення логопедом фронтальних,подгруппових і індивід. занять. Виділяються у вечірній час спец годинник до роботи вихователя зподгруппами й окремими дітьми по кор. промови. Вихователь планує своєї роботи з урахуванням програмних вимог, і мовних можливостей дітей. Вони повинні знати індивід. відхилення в формування промови дитини, чути дефекти вимови і лексико-граматичні боку промови, у процесі навчальної та позанавчальної діяльності, враховувати мовні можливості кожного дитини. Разом з логопедом (в групахОНР,ФФН) плануються заняття зразв. промови,ОЗОМ, підготовки до листа тощо. Наступність у роботі логопеда і вихователя фіксується в спец. зошити. Змістобуч. івоспит. визначається спец. програмами, розробленими для дітей заїканням (С.А. Миронова), дітейФФН іОНР (>Г.В.Чиркина,Т.Б. Філіппова). У програмах передбачено всебічноразв-е дітей, забезпечуваним такими розділами: гра, працю,физич. і муз.воспит,ФЭМП,ОЗОМ,ИЗОД і конструювання, розвитку промови. Розділразв. промовияв-ся спеціальним, у ньому відбивається змісткоррек-предупредительной роботи, спрямованої усунення мовної недостатності і вторинних проявів дефекту. Завдання, утримання і методики цього розділу роботи визначаються залежність від специфіки порушення.

Позаяк у структурі багатьохреч. порушень виділяються два типу недостатності: власненаруш. мови і обумовлене ним недорозвинення немовних процесів, які забезпечують мовну діяльність, реабілітаційна програма передбачає 2 напрями роботи:

1) формуванняреч. компонентів (вимова, фонетичне сприйняття,темпо-ритмическая організація мови і т.д.);

2) розвиток пізнавальних здібностей, уваги, пам'яті,речев. поведінки й буд. р.

Характеристика типів програми.

Кінцевою метою реабілітації дитини зреч.наруш. засобами освітияв-ся повноцінна підготовка до навчання до засобів масової школі. Досвід роботи спец. ДОП довів їх їхню високу ефективність. Близько 80% випускниківДДУ для дітей ізнаруш. промови продовжують навчання у масових школах, близько 20% - спецщколи для дітей ізнаруш. промови.

Діяльність спец.дс забезпечена становищем, програмами, метод. рекомендаціями до відбору і комплектування, метод.лит-ой. Розроблено достатньо методик і дидактичних матеріалів і допомоги для дітей і батьків.

Принаймніразв-я мережіДУ, які забезпечують потреба у логопед. допомоги, передбачається подальша диференціаціяобуч. дітей із різними мовними відхиленнями (заїкуватість з нормоюречев.разв-я, дітей із легкої ступенемдизартрии, дітей ізриолалией і буд. р)

58. Визначення поняття "депривація".Депривация сенсорна, інтелектуальна, соціальна

>Депривация - від латів.Deprivativo – позбавлення.

>Депривация - соціальний процес скорочення оподаткування і / чи позбавлення можливостей задоволення основних життєвих потреб індивідів чи груп.

Види депривації:

Повнота інформацію про навколишній світ, отримувана через канали: зір, слух, дотик (доторку), нюх - її недолік викликає сенсорну (чуттєву)депривацию. Цей вид депривації властивий дітям, що з самого народження потрапляють у дитячі установи, де їх фактично позбавлені необхідні розвитку стимулів - звуків, відчуттів.

Відсутність задовільних умов навчання дітей і придбання різних навичок - ситуація, яка дозволяє розуміти, передбачати і регулювати події довкола, викликає когнітивну (пізнавальну)депривацию.

Емоційні контакти з дорослими, і матір'ю, які забезпечують формування особистості - їх недостатність веде до емоційної депривації.

Обмеження можливості засвоєння соціальних ролей, знайомства до нових норм і правилами суспільства викликає соціальнудепривацию.

Наслідком депривації майже завжди є більш-менш виражена затримка у розвитку промови, освоєнні соціальних і гігієнічних навичок, розвитку дрібної моторики. Для усунення наслідків депривації необхідно як усунення самої ситуації депривації, але спеціальна робота з корекції вже що виникли через неї проблем.

59.Психолого-педагогическая характеристика дітей ізЗПР

Затримка психічного розвитку (>ЗПР) в дітей віком є порушенням, у якому в різних дітей страждають різні компоненти їх психічної, психологічної та фізичної діяльності.

>ЗПР належить до “прикордонної” формі порушення розвитку. ПриЗПР має місце нерівномірність формування різних психічних функцій, типовим є поєднання як ушкодження, і недорозвинення окремих психічних функцій зсохранними. У цьому глибина ушкоджень кісткової та / або міра незрілості може статися різної.

Діти із психічного розвитку найскладніші в діагностичному відношенні, особливо у ранніх етапах розвитку.

Діти зЗПР в соматичному стані спостерігаються часті ознаки затримки фізичного розвитку (недорозвинення мускулатури, недостатність м'язового і судинного тонусу, затримка зростання), запізнюється формування ходьби, промови, навичок охайності, етапів ігровий діяльності. У дітей відзначаються особливості емоційно-вольовий сфери (її незрілість) і стійкі порушення у пізнавальної діяльності. Емоційно - вольова незрілість представлена органічним інфантилізмом. Діти зЗПР немає типової для здорової дитини жвавість і яскравість емоцій, характерні слабка воля і слабка зацікавленість у оцінці їхньої діяльності. Гра відрізняється бідністю уяви і, монотонністю, одноманітністю. У дітей низька працездатність внаслідок підвищеноїистощаемости.

У пізнавальної діяльності спостерігаються: слабка пам'ять, нестійкість уваги, повільність психічних процесів та його зниженапереключаемость. Для дитину поруч ізЗПР необхідний більш тривалий період для прийому і переробки зорових, слухових та інші вражень.

Дітям зЗПР характерні обмежений (набагато біднішими, ніж в нормально та розвитку дітей такого самого віку) запас загальних відомостей про навколишнє, недостатньо сформовані просторові і тимчасові уявлення, бідний словниковий запас, несформованість навичок інтелектуальної діяльності.

Незрілість функціонального стану ЦНС служить одній з причин те, що діти зЗПР неготовими до шкільного навчання до 7 років. Але вони на той час, зазвичай, не сформовані основні розумові операції, де вони вміють орієнтуватися у завданнях навчити, не планують своєї діяльності. Такий дитина ніяк не оволодіває навичками читання і автора листа, часто змішує літери, подібні по накресленню, відчуває труднощі при самостійному написанні тексту.

У разі загальноосвітньої школи діти зЗПР, природно, потрапляють у категорію стабільно невстигаючих учнів, що ще більше травмує їхню психіку і негативне ставлення до навчання.

Наведемо лише основні порівняльні характеристики, які допомагають фахівцям відрізнити дітей ізЗПР від нормально та розвитку дітей і південь від дітей із у. про. Найбільш риса дітей - невідповідність між рівнем наочно дієвих операцій та словесно-логічного мислення. Усі завдання, які прагнуть залучення логічного мислення та пояснення, виконуються ними значно нижча, ніж нормально що розвиваються дітьми. За виконання тієї самої завдання щодо наочному зразком якість його виконання поліпшується, й немовля зЗПР показує вищого рівня мисленнєвої діяльності, ніж дитина із розумовою відсталістю. Наприклад, і під час завдання на класифікацію, правильно згрупувавши предмети з родової приналежності, часто що неспроможні назвати цю групу відповідним поняттям, що неспроможні пояснити принцип, яким об'єднали їх.

На відміну від розумово відсталих дітей, в дітей ізЗПР вище здатність учитися. Вони краще використовують допомогу вчителя, або старшого і здатні застосувати показаний спосіб дії і під час аналогічних завдань. Тож правильної встановлення діагнозу дуже важливо проводити обстеження дитину поруч із підозрою наЗПР у вигляді який навчає експерименту.

60. Взаємозв'язок у роботіпед. і мед. фахівців у спеціальному (кор)дошк-мобразоват-омучр-ии для дітей ізнаруш-ми зору

Діагностика й дослідження дітей із порушеннями зору передбачає комплексне їх вивчення різними фахівцями: офтальмологами, психологами, педагогами. У результаті вивчення дітей із відхиленнями у розвитку виявилося, що загальні закономірності розвитку нормальну дитину простежуються і в дітей. До них належать: певна послідовність стадій розвитку психіки; наявністьсенситивних періодів у розвитку психічних функцій; послідовність розвитку психічних процесів; роль роботи і промови у розвитку. У процесі розвитку кожну дитину з порушеннями зору, можна виділити три критичних періоду: усвідомлення своєї відмінності від нормально бачать дітей; перехід від дошкільної системи виховання до регулярному систематичного шкільного навчання; перехід до навчання у класах загальноосвітньої та спеціальної школи. Відповідно до зазначеними критичними періодами визначаються та напрями обстеження дітей із порушеннями зору.

А, щоб визначити рівень і культурний рівень можливості до саморегуляції, необхідно з'ясувати:

Знання дитиною своїх органів почуттів

Розуміння користі носіння очок, лікування, спеціальних занять із розвитку зору

Бажання спілкуватися із дітьми і дорослими, створювати свій особистий оточення

Поява інтересу до свого особовому виду, ставлення до потреби носити окуляри

Здійснення самоконтролю над поведінкою.

Для визначення соціальної адаптації дитини психолога треба зазначити:

Як і дитини розвивається процесу розширення знань і уявлень про суспільство, про людей

як він отримує інформацію з іншим людям і вдається до її

Чи пропонує свої послуги іншим

Чи використовує зоровий контакти з людьми незалежно від гостроти зору.

При спостереженні і обстеженні дітей слід увагу уявленню дитини про суспільство, соціальних службах:

Розширюються в дитини уявлення про суспільство, які суспільні інститути знає, професії

Чи може описати батьків

Що знає про гроші

Чи має уявлення про час.

61. Принципи і різноманітні види класифікацій порушень в психічному розвитку

Педагогічна класифікація (М.Варнок, 1979)

>слабослишащие;позднооглохшие; незрячі; зі слабким зором;

особи з порушенням функцій опорно-рухового апарату;

особи з порушенням емоційно-вольовий сфери; особи з порушенням інтелекту;

діти із психічного розвитку (>труднообучаемие);

особи з такими тяжкими порушеннями промови;

особи з складними вадами розвитку.

узагальнена класифікація, основу якої лежить угруповання зазначених вище категорій порушень відповідно до локалізацією порушення у тій чи іншій системі організму:

тілесні (соматичні) порушення (опорно-руховий апарат, хронічні захворювання); сенсорні порушення (слух, зір);

порушення діяльності мозку (розумова відсталість, порушення рухів, психічні і мовні порушення).

У галузі соціального захисту,социально-трудового права значимої є класифікація з причин виникнення порушення, нестачі. Це з особливостями надання матеріальну годі й іншій соціальній допомоги, компенсаційних виплат, пільг та інших.:

вроджене порушення розвитку;

нещасний випадок, стихійне лихо;

виробничої травми;

професійне захворювання, що призвело до виникненню обмеження можливостей;

дорожньо-транспортна пригода;

що у бойові дії;

екологічні злочину;

хвороба;

інші причини.

Класифікація дітей ізЗПР з урахуванням етіологічного принципу (>К.С.Лебединская), представлена чотирма групами: затримки психічного розвитку

>Конституционального походження.

>Соматогенного походження.

>Психогенного походження.

>Церебрально-органического походження.

62. Особливості різних видів діяльність у умовах органічного поразки ЦНС

Удошколь. віці в дитини гараздразв-ся: ігрова, образотворчий, конструктивна, елементи праці. Наприкінцідошколь. віку починають позначатися і елементи навчальної діяльності. Через органічного поразки ЦНС формування всіх видів діяльності згодом і неповноцінне.

Гра. У молодий.дошколь. вік є продовження іразв-е предметної діяльності.Реб. використовує предмети суворо за призначенням. У середовищ.дошколь. віці гаразд виникає, а старшому розцвітає порівняльна гра. Діти імітує відносини людей. Поява предметів - замінників у грі - це крок до абстракції й надалі до суттєвою складовою мислення та промови - до слово -заменителю.

>Разв-е гри акторів-професіоналів у молодий.дошколь. віці в дітей із порушенняминтелл.яв-ся прямим продовженням предметної діяльності. Але в дітей у такому віці фактично не виникає предметнадея-ть. Їхдей-я з предметами залишаються лише на рівні маніпуляції, але не матимуть спец. навчання через брак інтересу доокруж. світу. Інтерес дітей до предметів виявляється короткочасним, оскільки спонукає лише зовнішнім виглядом. Після 5 років удошколь. знаруш.интелл. у грі в іграшками все велике місце починає займати процесуальні дії, але справжньої гри немає. Без спец. навчання провідною діяльністю в дітей ізнаруш.интелл.яв-ся не ігрова, а предметна. У грі спостерігається стереотипність, формальність дій, відсутня задум, немає елементів сюжету. Діти не використовують предмети - заступники. Функція заміщення у грі немає. Неразв-ся у грі й функція промови: вони мають ні планувальної, ні супроводить.

Продуктивнадеят-ть. Виникає також удошколь. віці гаразд і можеразв-ся тільки базі досить високорозвиненої сприйняття й уявлень, т. е високому рівні сенсорногоразв-я. Продуктивнадеят-ть - сприяєразв-ю сприйняття: щоб правильно намалювати предмет, потрібно правильно його побачити їх іпредстваить собі.Прод.деят-ть удетее знаруш.интелл. поза навчання мало виникає. Але вони не з'являються конструктивні вміння і виникає предметний малюнок. У зв'язку з недорозвиненням зорово - руховихкоординаций і з моторними труднощами, технікаИЗОД в дітей ізнаруш.интелл. примітивна. Вміючи малювати діти не використав у своїх малюнках ні як зображення, ні як емоційної виразності, їх малюнки прості каракулі.

Трудовадеят-ть виходить з освоєнні дій зі предметами і перетворення з в навички та вміння. У нормі удошколь. поява елементів працю.дея-ти виявляється у навичках самообслуговування.Затруднение дітей - це засвоєння послідовності операцій та оволодіння кожної їх. Особливого значення набуває у своїй організація орієнтовно - дослідницької фази оволодіння навичками. Важливо освоєнняреб-ом досвіду дій зі предметами, що сприяє формуваннюзрительно-двигательной координації, формуванню орієнтування вокруж. матеріальному світу і дуже впливає наразв0е дрібної і великій моторики, узгодженості дій обох рук. Опанування працю. навичками у побуті, в самообслуговування створює ситуацію дляразв-янаглядно-действенного мислення, бо вона грунтується на діях зі допоміжними коштами підприємців і предметними знаряддями. Діти знаруш.интелл. є особливості вразв-и елементів у трудовійдеят-и. Деякі батьки - самі вдягають, роздягають, годують дитини, і деякі - намагаються ставити перед дитиною певних вимог і домагаються деяких успіхів. Тому вУ.О. дітей є різний рівень оволодіння навичками самообслуговування. Діти знаруш.интелл. руху при дії щодо самообслуговування невпевнені,нечеткие, часто уповільнені чи метушливі, недостатньо цілеспрямовані.Сильна виражена неузгодженість дій обох рук Нерідко устарш.дошколь. немає розуміння послідовності й логіки всіх дій, вхідних навик (при умивання діти беруть сухе мило, не намочивши руки кладуть його за місце, та був відкривають кран).

Термін "У. Про" в спец. педагогіки позначає непохитно виражене зниження пізнавальної діяльностіреб-ка, що виник з урахуванням обмеженого поразки ЦНС. Ступінь поразки може бути різною по тяжкості,локамуации й часово наступу.Этиология патологічногоразв-я то, можливо різноманітної, але це викликаєиндив. Особливості фізіологічного,емоц-волев-го і інтелектуальногоразв-я дитину поруч ізнаруш. інтелекту.

63. Рання діагностика, і корекція порушень зору, в дітей

Міжнародна класифікація порушень зору полягає в оцінці двох зорових сенсорних функцій: гостроти зору полем зору.

>ЗРИТЕЛЬНОЕНАРУШЕНИЕ - це гострота зору менш 0,3 на найкращий сам із корекцією і / чи зору менш 15угл. град. Визначаючи, що таке зорове порушення, ми одночасно визначаємо і коло осіб, що потребують спеціальну освіту.

Класифікація зорових порушень.

Розрізняють такі типи дітей із порушенням зору:

сліпі діти (гострота зору кращому що бачить оку від 0,01 до 0,04),

зі слабким зором діти (гострота зору кращому що бачить оку при корекції від 0,05 до 0,2),

діти з косоокістю іамблиопией (з гостротою зору менш 0,3)

Причини порушень зору.

Вроджені:

викликані різними вірусними і на інфекційні захворювання (грип,токсоплазмоз та інших.), порушеннями обміну речовин матері під час вагітності;

спадкова передача деяких дефектів зору (зменшення розмірів очей, катаракта та інших.);

іноді зумовлені уродженими доброякісними мозковими пухлинами (такі порушення виявляються не відразу).

Набуті:

внутрішньочерепні і внутрішньоочні крововиливу, травми голови під час родів та в ранньому віці дитини;

у зв'язку з підвищенням внутріочного тиску;

тлі загального соматичного ослаблення здоров'я;

недоношені дітей ізретинопатией (зниження чутливості сітківки), коли він часто настає тотальна сліпота.

Причиною атрофії зорового нерва може бути як спадкові, і придбані аномалії. Іноді чинників, які обумовлюють зниження зору, може бути кілька.

Методи ранньої діагностики.

Дуже важлива рання діагностика дітей групи ризику.

Є певні тести щодо перевірки зору дитини.

1 тест - перевірка до можливості простежування очима за світловим предметом (ліхтариком) чи яскравою іграшкою з відривом 10 - 15 див у напрямку. Проводиться на чотири - 4,5 міс.

2 тест - для перевірки гостроти зору. Пропонується викласти на світлий стіл хлібні крихти діаметром 3, 1,5 і 0,5 мм. Дитина в 6 міс. може побачити крихти діаметром 0,5 мм.

3 тест - навиверение гостроти зору обох очей. Для проведення цього обстеження дитину, треба посадити навколішки мамі, а навпаки них сідає асистент з яскравої та цікавою іграшкою до рук.Логопед поза спиною дитини закриває рукою спочатку його правий, потім ліве око. При спробі розглянути іграшку дитина з зором намагається прибрати правицю чи нахилити голову.

Особливості проявів порушень зору, в дітей.

>Т.к. при уродженою чи ранньої сліпоти не одержує ніякої запасу зорових уявлень, в деяких із них затримується освоєння простору й предметної діяльності. Їх уявлення та знання про предметах реального світу жалюгідні і схематичні.

Йдеться часто формується із. Разом про те, сформована мова часто буває багатшою по лексиці, ніж в зрячих. Зазначається схильність дітей дорассуждательству, але слова часто вже не висловлюють конкретного їх значення або використовуються неадекватно.Отвлеченние поняття в сліпих дітей часто засвоюються легше, ніж конкретні. Їх характерний високий рівень розвитку вербальної (словесної) пам'яті. Мислення дітей в'язке, докладне, вона схильна до деталізації.

>Слепота гальмує рухову активність дитини.Малоподвижность, млявість, повільність і виникаючі цьому тлі руховістереотипии є характерні рисипсихомоторики дітей.

Формування навичок самообслуговування уповільнена, і часто в повному обсязі сформовані навіть на період шкільного навчання.

Основні етапи медико-педагогічноїкоррекционной роботи.

1. Лікувальні заходи:

медикаментозному лікуванні;

лазеротерапія;

лікування на спеціальних апаратах, тренажерах, виконання вправ у розвиток зору;

лікувальну фізкультуру.

>Сенсорное виховання:

розвиток зорового сприйняття й формування предметних уявлень,

розвиток слухового сприйняття й уваги,

розвиток дотику.

3. Розвиток промови.

4. Формування різних видів діяльності:

предметною й ігровий,

мисленнєвої діяльності (зміцнення взаємозв'язку між дією, словом й належним чином, формування елементів логічного мислення),

продуктивної (ліплення, конструювання, а ручна праця),

елементів праці.

5. Фізичне виховання:

різні фізичні вправи в розвитку основних рухів, фізичних якостей (швидкості, точності, рівноваги), координації рухів;

заняття з вмінню орієнтуватися у просторі,

подолання скутості, невпевненості, страху простору, виникаючих і натомість зорової патології;

спортивні і рухливі ігри.

6. Естетичне розвиток:

музичне виховання і ритміка,

ознайомлення з літературою,

театралізована діяльність.

7. Соціальна адаптація:

формування вміння дитини співробітничати зі дорослими і однолітками,

формування поглядів на собі,

формування навичок самообслуговування.

64. Загальні і специфічні закономірності аномального розвитку

>АНОМАЛЬНЫЕ ДІТИ - діти, значні відхилення від нормального фізичного чи психічного розвитку та як наслідок що потребують вихованні і навчанні у спеціальних умовах, що забезпечують корекцію і компенсацію недоліків розвитку.

Наявність в дитини тієї чи іншої порушення (наприклад, втрата слуху одне вухо) ще визначає аномального розвитку. У разі фізичний і психічний розвиток дітей не порушується, і вони можуть належати до категорії аномальних.

Порушена розвиток має закономірності, що характеризують як відставання у формуванні психіки, і можливу компенсацію порушень.

Загальні закономірності, характерні до різних відхилень у розвитку,

труднощі соціальної адаптації,

порушення взаємодії із соціальної середовищем,

зміни у розвитку дитині,

порушення здатність до прийому і переробки інформації,

порушення словесної регуляції діяльності.

Специфічні закономірності властиві лише деяким типам порушеного розвитку та не спостерігаються в дітей інших категорій. Саме наявність цих специфічних закономірностей дозволяє нам розмежовувати категорії дітей між собою, тобто специфічні закономірності виступають якдифференциально-диагностические категорії. ПротеЛубовский вказував, що специфічних закономірностей встановлено набагато менше, ніж загальних. Це пояснює ті труднощі, які виникають при диференціальної діагностиці порушення розвитку в дітей.

65. Характеристика міжособистісних відносин також соціального поведінки дітей із порушеннями промови різного рівня тяжкості

Діти з мовними порушеннями зазвичай мають функціональні чи органічні відхилення може центральної нервової системи.

Наявність органічного поразки мозку зумовлює те, що ці діти погано переносять духоту, спеку, їзду у сфері транспорту, довге хитання на гойдалках. Нерідко вони скаржаться на головний біль, нудоту і запаморочення. В багатьох їх виявляються різні рухові порушення рівноваги, координації рухів,недифференцированность рухів пальців рук іартикуляционних рухів (тобто. несформованість спільного освітнього і оральногопраксиса).

Такі діти швидко виснажуються іпресищаются будь-яким виглядом діяльності (тобто. швидко втомлюються). Вони характеризуються дратівливістю, підвищеною збудливістю, руховоїрасторможенностью, що неспроможні спокійно сидіти, тереблять б у руках, базікають ногами тощо. Вони емоційно нестійкі, настрій швидко змінюється. Нерідко виникають розлади настрої з проявом агресії, нав'язливості, занепокоєння. Значно рідше вони спостерігаються загальмованість і млявість. Ці діти досить швидко втомлюються, причому це стомлення накопичується протягом дня до вечора, і навіть наприкінці тижня. Втома б'є по загальному поведінці дитини, з його самопочутті. Це може виявлятися в зусиллі головного болю. Розлади сну, млявості або, навпаки, підвищеної рухової активності. Таким дітям важко зберігати посидючість. Працездатність і довільне увагу протягом всього уроку. Їх руховарасторможенность може виражатися у цьому, що вони виявляють рухове занепокоєння, сидячи на уроці, стають, ходять за класом.Вибегают в коридор під час уроку. На зміні діти зайвевозбудими, не реагують на зауваження, а після зміни ніяк не зосереджуються на уроці.

Зазвичай, таким дітей відзначаються нестійкість уваги і пам'ять, особливо мовної, низький рівень розуміння словесних інструкцій, недостатність регулюючої функцією промови, низький рівень контролю над власної діяльністю, порушення пізнавальної діяльності, низька розумова працездатність.

Психічне стан дітей хитливо, у зв'язку з ніж їхню продуктивність різко змінюється. У періодпсихосоматического добробуту такі діти можуть досягати досить результатів в навчанні.

Діти з функціональними відхиленнями може ЦНС емоційнореактивни, легко дають невротичні реакції і навіть розлади у відповідь зауваження, погану оцінку, зневажливе ставлення із боку вчителя та дітей, їхня поведінка може характеризуватися негативізмом, підвищеною збудливістю, агресією чи, навпаки.Повишенной сором'язливістю, нерішучістю, полохливістю. Усе, це цілому свідчить про Особливе стані центральної нервової системи дітей, котрі страждають мовними розладами.

66. Гра як корекціїдошк-в з відхиленнями у розвитку

Маленькі розумово відсталі діти, які у спеціальні дошкільні установи, зазвичай, не вміють грати. Вони одноманітно маніпулюють іграшками незалежно від своїх функціонального призначення. Так, дитина цілком однаково може довго стукати кубиком, качкою, машинкою. Особливо знаменним у разі є ставлення до ляльки, що зазвичай сприймається як і, як всі інші іграшки. Лялька бракує адекватних радісних емоцій і сприймає як заступник людини. Стосовноигрушкам-животним розумово відсталий дошкільник теж виявляє скільки-небудь зацікавленого емоційного відносини. Його дії із нею нагадують маніпуляції з кубиками і машинами.

Важливо, що з ненавчених розумово відсталих дошкільнят зустрічаються й такі діти, котрі люблять спробувати іграшку "на смак". Вони намагаються відгризти шматочок від кольорового кубики, облизувати мотрійку, засунути до рота ковпачок піраміди. Безсумнівно, такі дії та іграшки переважно притаманні дітей, котрі страждають глибоким інтелектуальним порушенням, однак у деяких випадках їх викликала просто невмінням діяти та іграшки, відсутністю досвіду їх використання їх у відповідність до функціональним призначенням.

У значній своїй частині розумово відсталих дошкільнят поруч із маніпуляціями трапляються й дещо звані процесуальні дії, коли дитина безперервно повторює і той ж ігровий процес: знімає одяг і надіває в ляльку, створює наразі і руйнує будівництво з кубиків, дістає з буфета і цього разу місце посуд.

Відмінною рисою ігор ненавчених розумово відсталих дошкільнят служить наявність про неадекватних дій. Наприклад, діючи з маленької машиною, дитина ставить їх у ванну і намагається у своїй рухати з боку убік; граючи із дрібними матрьошками, він складає в каструлю і кладе до кузова машини; наповнює кузов вантажівки посудом, не помічаючи будівельного матеріалу. Такі дії не диктуються ні логікою гри, ні функціональним призначенням іграшки, їх у жодному разі не можна плутати з допомогоюпредметов-заместителей, які найчастіше спостерігаються у грі нормально та розвитку дітей. Звичайний дошкільник охоче використовує паличку замість ложки, кубик замість мила, кулька як яблука для ляльки. Такі дії обумовлені потребами ігри та зовсім говорять про рівні його розвитку. Але саме таких дій - з допомогоюпредметов-заместителей - будь-коли зустрічається у розумово відсталих дошкільнят за її вступі до спеціальне дошкільна установа.

Використовуючи гру вкоррекционной роботі педагог має можливість навчити дитини взаємодії з предметами, адекватному спілкуватися з на інших людей.

67. Виховний процес у дошкільному освітньому установі для дітей із порушеннями мови

У нашій країні розширюється мережу таких закладів для дітей із порушеннями промови. У дитсадках подібного типу поруч із виконанням загальноосвітніх і виховних завдань передбачається спеціальна роботу з формування в дітей віком правильно говорити.

У психолого-педагогічних дослідженнях, проведенихР.Е. Льовиній, В.І.Лубовским,Т.Б.Филичевой, О.М.Мастюковой та інші авторами, показано, що в дітей з порушеним мовним розвитком є специфічні особливості загального психічного розвитку. Це необхідність розробки та впровадження системи спеціальних завдань, вправ і прийомівкоррекционно-педагогического впливу, здійснюваного вихователем з метою повнішої нормалізації мовної та інших психічних функцій дитини.

Вихователі повинні створити умови у розвиток мовної роботи і мовного спілкування дітей:

організовувати і підтримувати мовленнєвий спілкування дітей під час занять, поза занять, спонукати уважно слухати інших дітей і вслухатися зміст висловлювань;

створювати ситуацію спілкування;

формувати навички самоконтролю і критичного ставлення до промови;

організовувати гри в розвитку звуковий культури промови;

привертати пильну увагу до тривалості звучання слова, послідовності й місцю звуків в слові;

проводити в розвитку слухового і мовного уваги,слухоречевой пам'яті, слухового контролю, словесної пам'яті;

привертати пильну увагу до інтонаційної боці промови.

Вихователь проводить заняття з розвивати мову, ознайомлення з оточуючим (пізнавальному розвитку) по особливої системі з урахуванням лексичних тим; поповнює, уточнює і активізує словниковий запас дітей, використовуючи при цьому режимні моменти; контролює звуковимову і граматичну правильність промови дітей у протягом всієї спілкування із нею.

>Логопед на фронтальних заняттях формулює теми і відпрацьовує з дітьми матеріал по вимову, звуковому аналізу, навчає елементам грамоти, одночасно знайомить дітей із певнимилексико-грамматическими категоріями.Логопед керує роботою вихователя з розширення, уточненню і активізації словникового запасу, засвоєнню граматичних категорій, розвитку доладного мовлення. Вихователь у разі планування занять із листа документи та формуванню графічних навичок також керується методичними вказівками логопеда.

Відмінною рисою фронтальних занять вихователя в логопедичної групі і те, що, крім навчальних, розвивають, виховних завдань, проти нього стоять, і корекційні завдання.

Вихователь неодмінно наявна усім фронтальних заняттях логопеда, робить записи; окремі елементилогопедического заняття вона вмикає до своєї заняття з розвивати мову й у вечірню роботу.

>Логопед враховує особливості й уміння дітей. Коли дитина добре встигає на окремі види занять, то логопед може за узгодженням із вихователем взяти його за індивідуальнелогопедическое заняття.

Так само логопед намагається брати дітей із прогулянки без шкоди здоров'я на 15-20 хв для індивідуальної роботи.

У другій половині дня вихователь працює, узгоджуючи зі своїми сіткою занять, закріпленняпроизносительних навичок і розвивати мову. Бажано планувати фронтальні заняття з розвивати мову і пізнавальному розвитку у другій половині дня.

Під час режимних моментів, самообслуговування, на прогулянці, екскурсії, в іграх і розваги вихователь здійснює такожкоррекционную роботу, значимість якої у тому, що вона дозволяє можливість практики мовного спілкування дітей і закріплення мовних навичок у тому життєдіяльності.

68. Поняття аномального розвитку. Визначення понять ">дизонтогенез". Психологічні параметридизонтогенеза

До аномальним (від грецьк.anomalos - неправильний) ставляться діти, які мають фізичні чи психічних відхилень призводять до порушення загального розвитку. Дефект (латів.defectus - недолік) функції порушує розвиток дитини за певних умов. Наявність тієї чи іншої дефекту ще визначає аномального розвитку. Втрата слуху одне вухо, або поразка зору одне око необов'язково веде до дефекту розвитку, що у таких випадках зберігається можливість сприймати звукові і зорові сигнали. Дефекти що така не порушують спілкування з оточуючими, не заважають оволодінню навчальним матеріалом, та навчання до засобів масової школі. Отже, ці дефекти є причиною аномального розвитку.

>Дизонтогенез (>disontogenesis) - це порушення розвитку організму на якомусь етапі онтогенезу. (>Онтогенез - поступове,протекающее етапами як кількісних і якісних зрушень зміна організму від менш до досконалішого його будовою та функціонування.Онтогенез сутнісно цього поняття може бути віднесений до всього періоду життя від народження на смерть)

Терміндизонтогенез позначає різноманітні форми порушення онтогенезу, зокрема й постнатальний, переважно ранній, обмежений тими термінами розвитку, коли морфологічні системи організму ще досягли зрілості. Причини появидизонтогений можна умовно розділити на вроджені й придбані. До уроджених (біологічних) можна віднести: пороки розвитку мозку, пов'язані із поразкою генетичного матеріалу; внутрішньоутробні порушення; патологію пологів; онкологічні і інфекційних захворювань; низку інших чинників (шкідливостей), які надають дорослого патогенного впливу (через невисокою сприйнятливостігематоенцефалического бар'єра та інших.) У цьому велике значення має тут час ушкодження (найбільш ранима - період максимальної клітинної диференціації), мозкова локалізація процесу, ступінь його поширеності (починається з одного боку незрілість, з другого - тенденція до зростання і, отже, компенсації дефекту), і навіть інтенсивність ушкодження. Серед придбаних (соціальних) причин виділяють:микросоциально-педагогическую занедбаність;патохарактерологическое формування особистості. У цілому нині, ряд проявівдизонтогенеза нині етіології менш виражений і грубий.

До основних рис (параметри)дизонтогенеза:

1. пов'язані з функціональної локалізацією порушення, залежно від якої розрізняють два виду дефектів (приватний, обумовленийдефицитарностью окремих функційгнозиса,праксиса, промови; загальний, пов'язані з порушенням регуляторних систем, при дисфункції яких спостерігаються підкоркові (зниження рівня неспання, психічної активності, патологія потягу та інших.) ікорковие дефекти (порушення складних емоційних утворень та інтелектуальної діяльності).

2. пов'язані з часом поразки: ніж раніше сталося поразка, тим паче мабуть явище недорозвинення і що пізніше виникло порушення нервової системи, тим паче характерні явища ушкодження з розкладом структури психічної функції.Повреждению найчастіше піддаються функціональні системи з відносно коротким тимчасовим циклом розвитку (функції, маютьподкорковую локалізацію). Усенситивние періоди також можливість появи психічних порушень (у віці 0-3 року й 11-15 років).

3. що характеризує стосунки між первинними (безпосередньо які з біологічного характеру хвороби; може мати характер недорозвинення чи / й ушкодження) і вторинними дефектами (що у процесі аномального соціального розвитку; виявляється у вигляді специфічних недорозвинення - слуху, промови, і навіть функції, які у момент впливу насензитивном періоді; його спрямованість "знизу - вгору", тобто. від елементарних функцій до складнішим).

4. пов'язані з порушенняммежфункциональних взаємодій у процесі аномальногосистемогенеза. У нормальному онтогенезі варто виокремити такі типимежфункциональнихотношений·(явление незалежності притаманні ранніх етапів формування та окремих компонентів психічних функцій); асоціативні зв'язку також притаманні ранніх етапів. У цьому типі взаємодіїразномодальние почуттєві враження об'єднують у одне з урахуваннямвременно-пространственной близькості; психічні функції, створені за ієрархічному принципу, формуються у процесіусложняющейся предметної роботи і спілкування. Цей тип має високої пластичністю й сталістю.

69.Коррекционная спрямованість розумового, фізичного, трудового, естетичного, морального виховання дошкільнят з порушенням інтелекту у спеціальних (корекційних) дошкільних установах 8 виду

Розумову виховання дитини розглядається як як опанування їм знаннями й способами мисленнєвої діяльності, а й як формування певних якостей особистості. Розумову виховання відбуватися під час спілкування з дорослими, в іграх з однолітками, у процесі систематичного навчання.Корр-воспит робота з розумовомувоспит дітей ізнаруш. інтелекту спрямовано розвитку уваги і запам'ятовування, формування сприйняття, мислення та промови, і навіть виховання певних якостей особистості. Ця робота ввозяться ДОП - у повсякденному житті, приОЗОМ, у процесі формування всіх видів дитячої роботи і на спец. занять ізраз-ю промови, формуваннюЭМТ, з навчання грі,ИЗО діяльністю, самообслуговування.

Фізичне виховання та фізичне розвиток дітей ізнаруш.интел. має бути цілеспрямовано влади на рішення загальних всім ДОП завдань і специфік завдань, створені задля корекцію, компенсацію й попередження відхилень вфизич.разв-ии, обумовлених характером порушень: створення спец. умов, стимулюючихфизич. розвиток загалом; профілактика простудних і інфекційних захворювань; здійснення системи кор - виховних заходів, вкладених у розвиток і удосконалювання основних рухових, фізичних якостей й попередження вторинних відхилень вфизич.разв-ии. Кор. спрямованість повинна пронизувати всю роботу зфизич. вихованню дітей ізнаруш. інтелекту, зокремаприосуществление загальних завдань: оздоровлення дитини; забезпечення розвитку гармонійного його статури, правильна постава; закріплення потреби у різних видах рухової діяльності; розвиток рухів, рухових якостей,физич. іумст. працездатності; тренування сердечно - судинних і дихальних систем; загартовування організму.Физич.восп-е проводиться у повсякденному житті і спец. заняттях. У режимі дня виділено спец. заходи, створені задляфизич.восп-е дітей у режимі харчування і сну, ранкова гімнастика, прогулянка, загартовування, гігієнічні процедури. У "Програмі виховання і навчанняУ.О. дітейдошколь. повернення" (1991) передбачені спец. заняття зфизич.восп-ю, які проводять 3 рази на тиждень переважають у всіх вікових групах. Укоррекционнойфизич.раз-ии дітей ізнаруш. інтелекту є створення режиму рухової активності. Сюди входять проведення ранкової гімнастики, виконання рухливих видів роботи з всіх заняттях вчителя - дефектологи і вихователя (фіз. хвилинки, рухатися не було за столом,пальчиковая гімнастика). Основний формоювоспитательно-образовательно роботи зфизич.восп-юяв-ся заняття. Специфіка роботи з дітьми знаруш. інтелекту полягає у зниження рівня вікових вимог дофизич. вправ,кратоковременности виконання кожного окремого руху проти нормально що розвиваються дітьми. У кожне заняття включається спец. робота зкоррек-и функції рівноваги, зміцнення м'язів, формування правильної постави, і м'язів зводу стоп, розвиток дихальної мускулатури та нормалізацію рухової активності.

Досвід роботи з дітьми знаруш. інтелекту показує, що з досить ранньому початок і правильної системі проведенняфизич.восп-я із включенням системикорр-восстановительних заходів можна домогтися істотних рухів. За правильної постановки навчанняфизич.восп-е сприяє розвитку особистісних якостей дітей ізнаруш. інтелекту, довільного уваги, вміння долати труднощі, контролювати себе: раз -тию цілеспрямованості, наполегливості, організованості, дисциплінованості, сміливості, правильному відношення до оцінки своїх дій, і позитивному відношення до своїм одноліткам.

Виникнення праці грає великій ролі в засвоєнняУ.О. дитиною досвіду дій зі предметами, сприяє збагнути роль кожного окремого дії та її логічного послідовності. Формування елементів праці складає спец. заняттях й у побуті, і відбувається у двох напрямах. З одного боку діти знайомляться ніяк не дорослих, з роллю праці життя всього суспільства, виховують на повагу до праці дорослих. З іншого боку, трудове виховання ведеться з організацією практичної діяльності дітей - при формування навичок самообслуговування, під час занять: піт ручному праці. у процесі господарським - побутового праці та праці природі. Навчання праці грає великій ролі в усьому психічному розвитку дитини, у його розумовому і моральному виховання. Діти набувають певних навичок й уміння, опановують гарматними діями, це сприяє розвитку мислення. Вчаться діяти за зразком, наслідуванню і потребі словесної інструкції, що допомагає формуванню словесної регуляції дій. У праці знаходимо змогу те, що б планувати свої дії, це дозволяє домогтися появ елементів самоконтролю до кожногодошколь. віку. Колективний працю - основа на виховання взаємодопомоги і чуйності, в організацію поведінки дітей у цілому.

У плані естетичноговосп-я дітей ізнаруш. інтелекту суттєві значення має заняття зИЗО діяльність, музично - ритмічні заняття, ознайомлення з худий. літ - ой і театралізована діяльність. На занять ізИЗО в дітей віком розвиваються елементи особистісного ставлення до сприйманому витвори мистецтва, до нею самою зображенню. Мета: ознайомлення дітей із творами образотворчого мистецтва, розвиток елементів уяви і. Заняття поИЗО допомагають вихованню по посидючості, уваги, вміння доводити розпочате остаточно. У процесі муз. ритмічних занять відбуватися розвиток слухового сприйняття й слухового уваги, розвиток голоси, ритмічних рухів і орієнтування у схемі власного тіла, і у просторі. Виховуються позитивні емоційні ставлення, і інтерес до музики, розширюється музичні враження, словами музики виховуються естетичне ставлення до оточення, до рідного природі. У процесі ознайомлення дітей із худий. літ починається формування сприйняття худий тексту. Діти розрізняти літературні жанри, емоційно відгукуватися на вчинки героїв, співпереживати їм. Включення прийомів театралізації у повсякденному житті дітей робить її яскравішою, динамічною, насичує позитивними емоціями, дає дитині змогу набути малий досвід входження до той чи інший ситуацію, вживання у певну роль, стосунки з партнером. Це все сприяє розвитку в дітей віком пізнавальних процесів: сприйняття, пам'яті, мислення, промови, елементів уяви, формує навички позитивного поведінки.

Створення єдиноїгос-ной системи раннього виявлення ісоц. Допомоги дітей із відхиленнями у розвитку

виникла потреба розв'язання проблеми раннього виявлення і корекції відхилень у розвитку в дітей віком і можливість створення при цьому єдиної системи, яка працює федеральному рівні, і яка передбачає:

максимально раннє виявлення і діагностику особливих потреб і окремих освітніх потреб дитини;

усунення розриву між моментом визначення первинного відхилення у розвитку дитину і початком цілеспрямованого навчання;

розширення тимчасових кордонів спеціальної освіти: нижню межу - перші місяці життя; верхня межа - все життя;

безперервність процесу навчання дітей і його вихід далеко за межі шкільного віку із включенням спеціальні заходи у дошкільній і навіть ранньому віці;

виділення комплексу спеціальнихкоррекционно-развивающих завдань (які входять у зміст освіти нормально що розвивається дитини такого самого віку);

побудова системи необхідних "обхідних шляхів" навчання, використання специфічних методів, прийомів, засобів;

більш диференційовано, покрокове навчання, що у вона найчастіше непотрібен освіти нормально що розвивається дитини;

значно більше глибоку, ніж у масовому освіті, диференціацію і індивідуалізацію навчання, особливу організацію освітньої середовища;

обов'язкове включення батьків накоррекционний і освітній процес та його особливу цілеспрямовану підготовку силами фахівців.

Створення умов оволодіння мовою глухими іслабослишащими дітьми

Несформованість промови призводить до затримки інтелектуального розвитку.

Необхідною передумовою оволодіння дитиною з порушенням слуху промовою є створення дитячому закладі мовної середовища. Необхідний для засвоєння дитиною мовної матеріал повинен постійно використовуватися дорослими в подібних ситуаціях, як наслідок, повторюватися дітьми.

Спочатку слова фрази даються вихователями за умов побутової діяльності. Надалі самі слова фрази вживаються під час занять.

Дослідження засвідчили, що найбільш ефективно усне мовлення в дітей із порушенням слуху розвивається в час сюжетно-рольових ігор. Для цього він під час занять із розвитку мовлення проводяться інсценівки відомих дітям казок,сюжетно-ролевие гри, де діти діють спілкуються один з одним відповідно до своєї роллю. Велику увагу приділяють формуванню природного темпу, ритмічною структури слова, інтонації. Саме тому мова вихователів і сучасних педагогів мусить бути теж природною, звичайного тембру і інтонації.

Робота з розвивати мову під час занять ввозяться трьох напрямах:

засвоєння закріплення мовного матеріалу, розбитого на теми;

формування різних видів мовної діяльності (усне мовлення, читання, лист,слухо-зрительное сприйняття,дактилирование, слухання);

спеціальні мовні спостереження цілях засвоєння значення російських слів,звукобуквенний аналіз слова чи відпрацювання граматичних форм слова у структурі цілих пропозицій.

Формування вимови в дітей із порушеним слухом має загальні

закономірності зіслишащими дітьми:

фізіологічну основу формування мовних умінь і навиків становить формуванняусловно-рефлекторних зв'язків внаслідок багаторазового повторення мовного дії;

формування вимови у своїй становленні проходить ряд етапів, від сприйняття до самостійного вимови, де важливого значення має здатність дітей до наслідуванню і потребі їх потреба у спілкуванні.

У першому року навчання дітей із порушеннями слуху належить знати щонайменше 230 слів. До сьомої років словник має зрости до 2000-2300 слів.

70. Характеристика типовий програми розвитку такоррекционного навчання дошкільнят зЗПР

Мета програми - підготувати дітей ізЗПР до навчання до школи. Вирішуються завдання корекції специфічних відхилень у розвитку пізнавальної діяльності дітей, мислення (аналізу, синтезу, порівняння і узагальнення), промови, елементарних мовних і математичних знань, уявлень про світ.

Зміст програми дозволяє дітей ізЗПР при виразності стану згодом продовжити навчання у спеціальної школі (класи вирівнювання), а прикомпенсированном стані - у першому семирічних дітей у масової школі.

Запропонований проект програми розрахований лише навчання під час занять. Виховання у повсякденному житті здійснюється за програмою підготовчої до школи групи буд / саду загального типу.

Зміст програми орієнтоване на старший дошкільний вік (6- 7 років).

Програма включає у собі такі розділи:

1. Початковий навчання грамоті

2. Ознайомлення навколишнім світом розвиток мови

3. Розвиток елементарних математичних уявлень

4. Трудове виховання

5. Образотворче мистецтво

6.Ритмика

Заняття проводять у відповідність до представленим нижче навчальним планом

№ Вигляд заняття Кількість занять на тиждень 1 Початковий навчання грамоти та розвивати мову 6 занять 2 Ознайомлення навколишнім світом та розвитку промови 2 заняття 3 Розвиток елементарних математичних уявлень 4 заняття 4 Трудове виховання (включаючи ліплення і аплікацію) 2 заняття 5 Образотворче мистецтво 2 заняття 6 >Ритмика 2 заняття 7 Фізична культура 2 заняття 8 Музика 2 заняття

Разом: 22 заняття.

По фізичну культуру (2 заняття) та музики (2 заняття) користуються програмою підготовчої до школи групи буд / саду загального типу.

Заняття з дітьми проводятьсяпедагогами-дефектологами.Воспитателями і музичними керівником. Тривалість занять початку року - 25 хвилин, наприкінці року - 35 хвилин.

Спочатку навчання грамоті дітей ізЗПР передбачає:

уточнення і збагачення словникового запасу у зв'язку з розширенням безпосередніх вражень і уявлень про світ;

розвиток доладного мовлення: формування та вдосконалення цілеспрямованості всвязности висловлювань, точності й діють розмаїття вживаних слів, граматичної правильності побудови пропозицій, чіткості й виразності промови;

формування прийомів розумової діяльності, необхідні оволодіння грамотою;

Перед навчанням праці дітей ізЗПР за умов буд / саду поруч із загальними завданнями трудового навчання і виховання стоять також специфічні, які з особливостей розвитку дітей і створені задля корекцію недоліків їх мисленнєвої і мовної діяльності, для підвищення пізнавальної активності, формування навчальної діяльності. У процесі навчання праці повинні компенсуватися недорозвинення емоційно-вольовий сфери дітей, формуватися такі особисті якості, як спостережливість, цілеспрямованість, самостійність. Спеціальними завданнями мають стати розвиток дрібної моторики рук і удосконалення просторових уявлень. Значну увагу має приділятися розвитку пізнавальних інтересів вихованців у плані праці, ознайомленню його з працею дорослих. Важливим є також максимальне притягнення до занять з навчання праці знань і практичних умінь дітей, придбаних інших заняттях,т.к. діти зЗПР особливо потребують подачі однієї й тієї ж матеріалу у різних аспектах, в кількаразовому його закріпленні.

Рішення поставлених завдань ввозяться процесі практичної діяльності дітей, спрямованої на виготовлення суспільно корисних виробів.

Основними завданнями навчання образотворчого мистецтва є виховання почуття прекрасного, розуміння краси у навколишній життя, формування потреби у зображенні предметів і явищ навколишньої дійсності, розвиток образотворчих навичок, заснованих на виключно використанні різних засобів художньої виразності - кольору, лінії, форми.

При формуванні образотворчої діяльності в дошкільнят зЗПР необхідно враховувати особливості їх психіки й емоційної сфери. У дитячих роботах з'являються недостатнядифференцированность сприйняття, слабка сформованість сенсорних еталонів. Бідність сфери образів - уявлень, легкі форми рухових порушень. У образотворчої діяльності позначається характерна дітей ізЗПР нестійкість уваги, недостатня спостережливість. Спостерігається знижений інтерес, а й у для її відсутність, до процесу та результатів діяльності.

91. Вікова сприйнятливість до різним патогенним впливам

У результаті індивідуального розвитку постійно точиться жорстка боротьба між незрілістю його структур і фонд зростання чи розвитку. Залежно від переважання першого чи другої чинника при одним і тих самих умовах тільки в випадках очікується стійкіші патологічні зміни, а інших - легші і піддаютьсякоррекционно-педагогическомувоздействию(Л.С.ВЫГОТСКИЙ,Г.Е.СУХАРЕВА, Р.ГЕЛЬНИЦ). Найбільш уразливими періодами дитинстваяв-ся період "первинної незрілості" організму під час у три роки, і навіть період перебудови організму під часпубертата, коли вже гармонійно сформовані системи дитячого організму знову втрачають стан рівноваги, перебудовуючи на "доросле" функціонування.

Відповідно доклинико-педагогическим матеріалам, найбільш грубе недорозвинення психічних функцій виникає внаслідок впливу ушкоджує шкідливостей під час інтенсивної клітинної диференціації структурголовног мозку, тобто. на ранніх етапах ембріогенезу, у першій третині вагітності.

У період дошкільного й молодшого шкільного віку (3-11 років) дитячий організм є систему, більш стійку до стійких необоротнимотклонениям.

Кожен вік накладає свій відбиток на характер реагування у разі патогенного впливу. Це правда звані рівнінервно-психического реагування дітей і підлітків різні патогенні впливу:

>СОМАТО-ВЕГЕТАТИВНЫЙ (від0до 3 років) - і натомість незрілості всіх систем організм у такому віці будь-яку патогенне вплив реагує комплексомсомато-вегетативних реакцій, як-от загальна і вегетативна збуджуваність, підвищення тіла, порушення сну, апетиту, шлунково-кишкові розлади;

>ПСИХО-МОТОРНЫЙ (4-7 років) - інтенсивне формування коркових відділів рухового аналізатора, і зокрема лобних відділів мозку, робить цю систему схильною догипердинамическим розладам різного генезу (>психомоторная збуджуваність, тики, заїкуватість, страхи). Зростає рольпсихогенних чинників - несприятливих травмуючих стосунків у сім'ї, реакцій на звикання до ДОП, несприятливих міжособистісних відносин;

>АФФЕКТИВНЫЙ (7-12 років) - кожну шкідливість дитина реагує з помітнимаффективним компонентом - від вираженоїаутизации до афективної збуджуваності з ознаками негативізму, агресії, невротичними реакціями;

>ЭМОЦИОНАЛЬНО-ИДЕАТОРНЫЙ (12-16 років) - що упрепубертатном і пубертатному віці. Характеризується патологічним фантазуванням,сверхценними захопленнями,сверхценнимиипохондрическими ідеями, такі як ідеї мнимого каліцтва (дисморфофобія, нервова анорексія),психогенними реакціями протесту, опозиції, емансипації.

Переважаюча симптоматика кожного вікового рівня реагування виключає симптомів попередніх рівнів, але відводить їм менш помітне місце у картинідизонтогении.