Реферат Соціально-психологічна діяльність з корекції агресивної поведінки у підлітків

Зміст

 

Запровадження

Глава 1. Загальні принципи описи агресивної поведінки у сучасних підлітків

1. Типологія агресивної поведінки

2. Причини агресивної поведінки різних стадіях підліткового віку

3. Заходи із профілактики і корекції агресивної поведінки підлітків

Висновок на чолі I

Глава II. Експериментальне дослідження агресивності підлітків

1. Методи діагностики агресивної поведінки хлопчиків і вісім дівчат підліткового віку наконстатирующем етапі експерименту

>2.Практические рекомендації по корекції агресивної поведінки хлопчиків і вісім дівчат підліткового віку

>3.Анализ і - оцінка результатів діагностики агресивної поведінки хлопчиків і вісім дівчат підліткового віку на формуючому етапі експерименту

Висновок на чолі II

Укладання

Список літератури

Додаток

Запровадження

Агресивність — властивість особистості, що полягає з готовністю і перевагу використання насильницьких коштів на реалізації своєї мети. Агресія — прояв агресивності в деструктивних діях, метою якого є заподіяння шкоди тому чи іншій особі. Агресивність в різних осіб може мати різну ступінь виразності — від майже повної відсутності до граничного розвитку. Мабуть, гармонійно розвинена особистість повинна мати певною часткою агресивності. Потреби індивідуального розвитку та громадської практики повинні формувати в людях спроможність до усунення перешкод, а часом і до фізичному подоланню те, що протидіє цього процесу. Повне відсутність агресивності призводить до піддатливості, нездатності зайняти активну життєву позицію. Разом про те надмірне розвиток агресивності на кшталт акцентуації починає визначати вся суть особистості, перетворює їх у конфліктну, нездатну на соціальну кооперацію, а своєму крайньому вираженні є патологією (соціальної і клінічної): агресія втрачаєрационально-избирательную спрямованість і поступово стає звичним способом поведінки, проявляючись в невиправданою ворожості, злобності, жорстокості,негативизме.

Агресивні прояви можуть бути: 1) засобом досягнення певної виховної мети, 2) способом психологічної розрядки, заміщення блокованої потреби, 3) самоціллю, 4) способом задоволення потреби у самореалізації і самоствердження.

Агресивність людини неоднорідна, варіює від слабкої до межі, різна зі своєї модальності та призначення. Можна виділити параметри агресивності різної модальності, відмінні: 1) інтенсивністю агресії, її жорстокістю; 2) спрямованістю конкретну обличчя або взагалі всіх людей; 3)ситуативностью чи сталістю агресивних тенденцій особистості. Умовно можна виділити такі різновиду поводження з погляду агресивності.

Тема "Соціально-психологічна діяльність із корекції агресивної поведінки у підлітків" є актуальною, оскільки агресія стає нормою поведінки у світі. Якщо агресія не є засобом захисту, вона використовують як засіб нападу, щоб довести чинність, значимість і явною загрози.

Будь-яке агресивне або нормативну поведінка підлітка має власну причину. Будь-яке агресивна поведінка підлітка - це сигнал внутрішнього дискомфорту, і завдання психологи і батьків з'ясувати причини і допомогти підлітку справитися з ситуацією соціально прийнятним чином. Агресивне поведінка - це найбільш поширений спосіб реагування на зрив якийсь діяльності, на нездоланні труднощі, обмеження чи заборони. У такому суспільстві таку поведінку називається неадекватним, її мета усунення перешкоди. Підліткова агресія ділиться на фізичну й вербальну, т. е. підліток може нападати на однолітків, ламати і псувати речі чи ображати оточуючих, лаятися. Відповідно до визначення, запропонованому А.Х.Бассом, агресія - це будь-яке поведінка, що містить загрозу чи яке приносить збитки іншим. У педагогічної практиці багато років не враховувалися статевих відмінностей дітей. Тим більше що, статеві розбіжності не обмежуються статевими характеристиками і особливостямипсихосексуального розвитку.

Дівчатка дозрівають набагато швидше хлопчиків. У такому віці процеспсихосексуального розвитку дівчаток починається приблизно на 2 року раніше, ніж в хлопчиків, і протягом 3-4 років, а чи не 4-5 років. Хлопчики, як і раніше, що вони фізично сильніше дівчаток, мають більшу чутливість до впливу як фізичних, і психічні чинники. Не випадково в хлопчаків частіше, ніж в дівчаток, зустрічаються психічні розлади. Поруч із біологічними передумовами у розвитку статевих відмінностей серйозну роль грають соціальні й культурні стереотипи, пов'язані з уявленнями дорослих щодо поведінки дівчат і хлопчиків, зумовлені, зокрема, стереотипами, прийнятих у суспільстві. Агресивне поведінка набагато частіше зустрічається в хлопчаків, ніж в дівчаток.

За зовнішньої грубістюмальчиков-подростков і скритністю дівчаток лежить складна картина статевовікових розходжень їх розвитку, зокрема розвитку та прояви різної форми агресивності.

Усередині підліткового віку, як в хлопчиків, і в дівчат, існують вікові періоди з вищим і більше низькому рівні прояви агресивної поведінки. Так встановлено, що з хлопчиків є піка прояви агресії: 12 років і 14-15 років. У дівчаток також виявляються два піка: найбільший рівень прояви агресивної поведінки йдеться у 11 років й у 13 років. Структура прояви різної форми агресії обумовлена одночасно віковими, і статевими особливостями: уюношей-подростков все показники агресії виражені значно більше сильно, ніж в дівчат. У юнаків, на відміну дівчат (від дівчат агресивність, переважно, існує потенційно — в інших формах страху чи залежності) агресивність можна знайти як тенденція чи реальність поведінки. Уюношей-подростков переважає пряма фізична й вербальна агресія; на відміну них, від дівчат переважає непряма вербальна форма агресії. Проблемі агресивної поведінки особистості загалом і підлітків зокрема присвячено дуже багато робіт, як і вітчизняної, і зарубіжної психології: Z.Berkowits, A.Buss,LorensК.,1967;Г.М. Андрєєва,Т.В. Драгунова, В.І.Жельвис,Ф.С.Сафуанов,Л.М. Семенюк, соціальній та наукових працях таких вітчизняних і закордонних вчених як А. Бандура, До. Лоренц, А. Басс,Г.М. Андрєєва, У. У. Знаків, Л. П.Колчина,Н.Д.Левитов, Є.В.Романин, С.Є. Рощин, Т.Г. Румянцева та інших.

Мета дослідження: вивчити соціально-психологічну діяльність із корекції агресивної поведінки в дітей віком підліткового віку.

Об'єкт дослідження: юнаки та дівчата підліткового віку 14-15 років.

Предмет дослідження: агресивна поведінка у підлітків.

Гіпотеза дослідження: У основу проведеного дослідження покладено гіпотеза, за якою, ефективність системи соціально-психологічної діяльності з корекції агресивної поведінки підлітків забезпечується у вигляді постановки соціально-психологічної мети, розробки змісту, засобів і коштів системи соціально-психологічної корекції агресивної поведінки підлітків;коррекционная робота організується за умов спільної прикладної діяльності соціального педагога, психологи і підлітків з урахуванням принципів комплексності,парциальности, випереджаючого навчання, когнітивної, соціокультурної, проблемної адекватності, опертя механізми і феномени масової свідомості та громадянської культури,субъект-субъектного відносини.

Завдання:

1. Провести теоретичний аналіз літератури з проблемі корекції агресивної поведінки у підлітків.

2. Підібрати адекватні фігури методики діагностики агресивної поведінки дітей підліткового віку.

3. Проаналізувати отримані результати дослідження та сформулювати висновки

Теоретичною й методологічною основою дослідження послужили:

- принципи підходу в психології (В.П. Кузьмін,Б.Ф.Ломов, А.Д.Глоточкин) й положення про основних напрямах роботи психологічної служби (І.В. Дубровіна,Ю.М. Забродін,Е.С. Романова,А.Ф.Шикун);

- психологічні теорії агресії (О.С. Бєлкін, Л. Н.Зюбин,Н.Д.Левитов, Л.Є. Личко, М.С.Мансуров, Д.І.Фельдштейн,К.Лоренц, З.Фрейд,Л.Берковиц);

-деятельностно - особистісний підхід до дослідження, формуванню і психічної корекції особистості (О.Н. Леонтьєв, А.А. Леонтьєв,Л.С.Виготский,Р.А.Лурия. та інших.);

- теорія комплексного вивчення особистості підлітків (І.С Кон,Л.С Сєдова,Т.В Драгунова та інших.).

Методи дослідження: на вирішення поставлених завдань та висунутої гіпотези застосовувалися діагностичні і корекційні методи. З діагностичних методів використовувалися: тестування, анкетування.Коррекционние методи включали уроки, заняття і позакласові заходи щодо зниження рівня агресивної поведінки підлітків.

Наукова новизна роботи полягають у тому, що під час дослідження вивчені і розкрито специфіка прояви й динаміка агресивності і закономірності її прояви в хлопчаків і вісім дівчат підліткового віку, і навіть встановлено взаємозв'язок мінливих поглядів на собі сім'ю з проявами агресивності у цей вікової період.

Теоретична значимість дослідження залежить від того, що отримане дані причетні до розробки теоретичних проблем підліткової агресивності, вносять певний внесок у вивчення закономірностей психічного і особистісного розвитку хлопчиків і вісім дівчат підліткового віку. Вони сприяють уточненню розуміння феномена агресії прояви агресивності, щодо її походження, ступеня стабільності і внутрішніх чинників, викликаютьдифференциально – психологічні розбіжності у його проявах.

Практична значимість: результати цього дослідження можуть зробити допомогу батькам і педагогам у створенні виховної роботи серед хлопчиків і вісім дівчат підліткового віку, має за мету корекцію їх самооцінки і агресивної поведінки.

 

Глава 1. СПІЛЬНІ ПРИНЦИПИОПИСАНИЯАГРЕССИВНОГО ПОВЕДІНКИ У СУЧАСНИХПОДРОСТКОВ

 

1. Типологія агресивної поведінки

Початок вивчення психологічних механізмів агресивності пов'язаний з ім'ям Зігмунда Фрейда, який виділив два фундаментальних інстинкту — інстинкт життя (творче початок у людині, Ерос, що виявляється, зокрема, в сексуальному потяг) і інстинкт смерті (Танатос — початок руйнівну, з яким і пов'язується агресивність). Ці інстинкти вроджені, вічні і незмінні. Звідси й агресивність невід'ємна властивість людської природи.Накапливающаяся енергія "агресивного драйву" раз у раз має одержувати "розрядку" в спалахах агресивності (це психоаналітичні теорії агресивності). Психоаналітики вважають, що з здобуття права цього не сталося неконтрольованого насильства, неконтрольованої реалізації агресивності, потрібно, щоб агресивна енергія постійно розряджалася (спостереженнями за жорстокими діями, руйнацією неживих предметів, через участь у спортивних змаганнях, досягненням позицій домінування, влади й ін.) (17, 211).

Агресія — це однобоке, підживлене негативними емоціями відбиток реальності, що веде до спотворення, необ'єктивності, невірності розуміння дійсності, до неадекватному поведінці. Часто аналіз показує, що агресія переслідувала якусь позитивну мета в людини, але обраний агресивний спосіб поведінки є невдалим, неадекватним, призводить до загострення конфлікту, й погіршення ситуації (23, 382).

На цей час різними авторами запропоновано багато визначень агресії: по-перше, під агресією розуміється сильна активність, прагнення самоствердження, суть, що дозволяє людині протистояти зовнішнім силам; по-друге, під агресією розуміються акти і реакції ворожості, атаки, руйнації, прояви сили у спробі зашкодити чи збитки іншій людині, об'єкту чи суспільству (X. Дельгадо) (10, 78).

Розрізняють агресію як специфічну форму поведінки й агресивність як психічне властивість особистості.

Нині дедалі більше утверджується уявлення про агресію як мотивованих зовнішніх діях, що порушують норми і правил співіснування, які завдають шкоди, що заподіюють біль, і страждання людям.

Так само істотно розглядати агресію як як поведінка, а й як психічний стан, виділяючи пізнавальний, емоційне піднесення і вольовий компоненти.

Важливий і "емоційний компонент агресивного стану — перед тим всього виділяється гнів: часто для підготовки і під час здійснення агресії людина відчуває сильну емоцію гніву, люті. Не завжди агресія супроводжується гнівом і гнів призводить до агресії. Емоційні переживання недоброзичливості, злості, мстивості також часто супроводжують агресивні дії, але де вони які завжди призводять до агресії. Вольовий компонент агресивного дії чітко виражений: присутній цілеспрямованість, наполегливість, рішучість, ініціативність, сміливість.

Агресивність — властивість особистості, що полягає з готовністю і перевагу використання насильницьких коштів на реалізації своєї мети. Агресія — прояв агресивності в деструктивних діях, метою якого є заподіяння шкоди тому чи іншій особі. Агресивність в різних осіб може мати різну ступінь виразності — від майже повної відсутності до граничного розвитку. Мабуть, гармонійно розвинена особистість повинна мати певною часткою агресивності. Потреби індивідуального розвитку та громадської практики повинні формувати в людях спроможність до усунення перешкод, а часом і до фізичному подоланню те, що протидіє цього процесу. Повне відсутність агресивності призводить до піддатливості, нездатності зайняти активну життєву позицію. Разом про те надмірне розвиток агресивності на кшталт акцентуації починає визначати вся суть особистості, перетворює їх у конфліктну, неспроможну на соціальну кооперацію, а своєму крайньому вираженні є патологією (соціальної і клінічної): агресія втрачаєрационально-избирательную спрямованість і мені стає звичним способом поведінки, проявляючись в невиправданою ворожості, злобності, жорстокості,негативизме (23, 388).

Агресивні прояви можуть бути: 1) засобом досягнення певної виховної мети, 2) способом психологічної розрядки, заміщення блокованої потреби, 3) самоціллю, 4) способом задоволення потреби у самореалізації і самоствердження (3, 105-106).

Отже, агресивність людини неоднорідна, варіює від слабкої до межі, різна зі своєї модальності та призначення. Можна виділити параметри агресивності різної модальності, відмінні: 1) інтенсивністю агресії, її жорстокістю; 2) спрямованістю конкретну обличчя або взагалі всіх людей; 3)ситуативностью чи сталістю агресивних тенденцій особистості. Умовно можна виділити такі різновиду поводження з погляду агресивності

1)антиагрессивность — негативне ставлення до будь-яких агресивним проявам людини, що завжди намагається погодитися з людьми, вважає за неможливе бити слабкого, жінку, дітей, каліку; у разі конфлікту вважає, краще піти, стерпіти чи звернутися у міліцію, обороняється лише за явному фізичному нападі;

>2)интринсивная агресія, мотивована задоволенням, одержуваним від виконанняусловно-агрессивной діяльності (гри, боротьба, змагання), яка має мети заподіяння шкоди. Отже, спорт є соціально прийнятною формою прояви агресивних тенденцій людини, своєрідною розрядкою агресії, і навіть формою самоствердження, підвищення соціального статусу отримання матеріальних благ (для спортсменів-професіоналів);

>3)агрессивность недиференційована — недуже прояв агресії, що полягає в дратівливості і скандалах з приводу і з людьми, у гарячковість, різкості, грубості. Але це люди можуть дістатися фізичної агресії і навіть злочину насемейно-битовой грунті;

>4)агрессивность локальна, чи імпульсивна, — агресія проявляється як безпосередня реакція на ситуацію конфлікту, то вона може словесно образити противника (вербальна агресія), але допускає й фізичні засоби агресії, може вдарити, побити тощо. п. Ступінь загального роздратування виражена менше, аніж у попередньомуподтипе;

>5)условная, інструментальна агресія, що з самоствердженням, наприклад, у хлоп'ячої метушні;

>6)агрессивность ворожа — стійкі емоції злості, ненависті, заздрості, людина свою ворожість виявляє відкрито, але з прагне зіткнення сторін, реальна фізична агресія може бути невідь що вираженої.

Ненависть то, можливо спрямовано конкретну особу, сторонні незнайомі люди можуть викликати в таку людину роздратування і злість це без будь-якого приводу. Виникає бажання принизити іншу людини, відчуваючи щодо нього презирство та ненависть, але здійснитися цим домогтися поваги оточуючих. У бійках холоднокровний, у разі згадує бійку із задоволенням. Свою агресію може спочатку стримувати, і потім мстить (у різний спосіб: наклепом, інтригами, фізичної агресією). Що стосується переваги зусиль і ймовірності безкарності може дістатися вбивства. У цілому нині до людей належить вороже;

>7)инструментальная агресія — задля досягнення будь-якої значимої мети;

>8)жестокая агресія — насильство і агресія як самоціль, агресивні дії завжди перевищують дії противника, відрізняються зайвої жорстокістю й особливоюзлостностью: мінімальний привід та максимальна жорстокість. Такі люди роблять особливо жорстокі злочину;

>9)психопатическая агресія — жорстока і найчастіше безглузда агресія, повторювані акти агресії (агресивний психопат, "маніяк-убивця");

10) агресія по мотивацію груповий солідарності — агресія і навіть вбивство відбувається через прагнення слідувати груповим традиціям, утвердити себе у власних очах своєї групи, бажання отримати схвалення своєї групи, показати чинність, рішучість, безстрашність. Цей вид агресії часто проявляється у групах підлітків. Військова агресія (дії військовиків у бойових умовах, вбивство ворога) є соціально визнаної іодобряемой формою агресії по мотивацію груповий (чи національної) солідарності, реалізуються соціальні традиції "захисту батьківщини", "захисту певних ідей", наприклад, захисту демократії, захисту правопорядку тощо. п.;

11) сексуальна агресія різного рівня — від сексуальної грубості до згвалтування чи сексуального знущання і вбивства. Фрейд писав, що сексуальність більшості чоловіків містить у собі домішка агресії, бажання підкоряти, отже садизм — просто відокремлення і гіпертрофія агресивного компонента, властивого нормальної сексуальності. Зв'язок сексу і агресії підтверджено і експериментально.Эндокринологи констатували, що агресивна поведінка самці та їхнє сексуальне активність обумовлені впливом одним і тієї ж гормонів — андрогенів, а психологи — що виражені компоненти агресивності є у еротичних фантазіях, а почасти й в сексуальному поведінці чоловіків. З іншого боку, придушення сексуальних потягу, сексуальна незадоволеність людей також супроводжується зростанням роздратування, і агресивних імпульсів; відмова жінки - від задоволення сексуального бажання чоловіки наводить знов-таки до агресії. Умовна агресія і статевий порушення, очевидно, взаємодіють люди, як і в декого тварин, взаємно посилюючи одне одного. Наприклад, умальчиков-подростков ерекція часто під час метушні, силовий боротьби, але ніколи — у "справжній бійці (15, 230-235).

Гра закоханих, коли чоловік хіба що "полює" за жінкою, долаючи її умовну боротьбу й відвертий спротив, дуже сексуально збуджує його, т. е. тут умовний "гвалтівник" виступає як і спокусник. Але є група чоловіків, які можуть опинитися випробувати сексуальне порушення і задоволення лише тоді дійсною агресії, насильства, побиття, приниження жінки. Така патологічна сексуальність часто переростає в сексуальний садизм, сексуальні вбивства.

2. Причини агресивної поведінки різних стадіях підліткового віку

Агресивність слід розуміти, як "властиву особистості риску характеру, особливість вдачі суб'єкта, зумовленубиологически-конституциональними особливостями і має багато в чому важливе еволюційний значення для виживання виду". Агресія "виходить з агресивності і на заподіяння фізичного, морального чи іншого шкоди людям або іншими об'єктах навколишнього світу". Ворожість, на відміну агресії і гніву, як поведінкового і емоційного феномена, має у основі когнітивний компонент і становить "тривале і забезпечити сталий негативне ставлення чи систему оцінок, застосовується до оточуючих людям, предметів і явищам" (С.Ениколопов). Дитяча агресивність — це ">биопсихосоциальний феномен, який змінюється залежно від рівня вікового психічного розвитку проявляється певним стереотипом реакцій чи стійкого поводження з скоєнням дітьми і підлітками усвідомлених і довільних насильницьких дій, що заподіюють шкода чи збитки оточуючим, живих істот чи предметів, включеною у конфліктні взаємовідносини дитину поруч із оточуючим його світом". Виділяєтьсядевиантная,делинквентная і кримінальна форми агресивної поведінки підлітків (5, 221-222).

Прояви агресії у підлітків вкрай різноманітні — відоппозиционно-визивающего поведінки до фізичного насильства, й крайніх проявів жорстокість і садизму,наблюдающихся при психічної патології. Систематична фізична агресія у підлітків з розладом поведінки у вона найчастіше узгоджується з інші види агресії — вербальної, руйнацією власності,самоповреждениями,зоосадизмом, вандалізмом в хлопчаків і агресивним фантазуванням в дівчат (>P.M.Масагутов) (10, 19). У зарубіжних дослідженнях широко користуються термінами непрямої й відкритої агресії провели розмежування між реактивної (">импульсивной-враждебной-аффективной") іпроактивной (">контролируемой-инструментальной-хищнической") агресією підлітків. У той самий час ідея розділяти ці види агресивної поведінки не нова. Так, реактивна агресія близька до поняття "імпульсивної", апроактивная — до "навмисної" агресії.Реактивная агресія у підлітків зазвичай провокується оточуючими і найчастіше корелює з низьким статусом серед однолітків івиктимизацией з боку.Проактивная агресія — спроба доступу до ресурсів (об'єкту, привілеям, території). Вона пов'язані з деструктивним поведінкою, але позитивно корелює з лідерством і наявністю відчуття гумору. У той самий час в деяких дітей могли трапитися обидва типу агресії.Проактивная агресія в хлопчаків пророкує у майбутньомуделинквентность, вживання психоактивних речовин,оппозиционно-визивающее розлад і розлад поведінки.Реактивная агресія також представляє певний ризик для негативним наслідкам, оскільки асоціюється з ізоляцією, відкиданням однолітками, імпульсивної природою, ікоморбидностью з синдромом гіперактивності і дефіциту уваги. Не виключено, щопроактивная і реактивна агресія можуть становити різні шляху формування антисоціальної поведінки. У цілому нині виділення різної форми агресії у підлітків виправдано як клінічними особливостями, а й їхнівзаимосвязанностью з деякими психічними вадами, і навіть їх прогностичної значимістю (11,81-83).

Відомо, що яскраве виявлення відкритої фізичної агресії у підлітків — що у бійках. З яким віком частота участі у актах фізичної агресії зменшувалася. Агресивні фантазії, жорстокі ігри та зовсім захоплення, спотворення ляльок, які у дитячому віці, можуть бути проявом патологічних потягу із застосуванням часткової чи символічною реалізацією (І.Г. Морозова) (1, 202). Дуже специфічно для підліткового віку таку форму агресії, як жорстоке ставлення до тварин. Деякі автори відкидають існування значимої зв'язок міжзоосадизмом і антисоціальною поведінкою. Одною з найбільш поширених форм підліткової агресії —аутоагрессия.

>Лонгитюдние засвідчили вікову послідовність виникнення в дітей віком ">оппозиционно-визивающего поведінки", а пізніше "розлади поведінки". До 11 років наростає схильність до насильства, а до 13 років частішають епізоди крадіжки ідей і втеч з дому. Поєднанняоппозиционно-визивающего розлади з систематичної фізичної агресією надійно пророкує формування розлади. Майже половину молодихделинквентов утримаються від кримінальної активності після 18 років. Саме тому багато хто дослідники пробують виділити специфічні підтипи агресивної поведінки чи клінічно значимі підгрупи агресивних дітей. Такі класифікації базуються накоморбидности агресії з іншогодисфункцией, враховують вік початку поведінкових порушень, і навіть пов'язані з функціональними, біологічними,интрапсихическими чи особистісними критеріями.

Так, підлітки з раннім початком порушень поведінці (до 12 років) мали вищі рівні майже всіх типівделинквентного поведінки у протягом підліткового віку, ніж підлітки з пізнішим початком. Підлітки з початкомделинквентного поведінки до 12 років із більшої ймовірністю робили тяжкі правопорушення протягом наступних трьох років по його перших деліктів. Цей факт дозволив висунути гіпотезу про наявність щонайменше двох різних шляхів формуванняделинквентного поведінки. Рано що виникделинквентное поведінка батьків у більшою мірою зумовлено генетичним впливом. Значимість кожної з багатьох причин антисоціальної поведінки можна варіювати.

У 11 років кілька частішали прояви фізичної агресії в дівчаток. Прояви вербальної агресії із віком також частішали, як в хлопчиків, і в дівчаток.Косвенная агресія в хлопчаків простежувалася у основному у вигляді псування іграшок та предметів. У дівчаток таку поведінку траплялося вдвічі-втричі рідше, ніж в хлопчиків. Рідше в хлопчаків спостерігалися ігри робилися із агресивним змістом сюжету. У цілому в хлопчиків відзначено тенденція до переважанню непрямої агресії, прояви якої із віком ставали значно рідше (10, 30-31).

Деякі підлітки робили агресивні дії протиправного характеру. Заутоагрессивних форм найчастіше зустрічаються суїцидальні наміри (часті думки і смерті власної смерті, нереалізоване бажання заподіяти собі смерть).

Однією із найбільш часто можна зустріти форм підліткової агресії виявилася непряма агресія. Так, часті епізоди зміщеною агресії ("зривали зло, поганий настрій на сторонніх людей, членах сім'ї, свійських тварин, неживих предметах"), також спостерігалися випадки захоплення "умовно агресивного" характеру (перевагу фільмів, ігор, містять сцени насильства, жорстокості, захоплення бойовими єдиноборствами тощо.). Підлітки часто вживають ненормативну лексику й використовують вербальну агресію (крик, образи) як стереотип поведінки у конфліктних ситуаціях. На відміну від зміщеною, вербальної агресії і агресивних хобі, широкого розповсюдження набули випадки вандалізму, агресивних фантазій і уявлень було більш тривожним симптомом, що характеризує сучасну популяцію підлітків (17, 17-18).

Тривожить висока поширеність ворожості, агресивного ставлення до оточуючих людям в сучасної молоді. Найчастіше які форми агресії у підлітків 12—17 років у загальної популяції — агресивнапредиспозиция особи і епізодична фізична агресія. Також поширені усунута і вербальна форми агресії, вандалізм і агресивні захоплення. Рідше спостерігаютьсяаутоагрессия,делинквентная і групова агресія.

У цілому нині агресивна поведінка більш типово для підлітків чоловічої статі, крім суїцидальних тенденцій і зміщеною агресії. Серед дівчаток систематична фізична агресія спостерігається менше (і має тенденцію до зменшення із віком.Эпизодическая фізична агресія, навпаки, із віком стає частіше у 12— 15 років й у 16— 17 років. Приблизно така сама динаміка фізичної агресії (зростання епізодичної та подальше зниження систематичної фізичної агресії) характеризувала процес дорослішання хлопчиків. У цьому систематична фізична агресія в хлопчаків спостерігалася майже тричі частіше, а епізодична фізична агресія — вдвічі частіше, ніж в дівчаток (16, 15).

Нині поширені різноманітні форми агресії підлітків значне переважають непрямі абонегрубие форми висловлювання агресії. Підлітки частіше мали агресивні хобі та настанови, і навіть прояви вандалізму, зміщеною афективної та вербальній агресії. Перелічені форми поведінки, попри широку поширеність, або не мали антисоціальної спрямованості, серйозних негативних наслідків навколишніх лісів і не порушували успішного соціального функціонування дітей і підлітків.

На відміну з посади цих форм часте що у бійках, вчинення насильницьких правопорушень,зоосадизм іаутоагрессия, свідчить про розладі поведінки патологічної або мікросоціальної зумовленості. Такі форми агресії спостерігаються значно рідше.

Основні тендерні відмінності полягали у значному переважання практично всіх форм агресії серед хлопчиків. Винятком є вороже й опозиційний поведінка, і навітьаутоагрессия і усунута агресія (12—17 років), частіше які спостерігалися серед дівчаток.

У межах наукової літературі існують дані щодо вікової динаміки різної форми агресії у дитячому й підлітковому періодах. Так, X.Хекхаузен повідомляє, що із віком переважають у всіх культурах відбувається зміна форм агресії: частота простого фізичного нападу зменшується з допомогою зростання більш "соціалізованих" форм, як-от образу чи боротьба. У дівчаток є три основних вікових "піка" агресії — в 12—15 років. Щодо низький рівень агресивності зафіксований у 11 років. Починаючи з 12 років помітно зростала частота проявів непрямої, вербальної і аутоагресії. Фізична агресія, навпаки, ставала рідше до 16 років (24, 370-373).

У хлопчиків у загальнихгенденциях вікової динаміки основних форм агресії загалом спостерігалася схожа картина. З іншого боку,ауго- і вербальна агресія в дівчат допубертатному віку значно зростали, на відміну фізичної агресії. У хлопчиків, навпаки, фізична агресія спостерігалася приблизно від однаковою частотою із вербальною іаутоагрессией. Вказані відмінності узгоджуються з літературними даними у тому, що дівчинки-підлітки частіше висловлюють агресію як пліток чи сварок (вербальна агресія), і навіть значно частіше роблять суїцидальні спроби.

При порівнянні хлопчиків із агресивним поведінкою, вперше що виникли до 10 років і пізніше, в 12—17 років, результати виявили значну неоднорідністьклинико-психопатологических й низки соціально-психологічних параметрів виділених груп. Так, хлопчики з рано що виникли розладом поведінки достовірно частіше виховувалися в неблагополучних сім'ях — малозабезпечених; з обтяженої спадковістю алкоголізмом та суїцидами у близьких родичів; батьківськими конфліктами між собою, зневагою і/або серйозним насильством стосовно дітям. Прояви фізичної агресії таким підлітків характеризувалися невмотивованою жорстокістю, тривалістю, частотою, широким ареалом прояви,садистическими компонентами. Також спостерігалися патологічні симптоми агресії — порушення свідомості в останній момент бійки, імпульсивність, невмотивованість, неадекватна емоційна реакція.Групповая агресія таких підлітків була частої, приймаючи форму вимагання, побиття інших підлітків і навіть знущань над літніми або безпомічними (>БОМЖи, обличчя на алкогольному сп'янінні, діти) людьми. Хлопчики цієї групи, крім систематичної фізичної агресії і насильницьких правопорушень, значно частіше виявлялася інших форм агресії, такі як вандалізм,зоосадизм, зміщену і вербальну агресію, аутоагресію,агрессивно-садистическое фантазування. У хлопчиків частіше спостерігалося систематичне вживання наркотичних речовин і алкоголю. Вони значно частіше мали ознаки психічних відхилень якдисфорических,дистимических,астено-депрессивних станів, порушення сну й апетиту. Але вони спостерігалися ознакирезидуально-органического поразки ЦНС. У другій групі бійки відзначалися рідше, частіше під впливом однолітків, в групах з велику кількість учасників. Хлопчики цієї групи достовірно частіше відзначали нерішучість як риску своєї вдачі і реакцію матері (похвалу) за "вміння дати здачі". Достеменно частіше їх бійки мотивувалися потребою самоствердження.

Найважливішими чинниками, які сприяють трансформації дитячої агресії вагрессивно-делинквентное поведінка батьків у підлітковому і юнацькому віці, виявилисякоморбидная психічна патологія в емоційно-вольовий сфері, переважнорезидуально-органического генезу, і вживання психоактивних речовин. Агресивне поведінка, бачимо з дитинства, достовірно частіше характеризувалося патологічними ознаками (жорстокість, імпульсивність, емоційна неадекватність, порушення свідомості); виникало на патологічної грунті (>резидуально-органическое поразка мозку здисфорическими,астено-депрессивними іневрозопо-добними реакціями); поєднувалася з іншими формами агресії та антисоціальної поведінки. Отримані результати як підтверджували опубліковані даних про кореляції рано виниклого агресивної поведінки знейропсихологическим дефіцитом, а й показали тісний зв'язок дитячої агресії з ознаками серйозної психічної патології, насамперед у емоційно-вольовий сфері.

Прояви девіантною агресії умальчиков-подростков із віком ставали більш рідкісними. Причинами такого зниження були як підвищення адаптаційних можливостей, і непопулярність агресивних дій серед однолітків у старшому такому віці. Прояви фізичної агресії, особливо що у у відповідь глузування чи образливих прізвиська ("реактивна" агресія), у старшокласників починають асоціюватися із повною відсутністю відчуття гумору і некомунікабельністю, що викликає ізоляцію і відкидання таких підлітків. Отже,девиантная агресія, що виявляється переважно у ініціюванні бійок, підвищеним фізичним агресивності, із віком стає непопулярною у власних очах ровесників (11, 73).

Навпаки, проявиделинквентной агресії (вчинення незначних правопорушень насильницького характеру) із віком ставали частіше.

Збільшення проявівделинквентной агресії серед підлітків старшого віку можна пояснити такими чинниками. По-перше,делинквентное агресивна поведінка, маючи антисоціальну спрямованість, створює ореол "дорослості", сміливості,неконформности. Це може сприйматися певної частини ровесників цілком прихильно, що збільшує ймовірність імітації подібних зразків поведінки іншими. По-друге, до 14—15 років значно зростає роль специфічних підліткових реакцій емансипації і групування, сприяють антисоціальною вчинкам. При несприятливих обставин, утрудняють природний плин соціалізації підлітка, тимчасовий сплеск йогоделинквентности то, можливо спробою активного на оточуючих. З іншого боку,делинквентная агресія, маючи переважно "інструментальний" характер, здатна служити також способом задоволення зрослих матеріальних потреб підлітка. В усіх цих випадках можна казати проделинквентности, "обмеженою підлітковим віком", має тимчасовість і прогноз у тому, що коїлося після 10 років агресивний синдром зменшується, аделинквентние прояви частішають до 17 років.

У дівчаток спостерігається подібна тенденція вікової динаміки девіантною іделинквентной агресії. Проте поширеністьделинквентной агресії в хлопчаків в 2,2 рази перевищувало аналогічний показник в дівчат цього віку (10, з. 45-47).

Отже, найважливіший, "переломний" момент пубертатного кризу, який супроводжується різким "сплеском"делинквентной агресії, посідає 14—15 років. Разом про те від цього віку в підлітківобоего статі прояви ізольованій фізичної агресії як участі у бійках стають дедалі рідше.

3. Заходи із профілактики і корекції агресивної поведінки підлітків

 

Педагогічна корекція агресивної поведінки дітей у процесі. Важливе у житті дитини займає школа. Тут у ході процесу він пізнає світ, навчається читати і писати, вивчає закони та явища природи й суспільства, засвоює правил і норми людського суспільства. Навчальна діяльність є головним виглядом діяльності в більшості дітей шкільного віку.

>Неуспеваемость окреслюється сумарна, комплексна, підсумкова непідготовленість учнів, наступаюча наприкінці більш-менш закінченого відрізка процесу навчання (А.Д.Гонеев).Подтягивая відсталого учня у навчанні, ліквідуючи його неуспішність, ми вирішуємо як навчальну, а й соціальнупревентивно-коррекционную завдання, змінюємо статусу і психологічне самопочуття агресивного дитини (>17б 17-18).

Л. У. Славіна, вивчала проблему неуспішності дітей у школі, виділяє такі причини неуспішності школярів: 1) неправильне ставлення до вченню; 2) складнощі у засвоєнні навчального матеріалу, пов'язані про те, які зазвичай називають відсутністю здібностей; 3) неправильно сформовані навички та способи навчальної роботи; 4) невміння трудитися; 5) відсутність пізнавальних і навчальних інтересів.

Л. У. Славіна відзначала, що з правильно організованому навчально-виховному процесі можна домогтися успішності кожної дитини, студента у шкільництві.Устранению неуспішності учнів, на її думку, сприятиме облік вчителями індивідуальних особливостей своїх учнів, і здійснення індивідуального підходу, бо різних дітей у силу індивідуальних особливостей може стати необхідними зовсім різні умови навчання і виховання. У пізнавальному плані учнів з девіантною поведінкою характерно: 1) наявність прогалин в фактичних знаннях і спеціальних для даного предмета уміннях, які дозволяють охарактеризувати суттєві елементи досліджуваних понять, законів, теорій, і навіть відсутність необхідних практичних умінь; 2) наявність прогалин в навичках навчально-пізнавальної діяльності, знижують темп роботи учня настільки, що вона може за час опанувати необхідним обсягом знань, навчальних умінь і навиків; 3) недостатнє розвитку та виховання особистісних якостей, які дозволяють учневі виявляти самостійність, наполегливість, організованість, саморегуляцію та інші якості, необхідних успішного вчення (18, 152-153).

Вихідною точкою педагогічної корекціїотклоняющегося поведінки дітей у навчальної діяльності є глибока діагностика їх пізнавальних можливостей, мотивації навчальної діяльності, стану емоційно-вольовий сфери.

Діагностичні дослідження дозволяють виявити взаємозв'язок розумового розвитку дітей та його ставлення до навчанні, взаємозв'язок характеру навчальної діяльності школяра й стосунку до її результатам. Маючи результати діагностики, будуєтьсяобразовательно-коррекционная роботу з агресивними дітьми.

Усунення прогалин знання здійснюється виключно як під час уроків, і у позаурочної діяльності. Це може виявлятися в дачі посильних індивідуальних завдань, доборі додаткового матеріалу, в конкретизації навчальних завдань, в вказуванні способів роботи, покликаних унеможливлювати помилки, у спільній виконанні зразків завдань, у запобіганні про можливі труднощі у навчальної роботи і про шляхи їх подолання. З іншого боку, усунення прогалин знання може бути більш диференційованим, мати характер безпосередньої (оперативної) і опосередкованої (тривалої) допомоги.

Оперативна допомогу спрямовано ліквідувати причини, що породжують відставання, на загальне поліпшення умов для навчання; це допомогу широкого й тривалого дії. Безпосередній допомога має вибірковий одномоментний, локальний характер, покликана оперативно усунути згадані недоліки в навчально-пізнавальної діяльності.

>Дифференцированная безпосередня (оперативна)коррекционная допомогу будується педагогом залежно від навчальної ситуації.

Якщо учень не може у відповідях питання змісту оповідання вчителя, або тексту підручника, якщо він може виділити головні теоретичні становища, визначити правильність викладу матеріалу іншими учнями та його відповіді питання, неправильно відтворює формулу, визначення понять, формулювання закону, неспроможна пояснити чи відтворити даний йому графік, схему, то таких випадках корисно повторити пояснення в максимально розчленованому вигляді, та був запитувати про головне, відділяючи деталі.

Якщо труднощі виявляється у розумінні й запам'ятовуванні правив і формул, у невмінні застосувати в знайомої ситуації, на зразок, доцільно виконати з учнями ряд однотипних завдань із постійним поверненням до тексту цих правил чи формул і після відповідної тренування попросити їх відтворити формулу чи визначення. Рекомендується також розгляд і аналіз використовуваних на уроці таблиць і схем з незрозумілого.

При виявленні відставання в творчому застосуванні досліджуваного матеріалу (застосування законів і формул вирішення завдань незнайомого типу, складання плану рішення, оцінка плану, запропонованого іншими учнями та інших.) краще вирішити з учнями ряд завдань, у яких використовуєтьсяизучаемий закон (поняття), розкриваючи можливі ходи думки, альтернативні рішення.

Можна затратити багато зусиль і енергії в корекції знань агресивних дітей, але не просунутися до вирішення цієї завдання. Тому наступним аспектом в корекції навчально-пізнавальної діяльності учнів був частиною їхнього психолого-педагогічна підготовка до навчальної діяльності, мотиваціяучебно-познавательного процесу.

Пізнавальний інтерес викликає істотних змін у характері розумової діяльності школярів. Тому психологічної підготовки учнів придбання знань і виконання розумових дій, без показу перспективи майбутньої роботи, без переконання в значимості знань і умінь важко очікувати прояв учнями активного ставлення до вивченню навчального матеріалу.

Мотивація навчальної діяльності агресивних школярів складається з таких напрямівкоррекционно-педагогической діяльності. По-перше, необхідно створити ситуації бажання отримання знань на етапі сприйняття нового матеріалу. Це може бути ситуації, емоційно сприятливі до знань; ситуації, пов'язані з розкриттям практичної і пізнавальною значимості досліджуваного матеріалу; ситуації, які б усвідомлення недостатності своїх знань і умінь, необхідності здобути нові.

У посиленні мотивації навчальної діяльності важливе значення мають емоційне тло навчальної діяльності, стан цікавості, подиву в сприйнятті запропонованого матеріалу. У найскладніших випадках освоєння навчального матеріалу це то, можливо розпорядження про отримання нових знань через заклик до увазі, через створення певного інтелектуального напруги під час освоєння матеріалу навчальної програми.

Щоб посилитиемоционально-действенную біккоррекционно-познавательного процесу, необхідно задіяти ще один певний напрямок цього процесу — оволодіння учнями пізнавальними вміннями. У результаті формування пізнавальних умінь вчені вирізняють двома способами. Перший шлях — організація спеціальних вказівок, правив і інших розпоряджень, що апелюють до розумовим операціям і аж які впливають процес їх перебігу.Косвенний шлях формування пізнавальних умінь проявляється у спеціальному доборі змісту навчального матеріалу.

При формуванні пізнавальних умінь необхідно передусім роз'яснити призначення даних умінь, їх роль здобутті знань (уміння працювати зі книгою, довідкової літературою та інших.).

Тут особливе значення набуває вміння вчителя використовувати у своїй роботі інформаційний метод переконання школярів. Інформаційний метод забезпечує передачу учням знань, ідей, фактів шляхом повідомлення їм тих чи інших відомостей безпосередньо педагогом чи за допомогою організації під керівництвом вчителя самостійної роботи вихованців з джерелами: книжками, газетами, журналами, фільмами, радіо- і телепередачами, творами мистецтва.

Однією з основних цілей, котрі наважуються з допомогою цього, є забезпечення сприйняття дітьми певного кола знань на доступному їм рівні, і засвоєння в потрібному обсязі. Інша важливе завдання — стимулювання інтересу вихованців до цих занять, розвиток вони потреби їх поповнювати.

Книжка одна із найвагоміших засобів, тому найважливішим завданням педагога є навчити школярів досконало володіти технікою читання, різноманітними прийомами роботи з книжкою, основами бібліографічною культури. Найпоширеніші форми роботи з книжкою зводяться до наступним: читання для запам'ятовування тих чи інших знань з метою їхнього наступного відтворення, читання тексту для осмисленого заучування його напам'ять, письмовий виклад прочитаного своїми словами, складання простого і тезового планів вивченого тексту,конспектирование.Обучению школярів цим умінням і навичкам сприяє продуманий інструктаж вчителя, у якому установку на послідовне виконання учнями певних практичних дій, із яких складаються ці вміння і навички. Нерідко такий інструктаж дається як пам'ятки.

До використанню книжки на ролі джерела знань впритул примикає приучення дітей до читання газет та журналів. Відомі різні способи роботи з допомогою періодичної преси: самостійне читання статей, колективне читання з обговоренням, підготовка оглядів по спеціальної тематиці чи з окремим виданням, оформлення тематичних стендів і вітрин з добіркою вирізок про те та журналів.

Дляслабоуспевающих і відстаючих школярів із агресивним поведінкою у процесі формування навчальних умінь щонайменше важливим є систематичність і послідовність у відпрацюванні кожного вміння, т. е. не можна переходити до нового, не засвоївши попередню операцію (узагальнення, систематизація матеріалу).

У її формуванні та розвитку навчально-пізнавальних умінь великій ролі граєалгоритмизация відпрацювання умінь, тобто. точні узвичаєні настанови з виконання у певному послідовності елементарних операцій до розв'язання кожній із завдань, які належать до певному типу діяльності. Розпорядження дій для дітей із відхиленнями у розвитку та поведінці дисциплінує їх думку, привчає до послідовному ходу міркувань, вчить робити висновки, робити правильні висновки.

Отже,образовательно-коррекционная діяльність у ході навчально-виховного процесу являє собою єдиний процес емоційного, оперативного і змістовного властивості, що дозволяє коригувати як зовнішній бік навчально-пізнавальної діяльності,проявляющуюся у виконанні навчальних завдань, а й внутрішню, що виражається щодо учнів до навчального предмета загалом і школі зокрема.

Методи виховної роботи з агресивними школярами. Однією з головних завдань виховання агресивного школяра є його соціальне самовизначення, що залежить від дві найважливіші умов. По-перше, необхідно забезпечитивключенность дітей у реальні соціальні відносини. По-друге, надати кожній юній особі самореалізації у процесі соціального взаємодії.

Виховання агресивного школяра може здійснювати аж з урахуванням активності самої дитини у взаємодії з довкіллям. Говорячи про активності дитини, слід підкреслити, що вона істотно залежить з його мотивації. Тому педагог повинен передусім спиратися під потребу і мотиви дитини, визначати, що для дитини головним нині. У процесі виховання агресивного школяра головне — домагатисяценностно-рефлексивного поведінки, яка передбачає самооцінку дитиною свого вчинку; т. е. основна мета виховання є формування в дитини прагнення до перевиховання. Виховання агресивних школярів передбачає включення до його процес наступних компонентів:

—цілеспрямованої роботи з моральному з освітою (уроки етики, моральні розмови, індивідуальні консультації та т.п.);

—актуалізації всіх джерел морального досвіду школярів (навчальна, суспільно корисна, позакласну роботу; відносини учень — класний колектив, діти — батьки, вчитель — учень, вчитель — батьки);

—запровадження моральних критеріїв в оцінку всіх видів роботи і проявів особистості вихованців;

- оптимального співвідношення форм практичної роботи і морального освіти учнів.

Є низка підходів до визначення методів виховної роботи здевиантними школярами. Розглянемо із цих підходів, представники якого (М. І.Рожков, М. А. Ковальчук, І. У. Кузнєцова, О.П.Чернявская, М. Р. Рукавишникова, М. П.Фетискин, М. П. Анісімова) вважають, що завдання педагога — допомогти дитині у розвитку, і весь гуманістична педагогічна практика мають забезпечувати розвиток і удосконалювання всіх сутнісних людських сфер дитини. Усі методи надають сукупне вплив попри всі сутнісні сфери людини. Проте кожен цю метод виховання і відповідні йому метод самовиховання відрізняються одне одного тим, яку сутнісну сферу людини вони мають домінуючий вплив (21, 182-184).

У інтелектуальної сфері слід формувати в дитини з девіантною поведінкою обсяг, глибину, дієвість знання моральні цінності: моральних ідеалах, принципах, норми соціальної поведінки.

Методи на інтелектуальну сферу: на формування поглядів, понять, установок використовується метод переконання. Переконання передбачає розумне доказ дитині моральної позиції, оцінки подій.Убеждению відповідає самопереконання — метод самовиховання, який передбачає, що усвідомлено, самостійно, у пошуку вирішення будь-якої соціальну проблему формують в собі комплекс поглядів.

У мотиваційної сфері доцільно формувати правомірність і обгрунтованість ставлення до моральних норм: дбайливе ставлення до людині; поєднання особистих і громадських організацій інтересів; прагнення до ідеалу; правдивість; моральні установки; мети життя; сенс усього життя; ставлення до своїх обов'язків; потреба у спілкуванні коїться з іншими людьми.

Методи на мотиваційну сферу включають стимулювання — методи, основу яких лежить формування в учнів усвідомлених спонукань їх життєдіяльності (заохочення покарання). Метод самовиховання, відповідний методу стимулювання, то, можливо визначений метод мотивації.

У емоційної сфері слід формувати характер моральних переживань, пов'язані з нормами чи відхиленнями від і ідеалів: жалість, співчуття, довіру, подяку, чуйність та інших.

Методи на емоційну сферу припускають формування необхідних навичок під управлінням своїми емоціями, навчання управлінню конкретними почуттями, розумінню своїх емоційних станів і причин, їх що породжують. Методом, який впливає на емоційну сферу дитини, є навіювання. Методом самовиховання, відповідним навіюванню, є самонавіяння.

У вольовий сфері потрібно морально-вольові устремління у реалізації моральних вчинків: мужності, сміливості, принциповості у відстоюванні моральних ідеалів.

Методи на вольову сферу припускають: розвиток в дітей віком ініціативи, впевненості у собі, розвиток наполегливості, вміння долати труднощі й т. буд. Домінуюче впливом геть формування вольовий сфери можуть зробити методи вимоги, і вправи.

У сфері саморегуляції слід формувати моральну правомірність вибору: совісність, самооцінку, самокритичність, добропорядність, самоконтроль, рефлексію та інших.

Методи на сферу саморегуляції спрямовані формування в дітей віком навичок психічних і фізичнихсаморегуляций, розвиток навичок аналізу життєвих ситуацій, навчання дітей навичок усвідомлення власної поведінки й стану іншим людям, формування навичок чесного ставлення до та інших людям. До них віднести метод корекції поведінки. Як модифікації цього так можна трактувати приклад. Методом самовиховання у разі єсамокоррекция.

Упредметно-практической сфері слід розвивати здатність здійснювати моральні вчинки, виявляти чесне і сумлінне ставлення відповідає дійсності; вміння оцінювати моральність вчинків, відповідністьморальньм нормам.

Методи напредметно-практическую сферу припускають розвиток в дітей віком якостей, які допомагають людині реалізуватися у себе як і істота суто громадське, як і неповторну індивідуальність. Сюди відносяться методи щодо організації роботи і поведінки вихованців в спеціально умов, тобто. методи виховують ситуацій. Модифікацією методу виховують ситуацій є змагання, що сприяє формуванню якостей конкурентоспроможної особистості. Як методу самовиховання виступають соціальніпроби-испитания.

У екзистенціальної сфері потрібно формувати свідоме ставлення до своїх діям, прагнення моральному самовдосконалення, любов й іншим, піклування про красі тіла, промови, душі.

Методи на екзистенціальну сферу спрямовані вмикання які у систему нових їм відносин, тут доцільно використовувати вправи із формування в дітей віком здатність до судженням з урахуванням принципу справедливості чи вирішувати звані дилеми Л.Кольберга (метод моральних дилем). Відповідний методу дилем метод самовиховання є рефлексією, що означає процес роздуми індивіда про події у його власному свідомості (>1б 275-278).

Отже, представлена система методів виховання агресивних школярів побудовано основі виділення домінуючих бінарних методів виховання — самовиховання.

При виборі методів виховання педагог повинен виходити із цілі й актуальних завдань виховання; враховувати вікові, індивідуальні і особистісні особливості вихованців, їх соціальне оточення; рівень кваліфікації педагога.

Реалізація кожного з методів припускає використання сукупності прийомів, відповіднихсоциально-педагогической ситуації. Прийоми виховання агресивних школярів — це педагогічно оформлені дії, з яких на поведінку і позиціїобучаемого виявляються зовнішні спонукання, які змінюють його, мотиви і поведінку, у результаті включаються механізми самовиховання і корекції взаємин держави і вчинків.

Перелічені вище дослідники виділяють групи прийомів педагогічного на агресивних школярів.

До першої групи ставляться прийоми індивідуального педагогічного впливу:

— прохання про допомогу — вихователь звертається до вихованцю по пораду, розповідаючи про проблеми, і знайти метод розв'язання;

— оціни вчинок — педагог розповідає пам'ятати історію та просить оцінити різні вчинки учасників цієї історії;

— обговорення статті — підбирається ряд статей, у яких описуються різні злочини і ін. асоціальні вчинки; педагог просить оцінку цим вчинкам;

— добрий вчинок — дитині пропонується допомогти нужденним;

— оголення протиріч — розмежування позицій вихователя і вихованця у тій чи того питання у виконання творчого завдання з наступним зіткненням різних точок зору;

— стратегія життя — педагог з'ясовує життєві плани вихованця, потім намагається з'ясувати разом із, що дозволить, що завадить реалізації планів;

—оповідання про собі і вони інших — вихователь пропонує дитині написати оповідання про минулому дні (тижню, місяці) і назавжди відповісти питанням: чи можна цей час прожити інакше?

—мій ідеал — з'ясовуються ідеали вихованця й роблять спробу оцінити ідеал, виявивши його позитивні моральні якості;

—казка для вихованця — вихователемсочиняется казка, герої який дуже нагадують вихованця і те, які осіб; закінчення казки придумують разом педагог і учень;

—рольова маска — учневі пропонується ввійти у якусь роль виступити від імені відповідного персонажа.

Друга ж група прийомів пов'язані з організацією груповий діяльності:

—безперервна естафета думок — учні ланцюжком висловлюються на задану тему;

—>самостимулирование — учні, розділені на групи, готують одна одній зустрічні питання; питання й відповіді колективно обговорюються;

— імпровізація на вільну тему — учні вибирають цікаву їм тему; творчо розвивають основні сюжетні лінії, переносять події у нових умов, по-своєму їх інтерпретують тощо.

Третю групу прийомів пов'язані з організаторської діяльністю вчителя, спрямованої зміну ситуацію навколо учня:

—інструктування — на період виконання будь-якого творчого завдання встановлюються правила, які регламентують спілкування і поведінку учнів;

—розподіл ролей — чіткий розподіл функцій і ролей які у відповідність до рівнем володіння тими знаннями, вміннями і навички, потрібних виконання завдання;

— корекція позицій — тактовне зміна думок учнів, прийнятих ролей, образів, знижують продуктивність спілкування, і що перешкоджають виконання творчих завдань;

—самоотстранение вчителя — по тому, як визначено цілей і змістом завдання, встановлено правил і форми спілкування під час якого виконання, вчитель хіба що усувається від прямого керівництва чи він зобов'язання пересічного учасника;

—розподіл ініціативи — створюються рівні умови прояви ініціативи усіма учнями;

—обмін ролями — учні обмінюються ролями (чи функціями), які отримали і під час завдань;

— мізансцена — активізація спілкування, і зміна характеру у вигляді розташування які у класі у певному поєднань друг з одним у ті чи деякі моменти виконання творчої праці.

Далі розглянемо діяльнісний підхід до визначення методів вихованнядевиантних школярів, який спирається у своїх працях А. Д.Гонеев (>14б 310-315). Поруч із навчально-пізнавальної діяльністю школярі зотклоняющимся поведінкою є учасниками та інших видів діяльності: суспільно корисною, трудовий, спортивно-оздоровчою,художественно-естетической,нравственно-правовой, ігровий та інших. Проте треба сказати, діяльність стає цікавою й значимої для дітей, якщо вона приносить емоційне задоволення. Не менш важливим є включення школяра в позицію активного учасника цього виду діяльності.

>Коррекционная спрямованість позаурочної виховної праці полягає у тому, що девіантною школярам дають можливість задовольнити свої інтереси, реалізувати свої потреби, виявити свої здібності, оцінити себе і "бути оціненим іншими країнами у ході участі у позакласної роботі, нарешті, спробувати знайти оптимальний варіант взаємовідносин із однолітками і вчителями й вибрати прийнятну форму поведінки.Внеурочная виховна діяльність (на відміну навчально-пізнавальної) створює умови для вправи і тренування певних емоційно-вольових інравственно-поведенческих якостей, виконання загальноприйнятих вимог, дотримання норм міжособистісних відносин.

>Воспитательно-коррекционний потенціал позаурочної діяльності залежить від неї характеру та змісту, від цього місця, що вона посідає у єдиному педагогічному процесі, від завдань, котрі наважуються під час її здійснення. Слід зазначити, що виховна діяльність як така не вирішує проблем попередження й корекції відхилень поведінці школярів. А, щоб він мала необхіднимкоррекционно-развивающим потенціалом, виховна робота має бути відповідним чином організовано й педагогічноинструментирована, оснащенаобщепедагогическими і спеціальними методами, прийомами і коштами.

Оскільки діяльність є головним засобом формування особистості, то методами корекції доцільно вважати ті способи організації та осмислення діяльності, які змінюють на краще риси школяра і сприяють виправленню, корекції відхилень поведінці.

Вирізняють чотири групи методів, вкладених у виправленняотклоняюшегося поведінки особистості:

>1)методи руйнації негативного типу характеру: метод "вибуху" і метод реконструкції характеру;

>2)методи перебудови мотиваційної сфери, і самосвідомості: а) об'єктивного переосмислення своїх і недоліків; б)переориентировки самосвідомості; в) зміни переконань; р) прогнозування негативного поведінки;

>3)методи перебудови життєвого досвіду: а) розпорядження; б) обмеження; в) переучування; р) перемикання; буд) регламентації життя;

4) методи попередження негативного і стимулювання позитивного поведінки: а) заохочення й незвичні покарання; б) змагання; в) позитивної перспективи (А. І.Кочетов) (15б 31318).

А. Д.Гонеев (>25б 132-134) зазначає, що, організовуючи виховні роботи з учнями, необхідно враховувати те що, що колектив може бути як головний чинник і умова попередженняотклоняющегося поведінки школярів, як дієвий компонент на особистість. Він виділяє такі прийомикоррекционного впливу колективу надевиантних школярів:

—довіри — учень виконує найбільше громадське доручення колективу, коли він зможе проявити себе;

—поступового привчання до діяльності загальну користь — доручення повторюються, ускладнюються і мотивуються їх суспільної значимістю;

— підтримкиколлективистических проявів — заохочення ще й схвалення колективом зусиль учня виконувати роботу разом із зростанням доброзичливого ставлення до нього оточуючих;

— недовіри — колектив висловлює підозру, доручати чи ні якесь справа даному учневі через негативної оцінки його окремих особистісних якостей, спонукаючи його цим до самокритики;

—відхилення несумлінного і неякісного виконання роботи — колектив змушує переробити працю, мотивуючи своє рішення можливістю якіснішого виконання;

—осуду аморальності егоїстичних установок і поглядів школяра;

— перемикання критики на самокритику, що спонукає учня дати об'єктивна оцінка своєму вчинку, подумати про причини невдоволення цим вчинком оточуючих;

- включення учня в колективні суспільно значимі види діяльності, де він повинен проявити своє ставлення до спільним колективним справам, вміння працювати з однокласниками.

У процесікоррекционно-педагогического надевиантних школярів доцільно використовувати також прийоми індивідуальної роботи з учнями:

—мобілізації внутрішніх сил школяра виконання завдання — перед учнями розкриваються їхньої можливості, вміння, необхідність майбутньої роботи особисто їм;

—активізації (створення) цільової установки — з дитиною розробляються правила повсякденну діяльність (розпочату справу доводити остаточно, не починати кілька справ відразу, якісно виконувати будь-яку роботу, оцінювати її результативність, аналізувати помилки);

—контрастності — від регулярних невдач у діяльності підбивати учня до перших значним успіхам у ній;

—стимулювання особистого гідності школяра — пропозицію посильної діяльності, зміцнення віри в успіх, підтримка у важких ситуаціях;

—вимогливого довіри — підкреслюється неминучість виконання завдання, але виявляється підтримка, зміцнюється надія те що, що вона чи впорається з запропонованим завданням;

—заохочення — похвала — підтримка, похвала — спонукання до виконання прийнятих рішень, добре участь.

А. Д.Гонеев вважає, що зважене поєднання індивідуального та колективного педагогічного впливу, застосування різної форми і деяких видів позанавчальної діяльність укоррекционно-педагогической працювати здевиантними школярами посилює її результативність, допомагає зробити процес подолання недоліків у розвитку особи і відхилень поведінці учнів реальним, дієвим, а завдання з формування позитивних моментів особистості, інтеграції в соціум цілком здійсненними (25, 140-143).

 

Висновок на чолі I

 

Узагальнюючи вищесказане, можна дійти невтішного висновку у тому, що прояви як приватних, і узагальнених показників форм агресивності протягом підліткового віку змінюються як і бік підвищення, і у бік зниження.

Вирізняють пряму (відкриту) і приховану агресивність. Відмінності полягають у намірах "агресора": у другий випадок він намагається ударити в такий спосіб, щоб це сприймався як бажання скривдити партнера зі спілкування, у першому випадку не приховує намірів. Відкрита агресія може виявлятися у таких формах: фізичної (>сопровождающейся діями - ударами, нападом, поштовхами), вербальної (образливі слова, прізвиська, іронічні висловлювання) і експресивній, чи невербальній (образливі жести, саркастична усмішка, презирлива гримаса). Прихована агресія проявляється у формах фізичної (дії, що підкреслюють, що співрозмовника недобачають), вербальної (наклеп, лихослів'я, розкриття чужих секретів, слова, викликають в іншого людини відчуття провини, залишення питань без відповіді) і невербальній (уникнення погляду, похмуре обличчя у відповідь усмішку тощо.).

Велика агресивність хлопчиків проти дівчатками одна із найбільш стійких гендерних відмінностей. Проте, зазвичай, тут мають на увазі таке яскраве вид агресії, як відкрита фізична агресія, причому гендерні розбіжності у плані зменшаться, а збільшуються із віком піддослідних.

Соціальним чинником, що його більшої агресивності хлопчиків, вважаються гендерні стереотипи.

Глава II.ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ДОСЛІДЖЕННЯАГРЕССИВНОСТИ УПОДРОСТКОВ

 

1. Методи діагностики агресивної поведінки хлопчиків і вісім дівчат підліткового віку наконстатирующем етапі експерименту

У першій главі ми теоретично обгрунтували гендерні особливості агресивності що дається взнаки в хлопчаків і вісім дівчат підліткового віку. Виходячи з цього, нами провели дослідження, під час якого треба здійснити діагностику, що дозволяє виявити існуючу взаємозв'язок між гендерними особливостями і агресивністю що дається взнаки у підлітків.

Експериментальне дослідження провели у неповній середній загальноосвітньої школі № 293 р. Москви, о 7-й У класі.

 

Таблиця 1 Банк діагностичних методик

№п/п Назва методик Автор Мета Методичне супровід 1 >ОпросникБасса-Дарки А.Басе й О.Дарки Вивчити види агресивних проявів хлопчиків підліткового віку  >Практикум з вікової психології / Під ред.Л.А.Головей,Е.Ф. Рибалко. 2 "Методикарисуночной фрустрації" ТестРозенцвейга З.Розенцвейг Вивчитифрустрационние реакції >Практикум з вікової психології / Під ред.Л.А.Головей,Е.Ф. Рибалко. 3  >Опросник До. Томаса До. Томас Визначити стиль поведінки у конфліктної ситуації, особистісної схильності до конфліктному поведінці Колесникова Г.І. Психологічний консультування. 4 >Фрейбурский особистісний опитувальник (>FPI) >Й.Фаренберг, Х.Зарг, Р.Гампел. Вивчити властивості особистості >Рогов Є.І.Настольная книга практичного психолога

Поведінка підлітка визначаєтьсяпромежуточностью (маргінальністю) її положення. Це виявляється в психіці, на яку типові внутрішня сором'язливість, невизначеність рівня домагань, внутрішні суперечності, агресивність, схильність до крайнім точок зору і позицій.Конфликтность тим більше коштів, ніж різкіше різницю між світом хлопчика світом дорослості.

Прояви агресії у підлітків вкрай різноманітні — відоппозиционно-визивающего поведінки до фізичного насильства, й крайніх проявів жорстокість і садизму,наблюдающихся при психічної патології. Систематична фізична агресія у підлітків з розладом поведінки у вона найчастіше узгоджується з інші види агресії — вербальної, руйнацією власності,самоповреждениями,зоосадизмом, вандалізмом в хлопчаків і агресивним фантазуванням в дівчат. Для дослідження гендерних особливостей агресивності що дається взнаки у підлітків нами було використано такі методики.

Методика 1. ">ОпросникБасса-Дарки"

Методика спрямовано діагностику видів агресивних проявів (див. Додаток 1). Агресивні прояви можна розділити на дві основні типу:

· мотиваційна агресія, чи агресія як самоцінність;

· інструментальна агресія, як.

У цьому розуміють, що обидві виду агресії виявлятися як під медичним наглядом свідомості, і поза нею і пов'язані з емоційними переживаннями — гнівом, ворожістю.

Практичних психологів більшою мірою повинна цікавити мотиваційна агресія як "пряме прояв реалізації властивих особистості деструктивних тенденцій. Визначивши рівень таких деструктивних тенденцій, буде великою мірою вірогідності прогнозувати можливість прояви відкритої мотиваційної агресії. Однією із найпотужніших діагностичних процедур є опитувальникБасса—Дарки. А. Басс, сприйняв деякі положення своїх попередників, розділив поняття "агресія" і "ворожість" і визначив останню як "реакцію, розвиваючу негативні відчуття провини і негативну оцінку покупців, безліч подій". Створюючи свій опитувальник, диференціює прояви агресії і ворожості, А.Басе й О.Дарки виділили такі види реакцій:

>1.Физическая агресія — використання фізичної сили одного особи.

>2.Косвенная агресія — агресія, манівцем спрямовану інша людина або ні ким не спрямована.

3.. Роздратування — готовність до прояву негативних почуттів від найменшого порушенні (запальність, грубість).

4.Негативизм — опозиційна манера поведінки від пасивного опору до активної боротьби з встановлених звичаїв і законів.

5. Образа — заздрість сусідам ненависть до оточуючих за справжні і вигадані дії.

6.Подозрительность — буде в діапазоні від недовіри та обережність стосовно людям до переконання у цьому, що інші люди планують і прим'ятий шкода.

7. Вербальна агресія — вираз негативних почуттів ніби крізь форму крик, вереск), і через зміст словесних відповідей (прокльони, загрози).

8. Почуття провини — можливе переконання суб'єкта, що якого є поганим людиною, що надходить зло, і навітьощущаемие їм докорів сумління.

З допомогою опитування оцінюються такі види агресії хлопчиків підліткового віку (див. Додаток 1).

Розглянемо отримані нами під час дослідження результати (див таблицю 2).

 

Таблиця 2 Результати методики ">ОпросникБасса-Дарки"диагностирующей види агресивних проявів наконстатирующем етапі експерименту

№п/п Ім'я дитини Фізична агресія >Косвенная агресія Роздратування >Негативизм Образа >Подозрительность Вербальна агресія >Угризение совісті й відчуття провини 1 >Акулян А. + 2 >Агишева Еге. + 3 Артамонова А. + 4 >Ахмадуллина Ю + 5 >Белоножко А. + 6 >Габбасов А + 7 >Гулинян М. + 8 >Закиров У. + 9 >Заприлюк У. + 10 Іванова У. + 11 Ігнатьєва З. + 12 >Иркабаев Ф. + 13 Кисельова З. + 14 Копилов Є. + 15 >Кулаков А. + 16 >Майовский А. + 17 Масльонніков А + 18 Марченко М. + 19 Молодець А. + 20 >Музафарова А. + 21 >Норкевичуте Т. + 22 Степашин А + 23 >Тибеев Р. + 24 Усманов Р. + 25 >Юлдашева Д. + Усього дітей 6 2 3 3 1 0 5 5

Проаналізувавши отримані результати, нами виявили кількість дітей, які мають такими видами агресивних і ворожих реакцій:

фізична агресія – 5 хлопчиків (20%) і одну дівчинка (4%)

непряма агресія – 1 хлопчик (4%) і одну дівчинка (4%)

роздратування – 2 хлопчика (8%) і одну дівчинка (4%)

негативізм – 1 хлопчик (4%) і 2 дівчинки (8%)

образа – 1 хлопчик (4%)

підозрілість – 0 дітей

вербальна агресія – 1 хлопчик (4%) і 4 дівчинки (16%)

докорів сумління і відчуття провини – 3 хлопчика (12%) і 2 дівчинки (8%)

Аналізтабличних і графічних даних показав, що за даної групі піддослідних 76% підлітків мають прояв агресивності і ворожості: їх 40% хлопчики і 36% дівчинки. Причому в дівчаток більше прояв мають вербальна агресія і негативізм, а й у хлопчиків – фізична агресія.

Методика 2. "Методикарисуночной фрустрації" ТестРозенцвейга

Методика розроблена З.Розенцвейгом і послуг призначена на дослідження реакцій на невдачу та способів виходу з ситуацій, що перешкоджають діяльності чи задоволенню потреб особистості (див. Додаток 2)..Фрустрация – стан напруги, розлади, занепокоєння, викликаного незадоволеністю потреб, об'єктивно непереборними (чи суб'єктивно так що розуміються) труднощами, перешкодами шляху до важливою мети.

 

Таблиця 3 Результати методики "Методикарисуночной фрустрації"диагностирующей >фрустрационние реакції наконстатирующем етапі експерименту

№п/п Прізвище й ім'я дитини

>GCR,

в %

Типи реакції >OD >ED >NP 1 >Акулян А. 43,7 в 2 >Агишева Еге. 95,8 а 3 Артамонова А. 52,1 + зв 4 >Ахмадуллина Ю 47,9 зв 5 >Белоножко А. 72,9 а + 6 >Габбасов А 25 + в 7 >Гулинян М. 47,9 в 8 >Закиров У. 79,1 а + 9 >Заприлюк У. 27 в 10 Іванова У. 50 в 11 Ігнатьєва З. 54,1 + в 12 >Иркабаев Ф. 86,9 + а + 13 Кисельова З. 91,6 а + 14 Копилов Є. 81,2 а 15 >Кулаков А. 50 + зв 18 Марченко М. 45,8 в 19 Молодець А. 31,2 зв 20 >Музафарова А. 52,1 + зв 21 >Норкевичуте Т. 45,8 + в 22 Степашин А 72,9 + зв 23 >Тибеев Р. 68,7 зв 24 Усманов Р. 87,5 зв 25 >Юлдашева Д. 93,7 + зв

>GCR – коефіцієнт груповий конформності (конфліктність особистості)

>OD – фіксація на перепони

>ED – фіксація на самозахисту (самооцінка)

>NP – фіксація задоволення потреб

Проаналізувавши отримані результати, домовилися висновку, що у досліджуваної нами групі у 76% підлітків самооцінка занижено чи завищена, що впливає їх конфліктне поведінка. Через війну - 60% конфліктних підлітків, де 28% хлопчиків і 32% дівчаток

Методика 3.Опросник До. Томаса

Методика розроблена До. Томасом і визначення стилю поведінки у конфліктної ситуації, особистісної схильності до конфліктному поведінці (див. Додаток 3).

Таблиця 4 Результати методики ">Опросник До. Томаса"диагностирующей стиль поведінки у конфліктної ситуації наконстатирующем етапі експерименту

№п/п Прізвище й ім'я дитини

>Соперни

>чество

>Сотруд

>ничество

>Компро

міс

>Избегание

>Приспособ

>ление

1 >Акулян А. + 2 >Агишева Еге. + 3 Артамонова А. + 4 >Ахмадуллина Ю + 5 >Белоножко А. + 6 >Габбасов А + 7 >Гулинян М. + 8 >Закиров У. + 9 >Заприлюк У. + 10 Іванова У. + 11 Ігнатьєва З. + 12 >Иркабаев Ф. + 13 Кисельова З. + 14 Копилов Є. + 15 >Кулаков А. + 16 >Майовский А. + 17 Масльонніков А + 18 Марченко М. + 19 Молодець А. + 20 >Музафарова А. + 21 >Норкевичуте Т. + 22 Степашин А + 23 >Тибеев Р. + 24 Усманов Р. + 25 >Юлдашева Д. + Усього людина 6 метрів і 6 буд 2 метрів і 1 буд 1 метрів і 1 буд 3 метрів і 3 буд 2 м. У відсотках 48 12 8 24 8

Отже, результати представлені у таблиці показують, що з стилів поведінки у конфліктної ситуації переважно у групі піддослідних використовується стиль суперництво (48% - 24% хлопчиків і 24% дівчаток) і уникнення від участі у конфлікті (24%- 12% хлопчиків та дванадцяти% дівчаток); за результатами експерименту найменше випробовувані володіють стилем співробітництво (12%) і компроміс (8%).

Отже можна сказати, що за даної групі не раціонально використовуються стилі поведінки у конфліктної ситуації, саме – найчастіше використовується стиль суперництво і уникнення від участі у конфлікті, що, безсумнівно, надає негативний вплив на соціально-психологічний клімат групі, тому ситуація у країні характеризується високої конфліктністю.

Методика 4.Фрейбурский особистісний опитувальник (>FPI)

>Опросник розроблений групою дослідників, куди входилиЙ.Фаренберг, Х.Зарг, Р.Гампел і на діагностику деякі важливі властивостей особистості (Додаток 4).

Таблиця 5 Результати методики ">Фрейбурский особистісний опитувальник (>FPI)"диагностирующей особливості особистості наконстатирующем етапі експерименту

№п/п Прізвище й ім'я дитини I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII 1 >Акулян А. + + + е + м 2 >Агишева Еге. + + + е ф 3 Артамонова А. + + + і ф 4 >Ахмадуллина Ю + + + + і + ф 5 >Белоножко А. + + + е м 6 >Габбасов А + + + + е + м 7 >Гулинян М. + + е + ф 8 >Закиров У. + + + е м 9 >Заприлюк У. + + + е + м 10 Іванова У. + + + е + м 11 Ігнатьєва З. + + + + і + ф 12 >Иркабаев Ф. + + і ф 13 Кисельова З. + + і ф 14 Копилов Є. + + + е м 15 >Кулаков А. + + + е + м 16 >Майовский А. + + + + е + м 17 Масльонніков А + + + + е + м 18 Марченко М. + + + е + м 19 Молодець А. + + + + + і + м 20 >Музафарова А. + + + е + м 21 >Норкевичуте Т. + + + е ф 22 Степашин А + + + + і ф 23 >Тибеев Р. + + + і м 24 Усманов Р. + + + і + м 25 >Юлдашева Д. + + і ф Усього людина 10 7 9 14 8 5 11 9 6 14 У відсотках 40 28 36 56 32 20 44 36 24 56

 

Аналіз результатів дослідження з даної методики показав, що у групі переважають такі особливості особистості, як:невротичность, дратівливість, реактивна агресивність і нестійкість емоційного стану,проявляющуюся в частих коливаннях настрої, підвищеної збуджуваності, недостатньою саморегуляції в 116% випадків в хлопчаків і 80% в дівчаток.

З результатівконстатирующего експерименту можна дійти невтішного висновку у тому, що необхідно провестикоррекционную роботи й дати практичні рекомендації по корекції зниження агресивності що дається взнаки в хлопчаків і вісім дівчат підліткового віку, і навіть над стабілізацією рівня самооцінки до адекватної, підвищення рівня самоконтролю, спроможність населення і вміння триматися прийнятої лінії поведінки.

 

2. Практичні рекомендації по корекції агресивної поведінки хлопчиків і вісім дівчат підліткового віку

 

Корекція агресивної поведінки підлітків в процесі. Вихідною точкою педагогічної корекціїотклоняющегося поведінки підлітків у навчальній діяльності є глибока діагностика їх пізнавальних можливостей, мотивації навчальної діяльності, стану емоційно-вольовий сфери, майбутньої роботи, без переконання в значимості знань і умінь важко очікувати прояв учнями активного ставлення до вивченню навчального матеріалу.

З що ж складається мотивація навчальної діяльності, що викликає і підтримує пізнавальний інтерес учнів?

Перше, що необхідно зробити - це створити ситуації бажання отримання знань на етапі сприйняття нового матеріалу:

ситуації, емоційно сприятливі до знань;

ситуації, пов'язані з розкриттям практичної і пізнавальною значимості досліджуваного матеріалу;

ситуації, які б усвідомлення недостатності своїх знань і умінь, необхідності здобути нові.

У посиленні мотивації навчальної діяльності важливе значення мають емоційне тло навчальної діяльності, стан цікавості, подиву в сприйнятті запропонованого матеріалу. У найскладніших випадках освоєння навчального матеріалу це то, можливо розпорядження про отримання нових знань через заклик до увазі, через створення певного інтелектуального напруги під час освоєння матеріалу навчальної програми.

Щоб посилитиемоционально-действенную біккоррекционно-познавательного процесу, необхідно задіяти ще один певний напрямок цього процесу - оволодіння учнями пізнавальними вміннями. У результаті формування пізнавальних умінь виділяють двома способами:

перший шлях - організація спеціальних вказівок, правив і інших розпоряджень, що апелюють до розумовим операціям і аж які впливають процес їх перебігу;

непрямий шлях формування пізнавальних умінь проявляється у спеціальному доборі змісту навчального матеріалу.

При формуванні пізнавальних умінь необхідно передусім роз'яснити призначення даних умінь, їх роль здобутті знань (уміння працювати зі книгою, довідкової літературою та інших.).

Дляслабоуспевающих і відстаючих школярів із девіантною поведінкою у процесі формування навчальних умінь щонайменше важливим є систематичність і послідовність у відпрацюванні кожного вміння, тобто. мушу переходити до нового, не засвоївши попередню операцію (узагальнення, систематизація матеріалу).

У її формуванні та розвитку навчально-пізнавальних умінь великій ролі граєалгоритмизация відпрацювання умінь, тобто. точні узвичаєні настанови з виконання у певному послідовності елементарних операцій до розв'язання кожній із завдань, які належать до певному типу діяльності. Розпорядження дій для дітей із відхиленнями у розвитку й поведінці дисциплінує їх думку, привчає до послідовному ходу міркувань, вчить робити висновки, робити правильні висновки.

Отже,образовательно-коррекционная діяльність у ході навчально-виховного процесу являє собою єдиний процес емоційного, оперативного і змістовного властивості, що дозволяє коригувати як зовнішній бік навчально-пізнавальної діяльності,проявляющуюся у виконанні навчальних завдань, а й внутрішню, що виражається щодо учнів до навчального предмета загалом і школі зокрема.

>Воспитательно-коррекционная роботу з підлітками у позаурочної роботі. Поруч із навчально-пізнавальної діяльністю підлітки зотклоняющимся поведінкою є учасниками та інших видів діяльності: суспільно корисною, трудовий, спортивно-оздоровчою,художественно-естетической, ігровий та інших. Проте частка їхньої участі у цих напрямах і сила впливу останніх для формування й розвиток особистості підлітків різна.

Діяльність стає цікавою й значимої для підлітків, якщо вона приносить емоційне задоволення почуттю досягнення поставленої мети. Важливим кроком у ставленні до роботи і результативностікоррекционного на підлітків є включення їх у позицію активного учасника цього виду діяльності.

>Коррекционная спрямованість позаурочної виховної праці полягає у тому, що педагогічно запущеним і важковиховуваною підліткам дають можливість задовольнити свої інтереси, реалізувати свої потреби, виявити свої здібності, оцінити себе і "бути оціненим іншими країнами у ході участі у позакласної роботі, нарешті, спробувати знайти оптимальний варіант взаємовідносин із однолітками і вчителями й вибрати прийнятну форму поведінки.

>Внеурочная виховна діяльність (на відміну навчально-пізнавальної) представляє можливість підлітку свободи вибору дії, а й створює умови для вправи і тренування певних емоційно-вольових інравственно-поведенческих якостей, виконання загальноприйнятих вимог, дотримання норм міжособистісних відносин.

>Художественно-естетическая діяльність спрямовано розвиток здібності особистості до повноцінного сприйняттю і правильному розумінню прекрасного мистецтво і дійсності, розвиток системи художніх уявлень, поглядів й переконань, виховання школярі прагнення і умінь вносити елементи прекрасного в різні боки життя, боротися з проявом потворного, потворного, низького.

Участьнравственно-правовой діяльності формує систему знання моральних нормах і правилах, про естетичних вимоги до людині, розвиває ставлення до інших людей, перед самим собою, своєї праці, природі, моральних норм і загальнолюдських цінностей, формує основи культури поведінки дитини.

Оскільки діяльність є головним засобом формування особистості, то методами корекції доцільно вважати ті способи організації та осмислення діяльності, які змінюють на краще риси школяра і сприяють виправленню, корекціїтрудновоспитуемости і педагогічною занедбаності.

Вирізняють чотири групи методів, вкладених у виправленняотклоняющегося поведінки особистості:

методи руйнації негативного типу характеру: метод "вибуху" і метод реконструкції характеру;

методи перебудови мотиваційної сфери, і самосвідомості:

а) об'єктивного переосмислення своїх і недоліків;

б)переориентировки самосвідомості;

в) зміни переконань;

р) прогнозування негативного поведінки;

методи перебудови життєвого досвіду:

а) розпорядження;

б) обмеження;

в) переучування;

р) перемикання;

буд) регламентації життя;

метод попередження негативного і стимулювання позитивного поведінки:

а) заохочення і кари;

б) змагання;

в) позитивної перспективи (А.І.Кочетов).

>Охарактеризуем докладніше метод "реконструкції" характеру підлітка, декоррекционний аспект проявляється найяскравіше. Важливо пам'ятати, що не можна разом із ліквідацією негативних рис особистості руйнувати позитивне у ній, тому при достатньому рівні розвитку доцільно часткове зміна особистості, тобто. реконструкція, перебудова характеру. Цей метод включає у собі такі елементи школи:

виявлення позитивних моментів вихованця, що треба залучити до процесі перебудови характеру, під час першогооче-редь розвиваючи, удосконалюючи і поглиблюючи їх;

прогнозування позитивного розвитку особистості вихованця з урахуванням виявлених позитивних тенденцій її поведінки, життя;

відновлення позитивних моментів, звичок, здорових потреб, хто бувзаглушени несприятливими обставинами;

видозміну тих негативних властивостей, які школяр вважає позитивними, яких гребує відмовлятися;

переоцінка негативних властивостей, нетерпиму ставлення до них;

відновлення здорового життя, у якому негативні риси характеру, шкідливих звичок і нездорові потреби виявляються неприйнятними.

Головне, що у методі реконструкції особливу увагу приділяють віднайденню в моральному образі школяра точки опори, яка може бути вихідним напрямом зміни, переорієнтації й у остаточному підсумку реабілітації особистості неповнолітнього.

У комплексі прийомів педагогічного впливу виділяються прийоми, затримуючі, які гальмують хід негативного розвитку особистості вихованців і створюють, сприяють розвитку тих позитивних якостей особистості, які допомагають скоригувати негативну спрямованість почуттів, емоцій, відносин, поведінки педагогічно запущених підлітків (>Э.Ш.Натанзон).

>Созидающие прийоми:

сприяють поліпшенню відносин між вихователями і вихованцями, встановлюють душевний контакт з-поміж них (прояв доброти, уваги й турботи; прохання; заохочення; прощення; прояв прикрощі; поручництво);

що сприяло підвищенню успішності школяра (організація б у вченні; очікування кращих результатів);

>вовлекающие вихованця до скоєння морально цінних вчинків, в накопичення досвіду правильної поведінки (переконання, довіру, моральна підтримка й зміцнення віри у власних силах, залучення в цікаву діяльність; пробудження гуманних почуттів; моральні вправи);

споруджувані на розумінні динаміки почуттів та інтересів вихованця (опосередкування, "фланговий" підхід; активізація сокровенних почуттів вихованця).

>Тормозящие прийоми:

у яких відкрито проявляється влада педагога (констатація вчинку; осуд; покарання; розпорядження; попередження; порушення тривоги про майбутньому покарання; прояв обурення; виявлення винного);

з відкритою впливом (паралельне педагогічне дію, ласкавий закид, натяк, нещире байдужість, іронія, розвінчання, німе недовіру, організація природних наслідків).

Допоміжні прийоми:

організація зовнішньої опори правильної поведінки;

відмови від фіксування окремих вчинків.

>Педагогически запущений підліток дійсних членів класного колективу. Попри ізольоване становище у ньому, вона живе за законами колективу, однак підпорядковується нормам колективних взаємовідносин, мікроклімат класного колективу, його моральні цінності впливають формування особистості підлітка, на особливості її поведінки і міжособистісні взаємини з однолітками. Тому, організовуючи і проводячивоспитательно-коррекционную роботи з підлітком, використовуючи методи лікування й прийоми педагогічного на нього, необхідно враховувати те що, що колектив може бути як головний чинник і умова попередженняотклоняющегося поведінки підлітка, як дієвий компонент на особистість.

З метою збільшення позитивної дії на педагогічно запущеного підлітка, посиленнякоррекционного впливу колективу нього можна використовувати такі педагогічні прийоми:

довіри - підліток виконує найбільше громадське доручення колективу, коли він зможе вияву його знання й уміння;

поступового привчання до діяльності загальну користь -доручення повторюються, ускладнюються і мотивуються їх суспільної значимістю;

підтримкиколлективистических проявів - заохочення ще й схвалення колективом зусиль підлітка виконувати роботу разом із зростанням доброзичливого ставлення до нього оточуючих;

недовіри - колектив висловлює підозру, доручати чи ні якесь справа даному підлітку через негативної оцінки його окремих особистісних якостей, спонукаючи його цим до самокритики;

відхилення несумлінного і неякісного виконання роботи - колектив змушує переробити працю, мотивуючи своє рішення можливістю якіснішого виконання;

осуду аморальності егоїстичних установок і поглядів підлітка;

перемикання критики на самокритику, що спонукає підлітка дати об'єктивна оцінка своєму вчинку, подумати про причини невдоволення цим вчинком оточуючих;

включення підлітка в колективні суспільно значимі види діяльності, де він повинен проявити своє ставлення до спільним колективним справам, вміння працювати з однокласниками.

>Коллективистический характер спільної прикладної діяльності -сильний чинник у зміні особи і характеру поведінки підлітка, проте має значення позиція підлітка перед самим собою, для оцінювання своїх діянь П.Лазаренка та вчинків, бажання виправити свої негативні риси, ліквідувати негативні звички, зайнятися своїм самовдосконаленням і самовихованням.

Без позитивного відносини підлітка до потреби самовиправлення, без розуміння, як це зробити, очікувати якнайшвидший успіх укоррекционно-педагогической працювати здевиантними підлітками, на ефективність методів і прийомів педагогічного впливу годі й говорити. Тільки за особистій зацікавленості підлітка в самовихованні, лише за повному розумінні їм його потребі - і можливості доцільно застосовувати прийоми індивідуальної роботи з підлітком. Ці прийоми такі:

мобілізації внутрішніх сил підлітка виконання завдання - перед учням розкриваються його можливості, вміння, необхідність майбутньої роботи особисто йому;

активізації (створення) цільової установки - з підлітком розробляються правила повсякденну діяльність (розпочату справу виконувати остаточно, не починати масу справ відразу, якісно виконувати будь-яку роботу, оцінювати її результативність, аналізувати помилки);

контрастності - від регулярних невдач у діяльності підбивати підлітка до перших значним успіхам у ній;

стимулювання особистого гідності підлітка, захисту його самолюбства - пропозицію посильної діяльності, зміцнення віри в успіх, підтримка у важких ситуаціях;

вимогливого довіри - підкреслюється неминучість виконання завдання, але виявляється підтримка, зміцнюється надія те що, що підліток цієї діяльності подужає;

заохочення -похвала-поддержка,похвала-побуждение до виконання прийнятих рішень, добре участь.

>Взвешенное поєднання індивідуального та колективного педагогічного впливу, застосування різної форми і деяких видів позанавчальної діяльність укоррекционно-педагогической працювати з підлітками зотклоняющимся поведінкою посилює її результативність, допомагає зробити процес подолання недоліків у розвитку особи ідевиаций поведінці підлітків реальним, дієвим, а завдання з формування позитивних моментів її особистість, інтеграції в соціум цілком здійсненними.

 

3.Аналіз і - оцінка результатів діагностики агресивної поведінки хлопчиків і вісім дівчат підліткового віку на формуючому етапі експерименту

Після розробки та використання практичних рекомендацій по корекції агресивності що дається взнаки в хлопчаків і вісім дівчат підліткового віку було проведено контрольна діагностика.

 

Таблиця 6 Результати методики ">ОпросникБасса-Дарки"диагностирующей види агресивних проявів на формуючому етапі експерименту

 №п/п Ім'я дитини Фізична агресія >Косвенная агресія Роздратування >Негативизм Образа >Подозрительность Вербальна агресія >Угризение совісті й відчуття провини 1 >Акулян А. 2 >Агишева Еге. 3 Артамонова А. 4 >Ахмадуллина Ю 5 >Белоножко А. 6 >Габбасов А + 7 >Гулинян М. + 8 >Закиров У. 9 >Заприлюк У. + 10 Іванова У. 11 Ігнатьєва З. + 12 >Иркабаев Ф. + 13 Кисельова З. 14 Копилов Є. 15 >Кулаков А. 16 >Майовский А. + 17 Масльонніков А + 18 Марченко М. + 19 Молодець А. 20 >Музафарова А. 21 >Норкевичуте Т. 22 Степашин А + 23 >Тибеев Р. + 24 Усманов Р. + 25 >Юлдашева Д. Усього дітей 2 1 1 1 1 0 3 2

Проаналізувавши отримані результати, нами виявили кількість дітей, які мають такими видами агресивних і ворожих реакцій:

фізична агресія – 3 хлопчика (12%) і 0 дівчаток (0%)

непряма агресія – 0 хлопчиків (0%) і одну дівчинка (4%)

роздратування – 1 хлопчик (4%) і 0 дівчаток (0%)

негативізм – 1 хлопчик (4%) і 0 дівчаток (0%)

образа – 1 хлопчик (4%)

підозрілість – 0 дітей

вербальна агресія – 1 хлопчик (4%) і 2 дівчинки (8%)

докорів сумління і відчуття провини – 2 хлопчика (8%) і 0 дівчаток (0%)

Аналізтабличних і графічних даних на формуючому етапі експерименту показав, що за даної групі піддослідних 40% підлітків мають прояв агресивності і ворожості: їх 28% хлопчики та дванадцяти% дівчинки. Порівнюючи з результатамиконстатирующего експерименту, можна дійти невтішного висновку, що прояви агресивності і ворожості у підлітків понизилося.

 

Таблиця 7 Результати методики "Методикарисуночной фрустрації"диагностирующей >фрустрационние реакції на формуючому етапі експерименту

№п/п Прізвище й ім'я дитини

>GCR,

в %

Типи реакції >OD >ED >NP 1 >Акулян А. 72,9 а 2 >Агишева Еге. 95,8 а + 3 Артамонова А. 75 + зв 4 >Ахмадуллина Ю 72,9 а 5 >Белоножко А. 81,2 а + 6 >Габбасов А 37,5 в 7 >Гулинян М. 62,5 в 8 >Закиров У. 85,4 а + 9 >Заприлюк У. 33,3 в 10 Іванова У. 68,7 а 11 Ігнатьєва З. 70,8 + а 12 >Иркабаев Ф. 87,5 а + 13 Кисельова З. 91,6 а + 14 Копилов Є. 81,2 а + 15 >Кулаков А. 62,5 а + 16 >Майовский А. 41,6 + в 17 Масльонніков А 37,5 зв 18 Марченко М. 58,3 в + 19 Молодець А. 39,6 зв 20 >Музафарова А. 70,8 а + 21 >Норкевичуте Т. 64,5 а + 22 Степашин А 75 + зв 23 >Тибеев Р. 79,1 а + 24 Усманов Р. 91,6 а + 25 >Юлдашева Д. 95,8 зв

>GCR – коефіцієнт груповий конформності (конфліктність особистості)

>OD – фіксація на перепони

>ED – фіксація на самозахисту (самооцінка)

>NP – фіксація задоволення потреб

Проаналізувавши отримані результати, домовилися висновку, що у досліджуваної нами групі у 60% підлітків адекватна самооцінка, що позначилося на коефіцієнті груповий згуртованості. Через війну - 24% конфліктних підлітків, де 20% хлопчиків і 4% дівчаток, тобто після проведених корекційних занять, конфліктність групи підлітків знизилася.

 

Таблиця 8 Результати методики ">Опросник До. Томаса"диагностирующей стиль поведінки у конфліктної ситуації на формуючому етапі експерименту

№п/п Прізвище й ім'я дитини

>Соперни

>чество

>Сотруд

>ничество

>Компро

міс

>Избегание

>Приспособ

>ление

1 >Акулян А. + 2 >Агишева Еге. + 3 Артамонова А. + 4 >Ахмадуллина Ю + 5 >Белоножко А. + 6 >Габбасов А + 7 >Гулинян М. + 8 >Закиров У. + 9 >Заприлюк У. + 10 Іванова У. + 11 Ігнатьєва З. + 12 >Иркабаев Ф. + 13 Кисельова З. + 14 Копилов Є. + 15 >Кулаков А. + 16 >Майовский А. + 17 Масльонніков А + 18 Марченко М. + 19 Молодець А. + 20 >Музафарова А. + 21 >Норкевичуте Т. + 22 Степашин А + 23 >Тибеев Р. + 24 Усманов Р. + 25 >Юлдашева Д. + Усього людина 4 м 3 метрів і 6 буд 3 метрів і 3 буд 1 метрів і 1 буд 3 метрів і 1 буд У відсотках 16 36 24 8 16

Результати представлені у таблиці показують, що з стилів поведінки у конфліктної ситуації найчастіше випробовувані групи використовують стиль співробітництво (36%) і компроміс (24%).

Отже, аналіз результатів наконстатирующем і формуючому етапі експерименту показав, що за даної групі підлітки навчилися раціонально використовувати стратегії рішення конфліктів, саме – найчастіше став стиль співробітництво і компроміс, що позитивно позначилося на соціально-психологічному кліматі групи, тому ситуація у даному колективі характеризується зниженою конфліктністю і комфортномуприбивании підлітків у п'ятому класі.

 

Таблиця 9 Результати методики ">Фрейбурский особистісний опитувальник (>FPI)"диагностирующей особливості особистості на формуючому етапі експерименту

№п/п Прізвище й ім'я дитини I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII 1 >Акулян А. + + + е м 2 >Агишева Еге. + + + е ф 3 Артамонова А. + + + + і ф 4 >Ахмадуллина Ю + + + + е ф 5 >Белоножко А. + + + е м 6 >Габбасов А + + + + е + м 7 >Гулинян М. + + е ф 8 >Закиров У. + + + е м 9 >Заприлюк У. + + + е + м 10 Іванова У. + + + е м 11 Ігнатьєва З. + + е ф 12 >Иркабаев Ф. + + + і ф 13 Кисельова З. + + + е ф 14 Копилов Є. + + + е м 15 >Кулаков А. + + + е м 16 >Майовский А. + + + е + м 17 Масльонніков А + + + + е + м 18 Марченко М. + + + е + м 19 Молодець А. + + + + + і + м 20 >Музафарова А. + + + е м 21 >Норкевичуте Т. + + + е ф 22 Степашин А + + + е ф 23 >Тибеев Р. + + і м 24 Усманов Р. + + + е м 25 >Юлдашева Д. + + + і ф Усього людина >4м >5м 3 8 13 17 6 4 18 6 У відсотках 16 20 12 32 52 68 24 16 72 24

 

Аналіз результатів дослідження з даної методики на формуючому етапі експерименту показав, що у групі переважають такі особливості особистості, як: товариськість, врівноваженість, самокритичність, відкритість, щирість, емоційна стійкість в 92% випадків в хлопчаків і 100% в дівчат.

Отже, порівнюючи результати дослідження наконстатирующем і формуючому етапі експерименту можна дійти невтішного висновку у тому, що знизився рівень агресивних і ворожих реакцій.

 

Висновок на чолі II

У такому віці однією з видівотклоняющегося поведінки є агресивна поведінка, нерідко яка набирає ворожу форму (бійки, образи). Прояви агресивності в такому віці розглядаються як ефективний засіб захисту власного Я. Для деяких підлітків що у бійках, твердження себе з допомогою куркулів є усталеної лінією поведінки. Ситуація ускладнюється нестабільністю суспільства, міжособистісними і міжгруповими конфліктами.

У результаті експериментальної роботи було використані діагностичні методики, такі як: ">ОпросникБасса-Дарки", "Методикарисуночной фрустрації" ТестРозенцвейга,Опросник До. Томаса іФрейбурский особистісний опитувальник (>FPI)

Дані діагностичні методики було проведено для виявлення у підлітків видів агресивних проявів на дослідження реакцій на невдачу та способів виходу з ситуацій, що перешкоджають діяльності чи задоволенню потреб особистості, стилю поведінки у конфліктної ситуації, особистісної схильності до конфліктному поведінці, деякі важливі властивостей особистості.

Отже, нами виявили, що значимими проблемами є: 1) низький і завищеному рівні самооцінки, низький рівень самоконтролю і активності; 2) високий рівень агресії; 3) негативні риси особистості підлітків.

З урахуванням виявлених проблем ми що його добір рекомендацій по корекції агресивної поведінки хлопчиків підліткового віку. Основних напрямів у цих рекомендацій було: 1) рівень самооцінки стабілізувати до адекватного, розвиток самоконтролю і активності; 2) зниження рівня агресії і агресивних проявів; 3) корекція основних характеристик особистості.

Практичні рекомендації по корекції агресивної поведінки підлітків розробили як роботи у процесі, так роботи в позаурочний час.

З метою перевірки ефективності запропонованих рекомендацій, нами було проведено контрольна діагностика.

Результати, отримані нами після експерименту показали, що більшість хлопчиків і вісім дівчат підліткового віку рівень самооцінки стабілізувався до адекватного, у результаті знизився рівень агресії і агресивних проявів, і навіть стабілізувався самоконтроль, спроможність населення і вміння триматися прийнятої лінії поведінки. Підлітки стали спокійні, життєрадісні, доброзичливі, впевнених у собі, обов'язкові, самостійні.

Укладання

Протягом підліткового віку агресивні прояви уфрустрирующих ситуаціях відрізняються сталістю.

При різні види агресії мають значення різноманітні чинники:

1. Пол об'єкта агресії. Хлопчики набагато частіше демонструють таку агресію стосовномальчику-новичку, ніж до дівчинці (можливо, оскількиновичок-мальчик сам поводиться агресивніше, ніж дівчинка). Дівчатка такого самого віку приблизно однакове реагують на новачків різної статі (мають на увазі відкрита фізична агресія);

2. Побоювання відплати. Можливо, фізично слабкі дівчинки, як і такі хлопчики, побоюються виявляти відкриту агресію стосовно сильним хлопчикам.

3. Провокування агресії. Часто "жертва" агресії значною мірою відповідальна до її прояв у партнера у стосунках. До того ж це стосується агресії під час злочину: жертвою - і агресії та злочину - може бути лише жінка (заведено вважати), але й чоловік, проте набагато частіше у своїй звинувачують чоловіка

4. Соціальне підкріплення. За прояв агресії хлопчики скоріш заохочуються своїми однолітками, а дівчинки - очікують негативних санкцій;

5. Гендерні норми. Вони різні - фізичну агресію із боку жінки вважають це проявом невміння володіти собою - і недотримання загальноприйнятих норм поведінки, а чоловіки - як засіб підвищити свою самооцінку й обіцянками посилити позицію у групі;

6. Техніка виміру фізичної агресії. Не є упевненість у надійності цього виміру - зокрема, з складності предмета.

Якщо ж виділити інших форм і різноманітні види агресії: приховану - вербальну і невербальну, то картина стає інший. Оскільки пряме прояв агресії може загрожувати збереженню хороших відносин із оточуючими, що вважається важливішим дівчат, вони вдаються до прихованої вербальної агресії як наклепу, лихослів'я, розкриття чужих секретів, остракізму, прагнення викликати в іншу людину відчуття провини. Так, дівчинки сильніше, ніж хлопчики, реагують на новачків (як хлопчиків, і дівчаток), але використовують приховану агресію (ігнорування, уникнення, відмова у взаємодії, виключення з групи). У такому віці дівчинки також частіше хлопчиків вдаються до стратегіям соціального остракізму і маніпулювання іншими країнами у конфліктах з представниками своєї статі. Представники чоловічої статі починають використовувати приховану агресію лише у дорослості, але продовжують поступатися жіночому підлозі за частотою її використання.

Статеві розбіжності у агресії намагаються пояснювати впливом як біологічних, і соціальних, чинників. До перших належить наявність подібних статевих відмінностей у тварин, зв'язок агресивності здоминантностью і сексуальністю і гормональний чинник, до другого -формування гендерних стереотипів, дозволяють чоловікам відкрито демонструвати власну агресивність, як від жінок які потребують її приховувати.

Дляакцентуантов згипертимним і збудливим типами акцентуації характеру більш властиві, ніж для іншої вибірки, прояви фізичним і вербальної агресії, роздратування, підозри, образи, агресивних реакцій уфрустрирующих ситуаціях.

Агресивність у віці 12 – 14 років сприймається як спосіб досягнення власної незалежності й бажаних відносин із оточуючими, прояви активності у міжособистісному взаємодії; у віці 15 – 16 років – як засіб підвищення соціального статусу, завоювання авторитету групи.

Прояви як ситуативною, і особистісної тривожності в підлітковому і юнацькомувозрастах характеризуються стабільністю; де вони пов'язані з різноманітними проявами агресивності, і у 19 – 20 років її відкриті форми починають викликати постійні відчуття провини, тривоги й занепокоєння.

Професійний інтерес психологів до різних видів і рівень змін особистості неповнолітніх та його характерологічних особливостей дуже високий і стійкий багато років.Отклоняющееся поведінка дітей і підлітків має складнумногофакторную природу, його вивчення вимагає, по-перше, реалізації підходу, що виявляє ієрархію і взаємозв'язок несприятливих чинників, по-друге, – застосування порівняльного аналізу,сопоставляющего умови сприятливого соціального розвитку з процесомсоциопатогенеза, по-третє, реалізації міждисциплінарного підходу, який дозволяє замикатися у межах однієї спеціалізації, а навпаки, припускає використання досягнень таких галузей психології, як вікова, соціальна, педагогічна, медична.

Профілактика й попередження агресивної поведінки неповнолітніх стає лише соціально значимим, а й психологічно необхідним. Проблема підвищення ефективності ранньої профілактики повинно вирішуватися у таких основних напрямах:

виявлення несприятливих факторів, ідесоциализирующих впливів із боку найближчого оточення, які зумовлюють відхилення у розвитку особистості неповнолітніх і своєчасна нейтралізація цих несприятливихдезадаптирующих впливів;

сучасна діагностика асоціальних відхилень поведінці неповнолітніх і здійснення диференційованого підходу у виборівоспитательно-профилактических коштів психолого-педагогічної корекціїотклоняющегося поведінки.

Результати, отримані нами після застосування рекомендацій по корекції агресивної поведінки, показали, що з хлопчиків і вісім дівчат підліткового віку рівень самооцінки стабілізувався до адекватного, у результаті знизився рівень агресії і агресивних проявів, і навіть підвищився рівень самоконтролю, спроможність населення і вміння триматися прийнятої лінії поведінки. Підлітки стали спокійні, життєрадісні, доброзичливі, впевнених у собі, обов'язкові, самостійні, але це отже, поставлена нами гіпотеза - про існуючої взаємозв'язку між гендерними особливостями і агресивністю що дається взнаки у підлітків доведено.

Список літератури

1.Берковиц Л. Агресія: причини, наслідки і на контроль. СПб.:Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. – 570 з.

2. Бернс Р. РозвитокЯ-концепции і. – М.: Прогрес, 2004. – 485 з.

3.БожовичЛ.И. Проблеми формування особистості. / Під ред. Д.І.Фельдштейна.М.-Воронеж, 2005. – 455 з.

4.БранденНатаниель Потужність самооцінки. - М.:Омега-Л, 2006. – 215 з..

5.Берон Р., Річардсон Д. Агресія. - СПб.: Йдеться, 2007. – 350 з.

6. Вікова і педагогічна психологія: Хрестоматія /Сост. І.В. Дубровіна, А.М.Прихожан, В.В.Зацепин. М.: Просвітництво, 2006. – 570 з.

7. Вікова психологія: дитинство, отроцтво, юність: Хрестоматія /Сост. і ред. В.С. Мухіна, А.А.Хвостов. М.: Просвітництво, 2004. – 375 з.

8. ВиготськийЛ.С. Педагогічна психологія / Під ред. В.В. Давидова - М: Педагогіка, 2006. – 388 з.

9. КолесниковаГ.Н. Психологічний консультування. – Ростовн/Д: Фенікс, 2006. – 283 з.

10.МасагутовР.М. Дитяча і підліткова агресія: Від норми до патології. – М.: Вид-воОмега-Л, 2006. – 159 з.

11.Можгинский Ю. Б. Агресивність дітей і підлітків. Розпізнавання, лікування, профілактика, М.: Видавництво:Когито-Центр, 2006. – 115 з.

12. Основи Школі соціальної роботи / Відп. ред.П.Д.Павленок. – М.:ИНФРА-М, 2007. – 560 з.

13.ПоливановаК.Н. Психологія вікових криз. - М.: Академія, 2005. – 450 з.

14.Практикум з вікової психології / Під ред.Л.А.Головей,Е.Ф. Рибалко. – СПб.: Йдеться, 2006. – 688 з.

15.Раис Філіп Ф. Психологія підліткового та юнацької віку:Учеб. посібник: Пер. з анг. СПб., 2006. – 656 з.

16.Реан А.А. Агресія у структурі поведінки збудливої і демонстративної особистості.//Ананьевскиечтения-97. СПб.: Пітер, 2004. - З. 13-16.

17.Реан А.А. Агресія і агресивність особистості.// Психологічний журнал. 2006. № 5. -С.3-18.

18. Батьки і: Психологія взаємовідносин / Під ред.Е.А. Савиної,Е.О. Смирнової. – М.:Когито-Центр, 2003. – 230 з.

19.Рогов Є.І.Настольная книга практичного психолога. – М.: Вид-воВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 384 з.

20.СапоговаЕ.Е. Психологія розвитку людини. – М.:Аспект-Пресс, 2006. – 460 з.

21. СеменюкЛ.М. Психологічні особливості агресивної поведінки підлітків і його корекції / Під ред. Д.І.Фельдштейн. –М.: НВОМОДЭК, 2006. – 318 з.

22. Степанов В. Г. Психологія важких школярів. – М.:Издаиельский центр "Академія", 2006. – 336 з.

23. Столяренка Л.Д. Педагогічна психологія. – Ростовн/Д: Фенікс, 2007. – 671 з.

24. Психологія людини від народження на смерть. – СПб.:Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. – 656 з.

25. Еріксон Еге. Ідентичність: юність та криза. – М.:МПСИ,Флинта, 2006. – 352 з.