Реферат Сенсорний розвиток дітей раннього віку

Глава 1. Теоретичні проблеми сенсорного розвитку дітей

 

1.1 Поняття про відчуття і сприйнятті

 

Відчуття вважаються найпростішими із усіх психічних явищ. Вони уявляють собою усвідомлюваний, суб'єктивно поданий у голові людини чи неусвідомлений, але діючий з його поведінка продукт переробки центральної нервової системи значимих подразників, котрі виникають під внутрішньої чи зовнішнього середовища [42].

Відчуття є є основним джерелом знань людини про навколишній світ і власному тілі. Вони становлять основні канали, якими інформацію про явищах зовнішнього світу і стан організму сягає мозку, даючи людині змогу орієнтуватися у навколишньому середовищі й у своєму тілі [27]. Коли б ці канали були і органи почуттів не приносили б потрібної інформації, ніяка свідома життя б не була можливої. Відомі факти, розмовляючі у тому, що людина позбавлений постійного джерела інформації занурюється у сонне стан. Такі випадки вже мають місце, коли людина раптово позбавляється зору, слуху, нюху і коли свідомі відчуття його обмежуються будь-яким патологічним процесом. Близький до цього такого результату досягають коли людину на кілька днів вміщують усвето- і звуконепроникну камеру, ізолюючу його від зовнішніх впливів. Такий стан спочатку викликає сон, та був стаєтруднопереносимим для піддослідних.

Так В.А.Крутецкий пише, що дозволяють людині сприймати сигнали і відбивати властивості та ознаки речей зовнішнього світу і станів організму. Вони пов'язують людини з зовнішнім світом і є як основного джерелом пізнання, і основним умовою його психічного розвитку [27]. З власного походженню відчуття від початку пов'язані з діяльністю організму, із необхідністю задоволення його біологічних потреб [24]. Життєва роль відчуттів у тому, щоби вчасно і швидко доводити до ЦНС, як головного органу управління діяльністю, інформацію про стані зовнішньою і внутрішньою середовища [15].

Виокремлюючи найбільші і значні групи відчуттів, Є.І.Рогов виділяє три основних типи:интероцептивние,проприоцептивние,екстероцептивние відчуття [42]. Перші об'єднують сигнали, які сягають нас із внутрішньої середовища організму. Другі забезпечують інформацію про стан тіла у просторі про становище опорно-рухового апарату, забезпечують регуляцію наших рухів. Нарешті, треті забезпечують отримання сигналів із зовнішнього світу та створюють основу до нашого свідомого поведінки.

>Интероцептивние відчуття, які сигналізують про стан внутрішніх процесів організму, доводять аж до роздратування від стінок шлунку й кишечнику, серця й кровоносної системи тощо внутрішніх органів. Це найбільш давня і найбільш елементарна група відчуттів [45].Интероцептивние відчуття ставляться до найменш усвідомлюваних і найбільш дифузних форм відчуттів і завжди зберігають свою близькість до емоційним станам [27].

>Проприоцептивние відчуття забезпечують сигнали про стан тіла у просторі і вони становлятьафферентную основу руху чоловіка, граючи на вирішальній ролі у тому регуляції.Периферические рецепторипроприоцептивной чутливості перебувають у м'язах і суглобах (сухожиллях, зв'язках) і мають форми особливих нервових тілець (тільцяПаччини).Возбуждения, що у цихтельцах, відбивають відчуття, що відбуваються при розтягненні і зміні становища м'язів й зміна становища суглоба. У сучасному фізіології і психофізіології рольпроприорицепции, якафферентной основи рухів і тварин була докладно вивчена А.А.Орбели,П.К.Анохиним, а й у людини - Н.А.Берштейном [42]. Описувана група відчуттів включає специфічний вид чутливості, званий відчуттям рівноваги чи статичним відчуттям. Їх периферичні рецептори перебувають уполукружних каналах внутрішнього вуха.

Л.Д. Столяренка пише, що третій, і найбільшої групою відчуттів єекстероцептивние відчуття. Вони доводять до людини інформацію із зовнішнього світу і є основний групою відчуттів, що пов'язують людини із зовнішнього середовищем. Усю групуекстероцептивних відчуттів прийнято умовно розділяти на 2 підгрупи: контактні ідистантние відчуття [45].

Контактні відчуття викликаються впливом безпосередньо докладеним до тіла, і відповідного сприйманого органу. Прикладами є смак і дотик.

>Дистантние викликаються подразниками, діючими на органи почуттів на деякій відстані.

До таких відчуттям ставляться нюх і, особливо слух і зір.

Усі види відчуттів творяться у результаті відповідних стимулів – подразників на органи почуттів. Проте відчуття виникає не відразу щойно потрібний стимул почав діяти. Між початком дії подразника і появою відчуття проходить певний час. Воно називається латентними періодом [27]. Під час латентного періоду відбувається перетворення енергії які впливають стимулів в нервові імпульси, їх проходження по специфічним і неспецифічний структурам нервової системи, переключення з однієї рівня нервової системи в інший. По тривалості латентного періоду можна судити проафферентних структурах ЦНС, якими, перш ніж потрапити в кору мозку, проходять нервові імпульси.

За визначенням Л.Д. Столяренка, сприйняття – безпосереднє відбиток предметів і явищ в цілісному вигляді у результаті усвідомлення їх розпізнавальних ознак [45]. Сприйняття, як і це відчуття, є рефлекторним процесом [24].

Павлов показав, що у основі сприйняття лежать умовні рефлекси, тимчасові нервові зв'язку, які утворюються в корі великих півкуль мозку при вплив на рецептори предметів чи явищ навколишнього світу. Останні у своїй виступають комплексних подразників. І.П. Павлов пише: "У гармонії із безперервно і багатоманітно що хитається природою, агенти як умовних подразників то виділялися півкулями для організму як вкрай дрібних елементів (аналізувалися), то зливалися в різноманітні комплекси (синтезувалися)". Аналіз забезпечує виділення об'єкта сприйняття з фону, його основі все властивості об'єкта сприйняття об'єднують у цілісний образ [42]. Через війну сприйняття складається образ, до складу якого комплекс різних взаємозалежних відчуттів, приписуваних людським свідомістю предмета, явища, процесу. Людина живе над світі ізольованих світлових чи колірних плям, звуків чи доторків, він живе у світі речей, предметів і форм, у світі складних ситуацій, тобто. щоб молода людина не сприймав, він незмінно має справ ні з окремими відчуттями, і з цілими образами [15]. Лише результаті такої об'єднання ізольовані відчуття перетворюються на цілісне сприйняття, переходять від відображення окремих ознак до відсічі цілих предметів чи ситуацій. При сприйнятті знайомих предметів (склянку, стіл) впізнавання їх відбувається дуже швидко – людині досить об'єднати 2-3 які сприймаються ознаки, щоб дійти потрібному рішенню. При сприйнятті нових, або незнайомих предметів впізнавання їх значно складніший і відбувається у значно більшеразвернутих формах [42].

Сприйняття є дуже складним; і активним процесом, які вимагають значної аналітико-синтетичної роботи. У процес сприйняття завжди включені рухові компоненти (обмацування предметів і рух очей, які виділяють найбільш інформаційні точки;пропевание чи обговорювання відповідних звуків, граючих істотну роль визначенні найістотніших особливостей звукового потоку). Тому сприйняття найправильніше позначити як сприймаючу (>перцептивную) діяльність суб'єкта [27]. Щоб певний предмет сприйняли, необхідно зробити щодо його якусь зустрічну активність, спрямовану з його дослідження,посторенние і уточнення образу.

На думку Є.І.Рогова, сприймає діяльність що ніколи не обмежується межами однієї модальності, але складається у спільну роботу кількох органів почуттів (аналізаторів) [42]. Залежно від цього який із них працює активніше, переробляє більше інформації про властивості сприйманого об'єкта, розрізняють види сприйняття. Відповідно Нємов виділяє зорове, слухове, дотикальне сприйняття [27]. Є також складні види сприйняття: сприйняття простору й часу [15].

Основними властивостями сприйняття є предметність, цілісність,константность ікатегориальность. Під предметністю розумієтьсяотнесенность всіх даних про навколишній світ, одержуваних з допомогою органів почуттів, до самих предметів, а чи не дорецепторам чи учасникам мозку, що забезпечує обробку сенсорної інформації. Цілісність у тому, що кожен об'єкт сприймається як стійке системне ціле,категориальность, що ставиться до певній категорії, групі об'єктів з урахуванням якихось значних ознак.

>Константность – це відносне сталість деяких які сприймаються властивостей предметів за зміни умов сприйняття. Наприклад,константность кольору, форми, величини [45]. Процеси сприйняттяопосредуют мова, створюючи можливість узагальнення і абстрагування властивостей предмета шляхом їх словесного позначення. Сприйняття залежить від минулого досвіду і якості знань, від завдань, цілей, мотивів діяльності, від індивідуальних особливостей особистості [24].

Отже, сприйняття – це наочно-образне відбиток які у цей час на органи почуттів предметів і явищ неминучого у сукупності їх різних властивостей і частин.

1.2 Розвиток сенсорних процесів в онтогенезі

 

ДослідженняН.Л.Фигурина, М.М. Денисової, М.М.Щелованова, М.М.Аксариной,Л.Г.Голубевой,М.Ю.Кистяковской та інших дозволяють простежити, як відбувається сенсорне розвиток у перші роки життя дитини.

Так, О.В.Баженова зазначає, шлях розвитку сприйняття дитини складний. Багато, великих змін відбувається у цей період, насамперед вони відносяться до розвитку основних видів чутливості.

Як зазначив Г.А.Урунтаева, органи почуттів новонародженого починають функціонувати з народження [50]. Та хід сенсорне і моторної активності немовляти відбувається одночасно. Найважливіше особливість розвитку на такому віці у тому, що навіть вищі аналізатори – зір, слух – випереджають розвиток руки, органу дотику і органу руху, що забезпечує формування всіх основних форм поведінки дитини, отже, обумовлює чільне значення умов життя та виховання уже у цьому [2].

Як свідчать спостереження В.С. Мухіної, до 3-4 місяців, тобто. до оволодіння повзанням, хапанням і маніпулюванням, вдосконалюється зорове і слухове зосередження. Зір і слух, на думку Мухіної, об'єднуються між собою: дитина повертає голову у бік, звідкираздается звук, шукає очима його джерело [26]. Дитина як бачить, і чує, він прагне зоровим і слуховим враженням. Експерименти, описані Мухіної, які проводилися зтрехмесячними дітьми, показали, що немовлята добре розрізняють кольору, форми чималеньких за обсягом і площинних геометричних постатей. Пощастило встановити, що різні кольору приваблюють немовляти по-різному, причому, зазвичай,предпочтительними виявляються яскраві та світлі. Виявилося як і, що цього віку дуже чутливі до новизни: якщо поруч із предметами, куди дитина часто дивиться помістити новий, відрізняється від них за кольором або форму, дитина, помітивши бурлаку повністю, переключається нового предмет, надовго зосереджує ньому погляд [26].

З освоєнням вистачання у 4-місячному віці, зазначає Г.А.Урунтаева, починається розвиток руки немовляти, як аналізатора. Усі предмети немовля схоплює однаково, притискаючи пальцями до долоні. У чотири-п'ять місяців дитини постає нове потреба дістати й узяти іграшку,привлекшую його. З 4-6 місяців маля навчається точно спрямовувати руку до іграшці, діставати чи брати предметилежа при боці, животі [49]. Більше точне рух руки до предмета складається до 8 міс.Схвативание і утримання предмета пальцями формується на 7-8 місяці і вдосконалюється кінця року. Дитина починає розташовувати пальці на предметі відповідно до його формою і обсягом (круглий, квадратний чи довгастий) [35].

Як Т. Бауер, до 10-11 місяців дитина, перш ніж узяти будь-якої предмет заздалегідь складає пальці відповідно до його формою і обсягом [3]. Отже зорове сприйняття дитиною цих ознак в об'єктах тепер спрямовує його практичне дію. У процесі споглядання і маніпулювання з предметами складаютьсязрительно-двигательние координації [50].

Новим, на думку Л. Н. Павлової, в сенсорному розвитку 10-11 місячного дитини є вміння співвідносити між собою частини предметів приснимании кілець зі стрижня піраміди і надягання їх, відкривати і закривати дверцята шафи, висувати і опускати ящики столу [28]. Наприкінці першого року в основі зорового сприйняття виникає розуміння дитиною промови. Зоровий пошук об'єктів управляється словом.

Розвиток предметної діяльність у ранньому віці ставить дитини перед необхідністю виділяти й уміти враховувати у діях саме ті сенсорні ознаки предметів, які мають практично багато важать до виконання дій [41]. Малюк легко відрізнить свою маленьку ложку від великий, яким користуються дорослі. Форма й розмір предметів, як стверджуютьБашаевой, за необхідності виконати практичне дію виділяється правильно. Колір дитиною сприймається важче, оскільки, на відміну форми і величини, не надає великого впливу виконання дій [4].

На 3-му року життя, як встановивЛ.А. Венгер,Э.И. Пилюгіна, деякі добре знайомі маляті предмети стають постійними зразками, із якими дитина порівнює властивості будь-яких об'єктів, наприклад трикутні об'єкти з "дахом", червоні з помідором [29]. Дитина переходить до зорового співвіднесенню властивостей предметів з міркою, якої виступає як конкретний предмет, а й уявлення про нього [6].

Г.А.Урунтаева [50] виділила особливості сенсорного розвитку на ранньому дитинстві:

- складається новим типом зовнішніх орієнтованих дій;

- примірювання, а пізніше зорове співвіднесення предметів з їхньої ознаками;

- виникають ставлення до властивості предметів;

- освоєння властивостей предметів визначається їхня значимістю в практичної діяльності.

А.В. Запорожець вказував, що у дошкільному віці сприйняття перетворюється на особливу пізнавальну діяльність [31].Л.А. Венгер звертає увагу, що чільними лініями розвитку сприйняття дошкільника виступають часом з'являтимуться нові за змістом, структурі та характеруобследовательских діянь П.Лазаренка та освоєння сенсорних еталонів [37].

ДослідженняЗ.М.Богуславской показало, що протягом дошкільного віку ігрове маніпулювання змінюється власнеобследовательскими діями з предметами і перетворюється на цілеспрямоване його випробування для з'ясування призначення його частин, їх рухливості та зв'язку друг з одним. До старшому дошкільному віку обстеження набуває характеру експериментування [35].

Найважливішою характерною рисою сприйняття дітей 3-7 років виступає те що, що поєднуючи у собі ж досвід інших видів орієнтовною діяльності, зорове сприйняття стає однією з провідних.Соотношения дотику і зору у процесі обстеження предметів неоднозначні і залежить від новизни об'єкту і що стоїть перед дитиною завдання. Так, за умови пред'явлення нових предметів, за описом В.С. Мухіної, виникає тривалий процес ознайомлення, складнаориентировочно-исследовательская діяльність [26]. Діти беруть предмет до рук, освічують, пробують на смак, нагинають, розтягують, стукають про стіл переговорів й ін. Отже, вони спочатку знайомляться з предметів загалом, і потім виділяють у ньому окремі властивості. У виконання різних видів діяльності за відповідного педагогічному керівництві середні дошкільнята навчаються спостерігати, розглядати об'єкти виділення різних його сторін.

М.М.Поддъяков виявив таку послідовність дій дитини під час обстеження предметів. Спочатку предмет сприймає цілому. Потімвичленяются його головні частини й визначаються їх властивості (форма, величина тощо.). На наступний етап виділяються просторові взаємовідносини частин щодо одне одного (вище, нижче, справа, зліва). Надалі виокремлення дрібніших деталей встановлюється їх просторове розташування стосовно їх основним частинам. Завершується обстеження повторним сприйняттямпредметов[39].

У результатіобследовательской діяльності відбувається хіба що переклад властивостей сприйманого об'єкта на знайомий дитині мову, якими є системи сенсорних еталонів [40]. Ознайомлення з ними способами їх використання (починаючи з 3-х років) займає основне місце у сенсорному розвитку дитини.

Освоєння сенсорних еталонів як помітно розширює сферу пізнаваних дитиною властивостей, а й дозволяє відбивати взаємозв'язок з-поміж них.Сенсорние еталони – це ставлення до почуттєво які сприймаються властивості об'єктів. Ці уявлення характеризуютьсяобобщенностью, позаяк у них закріплені найважливіші головні якості.Осмисленность еталонів виявляється у відповідному назві – слові.Эталони не існують окремо друг від друга, а утворюють певні системи. Наприклад, спектр квітів, шкала музичних звуків, система геометричних форм тощо., що становить їх системність.

Дослідження під керівництвомЛ.А. Венгера дозволили простежити етапи засвоєння еталонів.

Підсумовуючи розвитку сенсорних здібностей дошкільника можна назвати таке:

- зорове сприйняття стає провідним при ознайомлення з оточуючим;

- освоюються сенсорні еталони;

- зростає цілеспрямованість, планомірність, керованість, усвідомленість сприйняття;

- з впровадження взаємозв'язків з промовою і мисленням сприйняттяинтеллектуализируется.

1.3 Особливості розвитку сприйняття в дітей віком раннього віку

 

У психологічної літературі вказується, що правоохоронні органи почуттів новонародженого починають функціонувати з моменти народження. Вже в місячного дитини можна зафіксувати стежать руху очей [3].Зрительное зосередження, тобто. здатність фіксувати погляд на предметі, з'являється другою місяці життя.

Перші дні і тижня – надзвичайно сприятливий період спершу цілеспрямованого виховання і навчання. Своєчасне початок діяльності всіх органів почуттів дозволяє маляті успішно розвиватиметься надалі. Сучасні психолого-педагогічні дослідження свідчить про великих можливостях малюка [20]. При цілеспрямоване навчанні двотижневий дитина стежить заперемещающимися предметами, у трьох тижня уважно розглядає предмети навколишнього середовища, розрізняє як контрастні, а й близькі колірні тону: червоний і "оранжевий, помаранчевий і жовтий тощо.

>Новорожденний дитина вже багато чує, бачить, сприймає шляхом дотику. Його органи почуттів готові до дії і це потрібна своєрідна їжа подальшого розвитку [40]. Малята у віці місяця по-різному реагують на звукивеселой і сумної мелодії: затихає при сумної і жваво рухає саме руками і ногами привеселой. При слуханні сумної мелодії в малюка може змінитися обличчя: куточки рота опускаються униз, обличчя стає сумним [34]. З другого краю місяці життя немовля певним чином реагує на людей, виділяючи і відрізняючи їхнього капіталу від предметів [49]. Його реакцію людини є специфічним і майже завжди яскраво емоційно забарвленими. На усмішку матері у віці 2-3 місяців немовля реагує як і посмішкою та загальної активізацією рухів. Це називається комплексом пожвавлення.

На відміну від новонародженого дитина 1,5 – 3 місяців виявляє цікавою для суспільства до того що, що відбувається навколо [3].Отличительним ознакою служить поява соціальної усмішки. Іншим знаком є зорове виявлення немовлям своєї руки. До 3 місяців руху рук малюка стають плавними, вільними. Він часто випростує руки над грудьми, випадково захоплює і обмацує однієї рукою іншу, потімпеленки і ковдру, і потім всі речі, які трапляються під руку [39].

Малюк випадково наштовхується на висять іграшки та радіє новим відчуттям. Отримавши задоволення, він намагається повторити рух і прагне предмета знову. З усіх змін, граючих на вирішальній ролі в психічному розвитку дитини, перше місце по об'єктивного значенням має надійти основне ставлення: сприйняття – рух [10]. У 3-4 місяці дитина довго чекати і зосереджено займається іграшками, висячими біля нього: наштовхується ними саме руками і стежить як вони розкачуються, намагається їх захопити і втримати. А.Бине зазначає, що з 4-5 місяців рухузахвативания стають точнішими. Отже, з освоєнням вистачання у 4-місячному віці починається розвиток руки немовляти як аналізатора [5].

>Зрительно-тактильно-кинестетические зв'язку утворюються у момент напрями рук до предмета і заволодіння ним.

У дитини виникають певні відчуття при дотику долонь, пальців до предмета. З цих зв'язків вид предмета стає стимулом цілеспрямованих рухів рук. Опанування щодо тонкими діями рук проходить у процесі розвитку зору, дотику і кінестетичного почуття (стану та переміщення тіла у просторі), та був руху руки починають здійснюватися у основному під медичним наглядом зору, тобто. зорові аналізатор виконує провідної ролі у розвитку рухів руки [28].Ощупивая предмет, рука відтворює, слідуючи за обрисами, його величину, контур, потім за допомогою сигналів, що йдуть неї рухових рецепторів, формує їх "зліпок" у мозку. Така роль та співчуття руху на виникненні відчуттів і сприйняттів. Виникаючі асоціації несформованого зорового досвіду із досвідомтактильно-двигательним І.П. Павлов висловив простими словами: "Око "вчить" руку, рука – "вчить" очей".

Отже, до 6 місяців в дитини розвиненазрительно-двигательная координація, і рука пристосована до величині і малої формисхвативаемого предмета. З допомогою сприйняття різних предметів збагатилися його зорові відчуття. О 6-й місяців малюк зазвичай починає утримувати кожної руці по іграшці, може перекладати з однієї руки до іншої [23].

Коли дитина починає сідати, то видимий світ предметів постає проти нього по-новому. Збільшення сфери огляду сприяє активізації пізнавальної діяльності, спонукаючи до дієвому освоєння світу. У дитини першого роки життя інтерес до предмета обумовлений, передусім, можливостями практичного дії із нею: то здобуває задоволення і південь від самої дії (відкривати, закривати, знімати тощо.) і південь від різних змін предмета, які виникають завдяки одній його діям, як і підтримує активність дитини і сприяє формуванню стійкішого інтересу до предмета та її властивостями.

У діях дитини виявляються перші пізнавальні реакції [28]. Інтерес дитини до оточуючих речам та предметів зростає тоді, як розвиваються його руху, вдосконалюється зір [37]. У результаті предметних дій дитина довідається властивості і забезпечення якості предметів, встановлює перші прості зв'язок між ними. У першому року життя завдяки предметним діям дитина накопичує власний практичного досвіду, який можуть замінити ніякі розмови, описи чи оповідання дорослого [32]. Наприкінці першого роки життя з урахуванням зорового сприйняття з'являються перші слова дитини, які належать до предмета.

Г.А.Урунтаева виділила особливості сенсорного розвитку на дитячому віці:

- складається акт розглядання предметів;

- формується хапання, наводячи до розвитку руки органу дотику і органу руху;

- встановлюютьсязрительно-двигательние координації, що сприяє переходу до маніпулюванню, у якому зір управляє рухом руки;

- встановлюються диференційовані взаємозв'язку між зоровим сприйняттям предмета, дією з нею та її назвою дорослим [50].

З другого краю року життя, якщо створено всі необхідні умови, в дитини спостерігається інтенсивна розбудова сенсорних здібностей, визначальних рівень розвитку сприйняття. Домінуючим в сенсорному розвитку є сприйняття предметів [38]. Малюк дедалі частіше встановлює взаємозв'язок величини, форми, та був кольору, з конкретним предметом. Перехід до предметного сприйняттю є наслідком оволодіння найпростішими діями – хапанням і триванням предметів, маніпулювання ними, пересуванням у просторі [2].

>Действенное ознайомлення з предметами, їх властивостями призводить до виникнення образів сприйняття. На початку другого роки життя точність та осмисленість сприйняття невеликі. Т. М.Фонарев вказує, що, діючи з предметами, найчастіше орієнтується деякі, які впадають правді в очі ознаки, а чи не на поєднання сенсорних характеристик (і пухнастий комір, і хутряну шапку він називає "кицею" тощо.) [9].

Розвиток предметної діяльність у ранньому віці ставить дитини перед необхідністю виділяти й уміти враховувати у діях саме ті сенсорні ознаки предметів, які мають практично багато важать до виконання дій.

Наприклад, малюк легко відрізняє маленьку ложку, якої їсть сам, від великий, яку має дорослий. Форма й розмір предметів за необхідності виконати практичне дію виділяється правильно [28]. За інших ситуаціях сприйняття залишаєтьсяраспливчатим і неточним. У зв'язку з тим, що в першому року життя сенсорне розвиток значною мірою здійснювалося у процесі вистачання предметів і маніпулювання ними, та найбільш інтенсивно формувалося сприйняття його розміри і форми. На думкуО.А.Шаграевой, багаторазові уподібнення становища руки величині і малої форми предметів за її схоплюванні,удерживании чи маніпулюванні ними дозволяють дитині дедалі більше точно враховувати властивості предметів, сприяють вдосконаленню сприйняття. Інакше висловлюючись, дитина мислить діючи. Природно, що розумовий виховання починається з практичного ознайомлення з речами [53]. Дитина повинен більше стикатися з предметами, активно досліджувати їх властивості. Спочатку в нього накопичуються конкретні уявлення про окремих предметах і явищах й лише поступово утворюються загальні уявлення та поняття. Ось що писав Ушинський про дитячої діяльності: "Дитя мислить формами, звуками, відчуттями взагалі, і той даремно шкідливе гвалтував б дитячу природу, хто захотів змусити мислити інакше. Дитя вимагає діяльності безперервно і втомлюється не діяльністю, а її одноманітністю і однобічністю".

Що ж до кольору, то, незважаючи на емоційну привабливість, його сприйняття найскладніше з погляду здійснення практичних дій [29]. Колір дитиною сприймається важче, оскільки на відміну від форми і величини не надає великого впливу виконання дій [53]. Тільки з 1,6-1,8 міс. дітям стають доступні елементарні дії з угрупованню однакових предметів за кольором. Вибір предметів може здійснюватися з предметів2-х квітів (червоний – жовтий, помаранчевий – зелений, жовтий – синій, білий – фіолетовий, жовтий – чорний).

Угруповання предметів за величиною, за формою і співвіднесення предметів за цими ознаками доступні дітям другого роки життя на початку під час виборів однієї з двох, і з 1,8-1,9 – з чотирьох.

До двох років сприйняття стає точнішим і осмисленим у зв'язку з заволодінням такими функціями як порівняння, зіставлення. Рівень сенсорного розвитку такий, що з дитини виявляється сформованим вміння правильно виділяти властивості предметів і довідуватися предмети з поєднання властивостей [28]. Характерною рисою сенсорного розвитку, особливо у період від 1,5 до2-х років, єопределенность сприйняття. Так, дитина орієнтується у вигляді предметів, коли як зразка виступають ">опредмеченние" слова – назви. Предмети круглої форми – те й м'ячик, і кулька, і колесо від машини; трикутною – дах; овальної – огірок, яйце; прямокутної – цегла; квадратної – кубик тощо. [6] . Упізнавання різної форми дається дітям очевидно легко. Відомо, що Песталоцці вважав найпростішої по доступності для дітей формою чотирикутник, аГербарт визнавав такий формою трикутник.

Новітні дослідження свідчать, що найпростішими формами є коло і кулю, потім – чотирикутник, та був лише трикутник [28] .

Дуже цікавий матеріал для судження про сприйнятті форм в дітей віком дає вивчення того, як вони сприймають картини [19]. Власне, для дітей дуже довго картини є так само реальними предметами, як і те, що вони зображують. Найстрашніше впізнавання картини, як з'ясував Штерн, полягає в сприйнятті контуру, і це кидає цікавий світло питанням та розвитку в дітей віком почуття форми. Дуже цікавою особливістю дитячих сприйняттів форми є "незалежність впізнавання від становища картини просторі", як виражається Штерн. Річ у тім, що з дітей є досить байдужим, сприймають вони картину в правильному становищі чи "на голову".

Це з тим, що сприйняття форми і ставлення до положення є двома різними функціями.

Як М.М.Поддъякова, найбільш характерними є для дитини даного віку способи сприйняття, дозволяють порівнювати властивості предметів і під час дій зі ними [43]. Практичний результат дитина одержує у результаті багатократних порівнянь величини форми, кольору ще на процесі добору однакових чи підхожих друг до друга предметів чи його частин. Особливо яскраво виявляється при діях дитини зісборно-разборними іграшками – пірамідками,матрешками,грибочками. Саме багаторазове порівняння дозволяють дитині досягти практичних результатів верб побуті (бере свою чашку, взуття та т.д.).

Пилюгіна вказує, що початкове порівняння є приблизними: дитинапримеривается, пробує і крізь помилки та його виправлення сягає результату [29]. Проте після півтора року, у віці 1,9-1,10 число мірок швидко скорочується й відбувається перехід до зоровому сприйняттю. Це нова етап сенсорного розвитку, що про переході зовнішніх дій у внутрішній психічний план. Дитина може простягнути руки убік предметів, що йому в момент непотрібні, але вже настав їх бере, а повільно переводить погляд, порівнюючи їх з іншими предметами – і є сенсорні дії глядачевій плані. Отже, йде інтенсивна розбудова (розвиток органів почуттів, накопичення сенсорного досвіду: знання квітів, форм, величин тощо.); сприйняття є головним пізнавальним процесом [23] .

З другого краю року життя інтенсивно розвивається як зорове, а й слухове сприйняття. Особливо важливе значення має розвиток мовного фонематичного слуху, здійснюваного у процесі мовного спілкування з оточуючими.Сенсорное розвиток дитини посилюється під впливом спілкування з дорослими, у мові яких позначаються ці ознаки й поліпшуючи властивості. За підсумками сенсорного і мовного розвитку відбувається розумовий розвиток малюка [8]. Так було в процесі дій зі предметами виділяють їх окремі ознаки (колір, форма, величина), предмети порівнюють між собою і злочини узагальнюють за цією ознакоюнаглядно-действенним способом.

>Предметний світ – одне з сфер, що її ж освоює людина, починаючи з пустушки, брязкальця, ложки і закінчуючи найскладнішими машинами, космічними апаратами тощо. Без їх освоєння вона може нормально жити й бурхливо розвиватися. Саме віці до 3-х років дитина починає засвоювати що у суспільстві способи вживання різних предметів [23]. Знайомлячись з предметами і освоюючи їх, малюк виділяє різні їхні ознаки, властивості, отже, розвивається та його сприйняття.

Удосконалення дотикального сприйняття здійснюється разом із зоровим сприйняттям та розвитком рухів руки, і навіть таких психічних функцій, як увагу, пам'ять, мислення. Основне завдання сенсорного розвитку є особливим створення умов формування сприйняття, як початковій щаблі пізнання навколишньої дійсності [28]. Спеціально створені умови – у процесі проведення занять й у повсякденні – дозволяють забезпечити накопичення різноманітних зорових, слухових, дотикальних вражень, формувати елементарні уявлення про основних різновидах величини (великий – маленький), форми (круглий, квадратний, овальний тощо.), кольору (червоний, жовтий, помаранчевий та інших.). У результаті можливим формування вміння виділяти різноманітні властивості предметів, орієнтуючись на колір, форму, величину, звуки, фактуру тощо. Дорослій слід розвивати вміння порівнювати, зіставляти предмети з одного з названих ознак (колір, форма, величина) [29].

На думкуЛ.А. Венгера, своєчасне сенсорне виховання цьому віковому етапі – головна умова пізнавального розвитку, правильною теорією і швидкої орієнтування в нескінченно мінливому оточенні, емоційної чуйності, здібності сприймати красу та гармонію світу. А швидке включення сенсорних систем є одним із ключових здібностей людини, основ його розвитку [6]. При ознайомленні дитини другого роки життя з формою предметів встановлюється зв'язок між формою конкретних предметів і їїобобщенним вираженням: дерев'яний чи намальований гурток називають то кулькою, то м'ячиком, токолесиком для машини тощо. Використання ">опредмеченних"слов-названий допомагає поглибленню сприйняття форми [29]. Марно говорити дітям про прямокутнику, квадраті, овалі, колі і трикутнику, хоча і їх розрізняють вже у перші 2-3 місяці. З другого краю року життя діти засвоюють форму як свідчення предметів: вони охоче вибирають необхідні деталі з будівельного набору для "даху" тощо. Словниковий запас дуже обмежений і дуже відстає з розвитку сприйняття, тому поруч із ">опредмеченними"словами-названиями форм, діти легко засвоюють слова, які сприятимуть розвитку сприйняття, типу "такий", "різні", "такою".

Л. Н. Павлова зазначає, що 2 років дитина здатний співвідносити різнорідні предмети з кольору, формі, величині відповідно до зразком під час виборів з 2-4 різновидів. Має елементарні уявлення про основних різновидах (>предеталонах) величини, форми, кольору [28].

Предмет круглої форми, чи намальований гурток він називає м'ячик, кулька тощо. У різних колірних плямах чи елементах мозаїки довідається характерні предмети: помаранчеву мозаїку співвідносить з морквиною чи апельсином; білим кольором позначає сніг, зайця тощо. На третьому році життя пізнання світу предметів триває. Діти можуть не більше цілеспрямовано "вивчати" їх зовнішні властивості та призначення. Проте, у період, сприймаючи предмет, дитина, зазвичай, виділяє лише окремі ознаки, ті, що відразу впадають правді в очі [52]. На третьому році життя деякі добре знайомі маляті предмети стають постійними зразками, із якими дитина порівнює властивості будь-яких об'єктів, наприклад, трикутні об'єкти з дахом, червоні – з помідором [13]. Отже, змінюється дію з міркою і її зміст. Дитина переходить до зорового співвіднесенню властивостей предметів з міркою, якої виступає як конкретний предмет, а й уявлення про нього.

Освоєння нових орієнтованих дій призводить до того, що сприйняття стає більш детальним, повний та точним. Предмет сприймається дитиною з погляду різних властивих йому властивостей [47]. Більше досконалої стає координація рухів руки під медичним наглядом очі, що дозволяє дітям даного віку справлятися з цими завданнями, як з мозаїкою, будівельними наборами, малювання пензлем і олівцями (розміщувати елементи мозаїки в отворах панелі, акуратно накладати деталі будівельного набору одні інші, наносити плями чи лінії пензлем, олівцями тощо.). На 3-му року життя завдання сенсорного розвитку істотно ускладнюються, що пов'язане зі спільним психофізичним розвиток, передусім початком формування нових видів діяльності (ігровий, елементарної продуктивної та інших.) [4].

У зв'язку з цим необхідно створити умови для для інтенсивного накопичення різноманітних поглядів на кольорі, формі, величині, фактурі як у процесі спеціально організованихигр-занятий, і у повсякденні.

У процесі вдосконалення сприйняття (порівняння і зіставлення) дитина починає впізнавати предмети і явища по найхарактерніших ознаками і властивостями [28].

Отже, дотрехлетнему віку завершується підготовчий етап сенсорного розвитку дитини.

1.4 Роль дидактичних ігор й вправ в сенсорному розвитку дітей раннього віку

 

Психологи і педагоги вказують, що ранній вік – найсприятливіший час для сенсорного виховання, якого неможливо формування розумових здібностей дитини. Той самий період важливий для вдосконалення діяльності органів почуттів, для накопичення уявлень про світ, розпізнавання творчі здібності малюка [46; 49; 53].

У віці 2-4 років в дитини активно розвивається сприйняття. Цей процес відбувається йде під впливом продуктивної, конструктивною й художньої діяльності [4]. У сучасному системі сенсорного виховання певний місце відводиться занять, які у формі організованих дидактичних ігор. На заняттях що така сенсорні і розумові завдання вихователь ставить перед дітьми у ігровий формі, пов'язує з грою [>43].Развитие сприйняттів і уявлень дитини, засвоєння знань процес формування умінь відбувається у ході цікавих ігрових дій. Це ще примітивне маніпулювання, та дуже швидко при цілеспрямоване навчанні й фізичному вихованні дії дитини починають носити більш осмислений характер. Завдання до дитячих установах чи батьків на сім'ї залежить від організації ігрового місця малюка, насиченні його такими предметами, іграшками, граючи із якими маля навчається розуміти їх властивості – величину, форму, та був і колір, оскільки правильно підібраний дидактичний матеріал, іграшки привертають увагу малюка до властивостями предметів [17].

Вчені довели, що сприятливо розвиток дитини протікає під впливом продуманого виховання і навчання, здійснюваному за урахуванням вікових особливостей дітей [11]. Цінність раннього який навчає впливу давно помічена народом: їм створено дитячі пісеньки,потешки, іграшки та гри, які потішають навчають маленького дитини. Народна мудрість створила дидактичну гру, що є маленької дитини найпридатнішою формою навчання. Багаті змогу сенсорного розвитку і вдосконалення спритності рук таять у собі народні іграшки: башточки,матрешки,неваляшки, розбірні кулі, яйця і ще. Дітей приваблюють барвистість цих іграшок, кумедність дій зі ними. Граючи, дитина набуває вміння діяти з урахуванням розрізнення форми, величини, кольору предметів, оволодіває різноманітними новими рухами, діями. І усе це своєрідне навчання елементарним знаннями й умінь ввозяться формах захоплюючих, доступних дитині.

Гра – універсальний засіб виховання і навчання маленького дитини [9]. Ігри, розвиваючі сенсорне сприйняття, конче потрібні маляті раннього віку. Вони несуть життя дитини радість, інтерес, упевненість у собі й центральної своїх можливостях. Ігри, у яких використовуються дії з предметами, розвивають як руху, а й сприйняття, увагу, пам'ять, мислення та мова дитини [7]. Для ігор з малечею потрібно використовувати різні складові іграшки (вкладки, пірамідки, кубики тощо.), які прагнуть співвіднесення властивостей кількох деталей. У окремих випадках знадобляться два однакових предмета: один – для показу і громадянського взірця, інший – на відтворення правильного дії з нею. І, що дуже важливо, ігри робилися із предметами повинні прагнути бути наскільки можна виділено з деяких інших подій життя дитини, вони повинні мати очевидні початок і поклала край. При завершенні гри потрібно акуратно додати і прибрати іграшки чи посібники, цим виключити звикання до предметів, постійно які є поперед очі.

Сучасні психолого-педагогічні дослідження свідчить про великих можливостях дитини раннього віку [6]. При цілеспрямоване навчанні двотижневий дитина стежить заперемещающимися предметами, в 3 тижня він уважно розглядає предмети навколишнього середовища, розрізняє навіть близькі колірні тону: червоний і "оранжевий; помаранчевий і жовтий тощо. Конче важливо та обставина, що малята, із якими систематично проводять ігри робилися із предметами, подовгу спокійнободрствуют, не впрошуючись на руки, оскільки вони вміють самі знайти собі цікаве заняття, звісно, якщо нададуть відповідні іграшки [30].

Діти другого роки життя продовжують ознайомитися з величиною, формою, кольором предметів, виконуючи різноманітні практичні дії. Це ще примітивне маніпулювання, та дуже швидко при цілеспрямоване навчанні й фізичному вихованні дії дитини починають носити більш осмислений характер [52].

Завдання до дитячих установах залежить від організації ігрового місця малюка, насиченні його такими предметами, іграшками, граючи із якими маля навчається розуміти їх властивості – величину, форму, та був колір, оскільки правильно підібраний дидактичний матеріал, іграшки привертають увагу малюка до властивостями предметів [29]. Уміле, ненав'язливе керівництво педагога діями малюка дозволяє дитині вийти з примітивного маніпулювання до виконання різноманітних практичних дій зі урахуванням розміру й форми предметів [6]. Найчастіше спочатку дитина виконує завдання випадково, спрацьовуєавтодидактизм. Кулька можна проштовхнути лише у круглий отвір, кубик в квадратне тощо. Дитину цікавить момент зникнення предмета, і він багаторазово повторює такі дії.

З другого краю етапі шляхом спроб і помилок діти розміщують вкладки різного розміру чи різної форми на відповідні гнізда. Тут також істотну роль граєавтодидактизм. Поступово від багатократних хаотичних дій він переходить до попередньомупримериванию вкладишів. Малюк порівнює величину чи форму вкладиша з різнимигнездами, відшукуючи ідентичне. Попереднє примірювання свідчить про новий етапі в сенсорному розвитку дитини [32]. У кінцевому підсумку, діти починають зіставляти предмети зорово: багаторазово переводять погляд з однієї предмета в інший, старанно підбираючи вкладки необхідної величини чи форми [13]. Вершиною досягнень дітей є виконання завдань на співвіднесення різнорідних предметів за кольором. Тут ми вже немає тоїавтодидактизма, який тривав присоотнесении предметів за величиною і малої форми. Тільки багаторазове суто зорове порівняння дозволяють дитині виконувати завдання правильно. Більше складними стають руху рук дітей. Щоб "посадити" в маленьке отвір грибок, необхідні тонкі руху руки під медичним наглядом зору дотику [44].

Завдання на угруповання предметів за величиною, формі, кольору стають доступні дітям, коли вони можуть утримувати пам'яті умови виконання дії. Діти запам'ятовують, що вони мають як брати предмети двох типів і розкладати у різні місця, та заодно враховувати їхньої величини, форму, колір [1]. Спочатку дітям пропонуються додаткові орієнтири: на вузької доріжці розкладати маленькі гуртки, великий – більші поступки й т.д. Малята досить швидко звикають до завданням з цими двома умовами й надалі переходять до угрупованню предметів без додаткових орієнтирів.

У процесіигр-занятий по сенсорному вихованню в дітей віком виявляються сформованими прийоми прикладання, порівняння, зіставлення кольору, форми, величини. До 2-му років ці процеси здійснюються попередніхпримериваний, переходячи із зовнішнього плану у внутрішній [47].

Слід можна з думкою С.А. Козлової, що з дітей третього роки життя – під час створення необхідні цього умов – характерний прискорений темп сенсорного розвитку [21]. Нагромаджений сенсорний досвід, тобто. ставлення до величині, кольорі, формі, фактурі тощо., пов'язують із конкретними предметами і явищами.Сенсорное розвиток дитини відбувається, як й раніше під час спеціальнихигр-занятий, але у значно краще, ніж раніше, у повсякденному житті: грі, на прогулянці, у побуті, у процесі практичних дій зі предметами і спостережень [46].

Діючи з предметами, враховуючи їх властивості, становище у просторі, намагаючись зобразити це доступними йому засобами.

На третьому році завдання сенсорного розвитку істотно ускладнюються, що пов'язане зі спільним психофізичним розвитком. У зв'язку з цим необхідно створити умови для інтенсивного накопичення різноманітних поглядів на кольорі, формі, величині тощо. [28].

Слід також удосконалювати дії, створені задля поглиблення сприйняття: враховуючи різні властивості і забезпечення якості предметів, розбирати й остаточно складати куби – вкладки, піраміди,матрешки; проштовхувати предмети на відповідні отвори коробок; підбирати до коробках різного розміру, форми, кольору відповідні кришки; заповнювати вкладками гнізда відповідної розміру й форми – спочатку під час виборів з цих двох різновидів, та був – з чотирьох [34].

Підсумовуючи вищевикладеному, можна зрозуміти, у результаті систематичної праці по сенсорному вихованню дітей раннього віку в них виявляються сформованими вміння і навички, які свідчать про відповідного рівня розвитку:

- діти успішно виділяють і враховують колір, форму, величину та інші ознаки предмета;

- групують відповідно до зразком предмети з формі, кольору, величині під час виборів з 4-х;

- співвідносять різнорідні предмети з кольору, формі, величині під час виборів з 4-х різновидів (або 4 різновиду кольору, або форм тощо.);

- впізнають у різноманітних колірних плямах предмети чи явища, мають характерний колірної ознака (сніг, трава, апельсин тощо.);

- активно використовують ">опредмеченние"слова-названия для позначення форми (дах, м'яч);

- починають активно користуватися загальноприйнятимисловами-названиями кольору.

Глава 2. Методи і організація дослідження

 

2.1 Методи дослідження

 

За виконання випускний кваліфікаційної роботи використали комплексний підхід, до складу якого у собі взаємозалежні методи дослідження:

1. Теоретичний аналіз стану та узагальнення даних психолого-педагогічної літератури.

2. Психологічні методи.

3. Педагогічний експеримент.

4. Методи математичної статистики.

Теоретичний аналіз стану і спілкування даних науково-методичною літератури.

Вивчення і аналіз літературних джерел, досвіду практики проводився з метою визначення актуальності теми випускний кваліфікаційної роботи, тенденцій і перспективи вирішення питань сенсорного розвитку дітей раннього віку.

Вивчення і узагальнення літератури з темі випускний кваліфікаційної роботи проводилося по журнальним статтям, підручниками і навчальнимпособиям вітчизняних і іноземних авторів.

Аналізувався науково-методична література із педагогіки, психології іншим напрямам. Вони розглядалися особливості сенсорного розвитку дітей раннього віку. Особлива увага приділялася питанням формування в дітей сприйняття кольору, форми, величини предметів.

Психологічні методи

Аби вирішити зазначених завдань застосовували такі методи:

Спостереження й другий експеримент.

Спостереження – це систематичне та тривалого фіксування і аналіз особливостей поведінки дитини чи перебігу його психічних процесів і властивостей особистості.

>Использовалось стеження діяльність дітей у вільний час і заняттях, завдання яких була фіксація особливостей формування сенсорного сприйняття в дітей віком раннього віку.

З усіх загальноприйнятих видів спостереження ми використовували такі:

· по цілі й програмі проведення: цілеспрямоване, стандартизоване спостереження, що було заздалегідь визначене, і чітко обмежена у плані те, що спостерігалося;

· за часом перебігу: короткочасне (епізодичне) нагляд сенсорним розвитком дитини протягом незначного відрізка часу;

· за охопленням дітей: широке спостереження вікової групою дитсадка загалом; вузьке клінічне спостереження окремим дитиною;

· характером контакту: безпосереднє стеження, коли дослідник і випробовуваний перебувають у одному будинку;

· характером взаємодії з піддослідним:невключенное, тобтостороннее спостереження – дослідник не втручається у діяльність можна побачити;

· в умовах здійснення спостереження: польове, яке відбувався за умовах повсякденні;

· характером фіксації: яке констатує – спостерігач фіксував факти оскільки що є, спостерігаючи їх безпосередньо; оцінююче, коли спостерігач як фіксував, а й оцінював факти відносної ступеня їх виразності по заданому критерію.

Чільне місце у дослідженні відвели експерименту.

Експеримент – це з основних методів психології, який дає можливість активного втручання дослідника на діяльність випробуваного.

Організовувалися такі його види:

· залежно від місця проведення: природний експеримент – проводився на звичних умовах, тобто у реальних для випробуваного;

· залежно від послідовність здійснення: констатуючий експеримент – виявив рівень сформованості сенсорного сприйняття до спеціального експериментального навчання;

· яка формує експеримент – виявив сформованість сенсорного сприйняття після спеціально організованою навчальною роботи;

· залежно від наукових дисциплін, якими проводився експеримент – психолого-педагогічний;

· за кількістю піддослідних, учасників дослідження: індивідуальний, груповий.

Педагогічний експеримент

З метою підтвердження гіпотези нами провели педагогічний експеримент, у яких узяло участь 40 дітей 2-3 років. Термін проведення цього експерименту грудень 2004 – червень 2005 року. Суть його у цьому, що у прикладі експериментальної групи визначалася ефективність занять із сенсорному вихованню за методикою Венгера, і навіть ігор й вправ в розвитку сенсорного сприйняття в дітей віком раннього віку.

Методи математичної статистики

Обробка і аналіз результатів проводився з допомогою наступних математико-статистичних методів. У цьому обчислювалися: М – середнє арифметичне; ±> – середнє квадратичне відхилення; ±m – помилка середньої арифметичній;t – критерійСтьюдента;P – рівень достовірності, визначається по критичного значеннямt.

Достовірність різницю між окремими середніми величинами визначалася з допомогоюпараметрического критеріюСтьюдента (>Б.А.Ашмарин, 1978).

2.2 Організація дослідження

 

Дослідження проводилося з урахуванням муніципального дошкільного закладу – дитсадка №6 станиціСтарощербиновской Краснодарського краю.

Експериментальна робота проводилася відповідно до загальноприйнятими етапами наукового дослідження.

Глава 3. Результати дослідження та обговорення

Перед проведенням формує експерименту нами провели констатуючий експеримент.

>Констатирующий експеримент уже нашому дослідженні складалася з 6 завдань, складених виходячи з показників пізнавального розвитку, запропонованихЕ.Б.Волосовой.

Під час упорядкування цих показників яка написала книжку "Розвиток дитини раннього віку" Є. Волосова використовувала власні науково-методичні дослідження, багаторічні контролю над дітьми раннього віку, а як і матеріали із роботи "Діагностиканервно-психического розвитку дітей перших трьох життя" і програми розвитку дитини – дошкільника центру "Дошкільна дитинство" їм. А.В. Запорожця. Тому даному виданню можна довіряти.

Маючи основні показники ми підібрали ряд ігор визначення рівня розвитку сенсорного сприйняття.

1. Для називання кольору – гра "Назви якого кольору"

2. Для розрізнення кольору – гра "Знайди той самий"

3. Для сприйняття чималеньких за обсягом постатей "Цікава коробка"

4. Для сприйняття пласких геометричних постатей – гра ">Разложи постаті"

5. Для називання розміру – гра "Великої і маленький"

6. Для обліку величини – гра "Склади пірамідку"

Завдання перше: "Назви якого кольору"

Мета: виявити рівень оволодіння назвою чотирьох основних квітів (червоний, жовтий, зелений, синій).

Матеріал: набір іграшок із відповідною забарвленням.

Проведення: педагог показує іграшку і: "Скажи, якої вона кольору?". Завдання виявляє правильність називання дитиною чотирьох основних квітів.

Завдання друге: "Знайди той самий"

Мета: виявлення ступеня орієнтування дитини за сім квітах спектра, перебування на зразок, на прохання дорослого.

Матеріал: кубики, забарвлені сім квітів спектра.

Проведення: педагог пропонує дитині побудувати вежу з кубиків. Він бере один кубик певного кольору та пропонує дитині знайти такої ж. Дитина з багатьох кубиків має знайти і дати педагогові кубик заданого кольору.

У процесі гри виявляється розуміння й орієнтування дитини за сім квітах спектра.

Завдання третє: гра з ">Занимательной коробкою"

Мета: виявлення орієнтування дитини в конфігурації чималеньких за обсягом геометричних постатей (добір до відповідним формою отворам).

Матеріал: коробка з отворами й створили набір чималеньких за обсягом геометричних постатей.

Проведення: педагог звертає увагу дитини на коробку у відповідь: "Подивися, який в мене є будиночок. У ньому живуть різні фігурки, от вони вийшли погуляти" (висипає фігури з коробки і закриває кришку).Ребенку дають можливість помацати постаті руками, оцінити них. Потім педагог пропонує повернути фігурки в будиночок, і звертає увагу, що з кожної постаті своя тильні двері й що у будиночок він може потрапити лише крізь свою двері.

У процесі гри виявляється вміння дитини орієнтуватися у конфігурації чималеньких за обсягом постатей.

Завдання четверте: гра ">Разложи постаті"

Мета: визначення умінь дитини підбирати плоскі геометричні фігури на зразок.

Матеріал: набір пласких геометричних постатей (коло, квадрат, трикутник), аркуші з зображенням цих постатей – "будиночки".

Проведення: педагог пропонує дитині розкласти постаті за своїми "будиночкам".

Завдання п'яте: гра "Великої і маленький"

Мета: виявлення умінь дитини знаходити і називати великий, маленький предмет.

Матеріал: парні картинки із зображенням одного предмета, але різні за величині, 2 коробки: велика і маленька.

Проведення: педагог пропонує розкласти картинки коробками, у своїй задає дитині питання величині предмета.

Завдання шосте: гра "Склади пірамідку"

Мета: визначення вміння дитини збирати пірамідку з 4-5 кілець із малюнка (по спадаючій розміру).

Матеріал: картка,поделенная навпіл, щодо одного кінці зразок пірамідки, інший бік порожня. Кільця таку ж як у зразку.

Проведення: педагог показує дитині картку, розглядає пірамідку й уряд пропонує на порожній боці викласти ті ж самі.

У процесі виконання визначається вміння дитини викладати на зразок з урахуванням зменшення розміру.

Результатиконстатирующего експерименту відбито у таблиці і графіках.

 

>Рис. 1 - Показники рівня розвитку сприйняття дітей у контрольної й експериментальної групах до експерименту (%)

>Рис. 2 - Показники рівня розвитку сприйняття дітей у контрольної й експериментальної групах після експерименту (%)

>Рис. 3 - Показники рівня розвитку сприйняття дітей у контрольної групі під час експерименту (%)

>Рис. 4 - Показники рівня розвитку сприйняття дітей у експериментальної групі під час експерименту (%)

Після завершенняконстатирующего експерименту ми такі результати:

У контрольної групі:

Низький рівень – 16 людина – 80%

Середній рівень – 4 людини – 20%

У експериментальної групі:

Низький рівень – 12 людина – 60%

Середній рівень – 7 людина – 35%

Вищий за середній - 1 людина – 5%

Результатиконстатирующего експерименту представлені у таблиці № 1.

З таблиці №1 видно, що групи однорідні за складом (Р > 0,05), що дає нам декларація про проведення формує експерименту.

 

Таблиця 1 - Показники розвитку сприйняття в експериментальної і контрольної групах до експерименту (в балах)

№ Показники сприйняття

Експериментальна (М1 +m1)

Контрольна (М2 +m2)

>t Р 1 >Називание кольору 3,20 ±0,18 3,09±0,18 0,4 >0,05 2 >Различение кольору 3,35±0,18 3,05±0,18 1,2 >0,05 3 Сприйняття чималеньких за обсягом постатей 3,15±0,18 3,00±0,18 0,6 >0,05 4 Сприйняття пласких постатей 3,40±0,06 3,30±0,06 1,25 >0,05 5 >Називание розміру 3,75±0,06 3,65±0,06 1,25 >0,05 6 >Учет величини 3,40±0,06 3,25±0,06 1,8 >0,05

Для експериментальної групи нами бал складено перспективний план занять ізсенсорике, куди ввійшли гри, рекомендованіЛ.А.Венгером для дітей II молодшої групи. Ми вирішили використовувати ці ігри для дітей раннього віку. Також нами розробили авторські ігри та зовсім вправи в розвитку сприйняття, які ми використовували у протягом всього дні, у різних видах дитячої діяльності.

>Игри-занятия проводили 1 разів на тиждень. Тривалість заняття 8-12 хвилин. Займалися з низькою групою 2-6 людина. Під час проведення ігри-заняття користувалися короткої мовної інструкцією, не відволікаючи дітей зайвими словами від виконання завдань. Наприклад, під час проведення заняття з кольоровими паличками (вибір однорідних предметів за кольором з чотирьох запропонованих) звертали увагу, що палички все різнобарвні, і потім пропонували вибрати одну будь-якого кольору: "Візьми, Даша, одну будь-яку паличку. І, Ксюша, візьми паличку. Добре. Нині ж Даша вибере всі такі, а Соня – такі" (жестом вкотре зазначити паличку з заданим кольором). Спочатку ми вимагали від дітей обов'язкового запам'ятовування і самостійного вживання назв кольору, форми. Важливо, щоб дитина активно виконував завдання, враховував ці якості, оскільки саме у процесі практичної роботи відбувається накопичення поглядів на властивості предметів.

Для розвитку сприйняття кольору проводили ігри-заняття: "Зробимо лялькам намисто", ">Викладивание з мозаїки на задану тему ">Домики і прапорці" (попарне розміщення колірних елементів), "Допоможи лялькам знайти свої іграшки", ">Спрячь мишку", "Повітряні кулі", ">Подбери за кольором" тощо.

Для розвитку сприйняття форми проводили такі ігри-заняття: "Розміщення вкладишів, різняться за величиною і малої форми, на відповідні отвори", "Розміщення вкладишів двох заданих форм під час виборів з чотирьох", "Нанизування бус різної форми".

Щоб сформувати поглядів на величині використовували такі ігри як: "Нанизування великими й малими бус", "Розміщення вкладишів, різняться за величиною", "Великої і маленький".

>Сенсорное виховання, як перша щабель розумового розвитку, міцно пов'язана з різними сторонами діяльності дитини. Тому проводячи заняття з:

- ознайомлення з оточуючим;

- конструювання;

-изодеятельности;

- розвивати мову;

- формуванню рухової активності ми намагалися розвивати саме сенсорне, чуттєве сприйняття дитини.

Приміром, при ознайомлення з оточуючим використовували серію ігор з ляльками, ведмедиками, собачками. У в гості до дітям приходили ляльки Даша і Маша. Ляльки були різного розміру. Ми запрошували ляльок столу і пригощали чаєм. До того ж потрібно було підібрати кожної ляльці, відповідно її розміру, чайний набір. Вихователь запитувала в дітей віком розміру лялька Даша, а який Маша. "Віка, яку чашку ми надамо Даші?" – запитувала вихователь, - "А яку, Лера, ми поставимо Маші?", "Аліна, а якого кольору гуртка у Маші і Даші?", "Нині жАлеша, поставимо лялькам тарілки".

-Алеша, яку тарілку ти даси Даші?

- Велику.

- Чому ж?

- Адже вона велика.

- Хто велика?

- Лялька.

- Молодець,Алеша, лялька Даша велика ти їй поставив велику тарілку. А яке ти собі дав Маші?

- Маленьку.

- Молодець,Алеша.

- Сонечка, скажи, а якого кольору тарілки. У Даші яка?

- Синя.

- Молодець, правильно, ця тарілочка синя.

- Олег, а ця якого кольору?

-Желтая.

- Ні, ця тарілка червона. Хлопці, давайте разом скажімо, якого кольору тарілка!

- Червона.

- Молодці.

- Нині ж Світу скаже, що ще ми тут червоного кольору?

- Чайник і каструля.

- Молодець, Світу, правильно.

І т.ін.

За таким самим типу будували заняття: ">Уложим ляльок спати", "Ляльки збираються на прогулянку" (добір одягу за величиною), "Купання ляльок".

Ближче до кінця учбового року проводили подібне заняття за казкою "Три ведмедя". Діти із задоволенням підбирали для ведмедів стільці, посуд, ліжечка. Водночас легко і помилок називали розмір предметів: великий - менше (середній) – найменший; маленький – побільше (середній) – найбільший.

Під час проходження теми "Овочі" і "Фрукти" проводили заняття "Наш город", "Що виросло садом".

Наприклад, дітям пропонували взяти 2 кошика, різні за величині, і вирушити по "город" збирати врожай. Дітям давалася словесна інструкція – "У велику кошик кластимемо великі овочі, а маленьку – маленькі". На грядці діти по черзі знаходили картопля, шиночок, огірки, баклажани, помідори, цибулю, моркву.

Кожен овоч діти обмацували, визначали його форму, колір і величину.

- Даша, що це ми знайшли на грядці таке червоне?

-Помидорчик.

- Соня, але в щопомидорчик схожий?

- На кулька.

- Правильно, він круглий і нагадує кулька.

-Алеша, тепер знайди ще де тут помідори, і розклади їх закорзинкам. Чому це ти поклав сюди?

- Він великий і кошик велика.

- А цей отже який?

- Маленький.

- Добре, розумниця.

То існували обстежені все овочі. Наприкінці заняття пробували овочі на смак, а після сну, у II половині дня, вкотре поторкали овочі руками, потримали в долонях і далі провели дидактичну гру "Чудесна мішечок". Діти навпомацки визначали який взяли овоч.

Аналогічно проводиться заняття з фруктами. Бажано використовувати фрукти різного кольору, величини, форми (яблуко, груша, лимон, апельсин, зливу, банан).

Розвиток сприйняття був із заняттями поизодеятельности. Одразу дитина навчається передавати барвистість навколишнього світу, в ліпленні форму знайомого предметів.

Наприклад при малюванні фарбами на задану тему ">Апельсин" підводили дітей до вибору кольору передачі добре знайомого предмета.

Вчили вибирати фарбу потрібного кольору із трьох близьких квітів (червоний, помаранчевий, жовтий). Показуючи дітям апельсин пояснювала, що він круглий, обводячи його круговим рухом руки зліва-направо. Потім пропонувала зробити рух кожній дитині. На аркуші швидким рухом малювала замкнуте коло ізакрашивала його круговими рухами. Намалювавши апельсин, порівнювала його зі зразком за кольором, формі.

- Хлопці, подивіться, я намалювала апельсин такої ж кольору як?

- Так

- Віка, який він форми?

- Круглий

Потім пропонувала дитині знайти фарбу, якого він малювати апельсин.

Наприкінці заняття розглядали з дітьми виконані праці таподчеркивала, що колір справжнього апельсина і намальованого однаковий і всі діти намалювали багато апельсинів.

Працюючи з глиною, кольоровим тестом вчили дітей виконувати формотворні руху.

Пояснювали, що з здобуття права виліпити кулька потрібно катати шматочок круговими рухами, і якщо хочеш зробити ковбаску – то прямими. Для закріплення прийомів формоутворення проводили такі заняття як: "Колобок", "Вишні", ">Угощение для зайчати", "Равлик", ">Домик з колод" тощо.

За виконання з дітьми аплікації на задану тему "Коврик длякотенка" продовжували знайомитимуть із геометричними постатями, вчили ритмічно розташовувати листку папери, прикріплювали назви кольору.

Створюючи ігрову мотивацію запропонувала зробити килимок длякотенка. Аби він вийшов гарним, його треба прикрасити. Показала дітям вирізані з кольорового папери трикутники, кружечки, квадрати, і запропонувала свій зразок.

- Подивіться, який килимок я робитиму. У середину я покладу жовтий гурток, а, по краях розкладу трикутники. Отак: сюди зелений, тут синій, тепер червоний і жовтий. Ось який килимок вийшов в мене. Нині ж ви виберіть різні фігурки, і розкладіть у своїх аркушах.

- Олег, які фігурки ти взяв? (трикутники і кола)

- Хіба ти покладеш до середини? (гурток)

- Добре. Ти ж, Настя, які взяла фігурки? тощо.

Якщо дитина не може назвати якусь постать, то я називала її сама.

Наприкінці заняття хвалю всіх дітей, і кажу, що килимки вийшли яскравими і різними, тому що ми використовували різні фігурки: трикутники і кола, і квадратики.

У процесі конструктивної діяльності вдосконалюється сприйняття дітьми форми предметів, його розміри, просторових відносин. Під час виконання будівель продовжують знайомитися з різними об'ємними деталями: кубиками, цеглинками, трикутною призмою. Діти закріплюють знання у тому, що з цеглини є вузька і широка боку, якщо цеглинка поставити на довгу вузьку грань то "парканчик" вийде низький, і якщо на вузьку коротку – то високий. На занять із конструювання будували "Вежі", ">Заборчик", "Доріжки", "Ворота", ">Скамейки", "Стіл", "Стільці", ">Диванчики", ">Кроватки" тощо.

Наприклад, під час будівництва воріт звертали увагу до розмір – "Ці ворота високі, а ці вузькі". При обігруванні будівель діти переконувалися, що у низькі ворота машина не проїде, аматрешка проходить.

При будівництві вежі звертали увагу, що й багато кубиків поставити друг на друга вежа вийде висока, і якщо мало, то низька. Пропонували дітям побудувати низькі і високі вежі з кубиків різного кольору. Наприкінці заняття запитували: "Данило, якого кольору в тебе висока вежа? Віка, а ти з кубиків якого кольору побудувала низьку вежу?" тощо.

Ознайомлення дітей із природою як і був із розвитком сенсорного сприйняття. Щодня виходячи на прогулянку звертали увагу дітей те що якого кольору небо, трава, листя на деревах.Сравниваем кущі й дерева за величиною, звертали увагу, дерева високі, ми можемо дотягтися до гілок, а кущики низькі. Порівнювали дерева за обсягом: "Давайте обіймемо тополя, Подивіться який він товстий, ми всі ледве його охопили. Нині ж обіймемо горіх. Подивіться, він тонкий, його змогла обійняти одна Ксюша".

Діти дуже люблять приносити букети квітів, щоб прикрасити групу. Ми обов'язково розглядаємо кожен букет, визначали якого кольору листя, квіти.

ЯкосьАлеша приніс букет тюльпанів. Багато тюльпанів було червоного кольору та один жовтий. Ми відразу провели ігрове вправу "Скільки тюльпанів і якого кольору принісАлеша?". Я задавала дітям питання: "Якого кольору тюльпанів багато? А давайте знайдемо тюльпан такої ж кольору ми на клумбі?" тощо.

При спостереженні за комахами також звертали увагу до їх забарвлення і форму. Згодом діти самі виділяли характерні ознаки. Наприклад, Соня – "Це сонечко, вона червона і кругла, і той жучок яковальчик" Даша: "Цей черв'як товстий і довгий".

Завдання по сенсорному розвитку ми намагалися вирішувати як під час занять, а й у повсякденні.

Наприклад, при прийомі дітей обов'язково звертали увагу до колір одягу дитини, його взуття: "Ксюша, яка вродливажелтая кепка сьогодні в тебе. Ти ж, Максим, сьогодні у зеленої футболці. А погляньмо і знайдемо хто має ще зелена футболка сьогодні".

У ранковий час, поки групі 1-2 дитини обов'язково проводили індивідуальну роботу, пропонуючи дітям різний дидактичний матеріал для ігор. Це "Цікава коробка", "Кольорові вкладки", "Знайди чия будка", "Хто великий, хто маленький".

Під час режимних моментів звертали увагу до колір рушників,фартушков, посуд, серветок тощо. У сюжетних іграх як і звертали увагу до величину, колір і форму предметів "А суп ми з якої картоплі будемо варити – великий чи маленькій?", "Якого кольору подати тобі каструлю?", "Доктор, які таблетки давати моєї дочці? Великі рожеві чи маленькі жовті?" тощо.

Для розвитку сенсорики нами було створено відповідна розвиває середовище, як і груповий кімнаті, і дільниці. Серед опитаної виділили місце куди ми розмістили дидактичний матеріал і допомоги.

Це кольорові вкладки, піраміди різних видів, "Цікаві коробки" різноманітних конфігурацій (у вигляді "Будиночка", ">Черепахи", ">Слоника", ">Утки"), набори різнобарвних столиків з отворами і до них грибки, площинні ">Вкладиши", гірки дляпрокативания кульок, набори для нанизування "бус" різного розміру й форми,матрешки, конструктори Лєґо та інших.

Багато ігор й посібників ми придумали самі й зробили власноручно. Наприклад, на плакат із зображеннямБелоснежки і аналогічних сім гномів ми кожному гному приклеїлишкатулочку із зображенням різних пласких геометричних постатей. Такі самі кольорові постаті склали на окрему коробочку, та був пропонували дитині розкласти ці постаті по скринькам. Щоб створити ігрову ситуацію говорили дітям, що Білосніжка приготувала подарунки для гномів, але з знає кому який дати і дітей допомогти їм.

Також самі оформляли стенди: "Що буває такого кольору?" (жовтий, синій, червоний, зелений). В одному зображені всі речі синього кольору, іншою червоного та т.д. і розмістили їх у ігрових павільйонах у тих ділянках.

До зони сенсорного розвитку так ж помістили дидактичні гри, деякі з них придумали самі. Це, як: ">Подбери кораблику вітрило", "Кольорові рукавиці", "Знайди чия будка", "Склади машину", "Збери піраміду" (див. додаток).

Отже, система сенсорного виховання, побудована на методиціЛ.А. Венгера, плюс використання практичних завдань допомагають вирішувати педагогам завдання сенсорного розвитку в всі сфери дитячої роботи і дають позитивного результату. Це можна побачити у таблиці №2.

 

Таблиця 2 - Показники розвитку сприйняття в експериментальної і контрольної групах після експерименту

№ Показники сприйняття

Експериментальна (М1 +m1)

Контрольна (М2 +m2)

>t Р 1 >Називание кольору 5,20 ±0,3 3,55±0,3 3,92 <0,001 2 >Различение кольору 5,70±0,3 3,95±0,3 4,17 <0,001 3 Сприйняття чималеньких за обсягом постатей 5,65±0,3 3,10±0,3 6,07 <0,001 4 Сприйняття пласких постатей 5,60±0,3 3,35±0,2 6,25 <0,001 5 >Називание розміру 5,55±0,3 3,75±0,2 5 <0,001 6 >Учет величини 5,6±0,3 3,95±0,2 4,6 <0,001

Таблиця складена за підсумкамипроведенного експерименту.

Повторне обстеження у травні з тих ж завдань як і до експерименту. За підсумками обстеження отримали такі результати:

Контрольна група:

Високий рівень – 1 – 5%

Вищий за середній – 4 – 20%

Середній рівень – 14 – 70%

Низький рівень – 1 – 5%

Експериментальна група:

Високий рівень – 9 – 45%

Вищий за середній – 6 – 30%

Середній рівень – 5 – 2%

Література

 

1.Альтхауз Д. Колір, форма, кількість: досвід роботи з розвитку пізнавальних здібностей дітей дошкільного віку / Рус. перекл. з ньому. під редакцією В.В.Юршайкина. – М.: Просвітництво, 1994 – 64 з.

2. Бауер Т. Психічне розвиток немовляти. Пер. з анг. Г.Б. Леоновою. – 2-ге вид. - М.: Прогрес, 1989. – 319 з.

3.БашаеваТ.В. Розвиток сприйняття в дітей віком. Форма, колір, звук.Попул. посібник для батьків і сучасних педагогів. – Ярославль: Академія розвитку, 1997. – 237 з.

4. Біне А. Вимірювання розумових здібностей / Пер. з франц. - СПб.: Дельта, 1999 – 431 з.

5. ВенгерЛ.А. Виховання сенсорної культури дитини від народження до 6 років:Кн. для вихователядет. саду /Л.А.Венегер, Є.Г. Пилюгіна,Н.Б. Венгер. Під ред.Л.А. Венгера. - М.: Просвітництво, 1995. – 144 з.

6. Виховання дітей раннього віку: Посібник для вихователів дитсадка і батьків /Е.О. Смирнова, М.М. Авдєєва, Л. Н.Галигузова та інших. - М.:Просвщение, 1996. – 158 з.

7. Виховання і навчання дітей раннього віку:Кн. для вихователядет. саду / Т. М.Фонарев,С.Л.Новоселова,Л.И. Каплан та інших.: Під ред. Л. Н. Павлової. – М.: Просвітництво, 1996 р. – 176 з.

8. Виховання та розвитку дітей раннього віку: Посібник для вихователядет. саду / В.В.Гербова,Р.Г. Казакова, І.М. Кононова та інших.; / Під ред.Г.М.Ляминой. - М.: Просвітництво, 2000. – 224 з.

9. ВиготськийЛ.С. Педагогічна психологія / Під ред. В.В. Давидова. - М.: Педагогіка, 1991 – 480 з.

10.ГалановаТ.В. Розвиваючі ігри робилися із малюками до 3-х років. Популярне посібник для батьків і сучасних педагогів. – Ярославль: Академія розвитку, 1996. – 240 з.

11.Галигузова Л. Н., СмирноваЕ.О. Сходинки спілкування: у рік сьомої років. – М.:Просвщение, 1992 – 142 з.

12. Гальперин Л. Навчання і розумовий розвиток у віці // Психологія як об'єктивна наука – М.: 1998. – з. 357-389.

13. Дидактичні ігри та зовсім заняття з дітьми раннього віку: Посібник для вихователядет. саду/ Є.В.Зворигина та інших.; під ред. С.Новоселовой. - М.: Просвітництво, 1995. – 144 з.

14. Дубровіна І.В. та інших. Психологія: Підручник длястуд. середовищ.пед.учебн. закладів. - М.: Видавничий центр "Академія", 2002. – 464 з.

15. Дяченка Про.Дошкольний вік: психологічні підстави освітньої роботи з розвитку здібностей // Дошкільна виховання – 1995 - №1 – з. 46-50.

16.Жичкина А. Значимість гри акторів-професіоналів у розвитку людини // Дошкільна виховання. – 2002 №4. з 2-6.

17.Забрамная С.Д. Від діагностики до розвитку: матеріал дляпсихолого-пед. вивчення дітей у дошкільному установі і поч. класах шкіл. – М.: Нова школа, 1998 – 64 з.

18. Ільїна М. Н. Розвиток дитини від першого дня життя до у віці: тести та розвиваючі вправи. – СПб.: Дельта, 2001 – 159 з.

19. Козлова С.А., КуликоваТ.А.Дошкольная педагогіка:Учеб. посібник для студентів середовищ.пед.учебн. закладів. – 3-тє вид.,исправ. ідоп. - М.: Видавничий центр "Академія", 2001. – 416 з.

20.Котлевская В.В.Дошкольная педагогіка. Розвиток мови і інтелекту в іграх, тренінгах, тестах. Ростов-на-Дону.: Фенікс, 2002 – 247 з.

21. Маля: Допомога за вихованню, навчання та розвитку дітей до трьох років /Г.Г. Григор'єва, Н.П.Кочетова та інших. – 3-тє вид., перераб. - М.: Просвітництво, 2000. – 256 з.

22.Крутецкий В.А. Психологія: Учбов. учнівпед. училищ – вид. 2-ге, перераб. ідоп. М.: Просвітництво, 1986. – 336 з.

23. Хто він - те маля. Психічна життя немовляти // Популярна психологія для батьків: 2-ге вид.испр. / Під ред. О.С. Співаковського. - Санкт-Петербург, 1997. -с.67-87.

24. Математика на навчання дітей у дитячому садку та дому. ">У-Фактория" Єкатеринбург, 1998, 135 з.

25. Мухіна В.С. Іграшка як психічного розвитку дитини // Вікова психологія. Дитинство. Отроцтво. Юність. Хрестоматія: навчальних посібників для студентівпед. вузів/Сост. Мухіна В.С., А.А.Хвостов. - М.: Академія, 1999 – з. 211-218.

26. НємовР.С. Психологія:Учеб. длястуд.висш.пед.учеб. закладів: У три кн. – 4-те вид. - М.: Гуманіст. вид. ЦентрВЛАДОС, 2001. – кн. 1: Загальні основи психології. – 688 з.

27.Пере-Клерман О.Н. Роль соціальних взаємодій у розвитку інтелекту дітей / Пер. зфр. О.Л. Шаталова - М.: Педагогіка, 1994 – 284 з.

28. Пилюгіна В.А.Сенсорние здібності малюка: Ігри в розвитку сприйняття кольору, форми, величини в дітей віком раннього віку:Кн. для вихователівдет. саду і батьків. ->М.:Просвещение: АТ "Учбов. позначок.", 1996. – 112 з.

29. Плеханов А., Писарєв Д.І. Шанувати людську особистість у своєму дитині // Дошкільна виховання №1, 1991, Москва, Просвітництво з. 54-57.

30.Поддъяков М.Ребенок-дошкольник: проблеми психічного розвитку та саморозвитку // Дошкільна виховання – 1998 - №12 – з. 68-74.

31. Пізнавальні процеси та здібності у навчанні: Учбов. посібник для студентівпед.ин-тов / Під ред. В.Д.Шадрикова, Н.П. Анісімова та інших.; М.: Просвітництво, 1990 – 142 з.

32. Попова С.В. Виховання та розвитку дітей раннього віку:Учеб. метод. посібник по дошкільної педагогіці для студентів-заочниківфак.дошкол. вихованняпед. інститутів. - М.: Просвітництво, 1994. – 64 з.

33. Психологія дошкільника. Хрестоматія для середовищ.пед.учеб.заведений /Під ред.УрунтаевойР.А. – М.: Вид. Центр "Академія", 1997. – 337 з.

34. Райдуга: Програма і керівництво для вихователів 1-ї молодшої групи дитсадка. - М.: Просвітництво, 1993. – 224 з.

35. Розвиток сприйняття в ранньому дошкільному дитинстві /Під ред. А.В. Запорожця,М.И.Лисиной. – М.: Просвітництво, 1996 – 302 з.

36. Розвиток мислення та розумовий виховання дошкільника / Під ред. М.М.Поддъякова. – М.: Педагогіка, 1993 – 200 з.

37. Розвиток пізнавальних і вольових процесів у дошкільнят / Під ред. А.В. Запорожця,Л.З.Неверовича. – М.: Просвітництво, 1992 – 420 з.

38. Розвиток пізнавальних здібностей у процесі дошкільного виховання / Під ред.Л.А. Венгера. - М.: Педагогіка 1989 – 224 з.

39. Ранній вік (у рік до трьох) // СмирноваЕ.О. Психологія дитини від народження сьомої років. – М.:Школа-пресс, 1997 – з. 145-237.

40.Рогов Є.І. Загальна психологія. - Москва.:Владос, 2002.

41.Сенсорное виховання дитячого садка: Посібник для вихователів / Під ред. М.М.Поддъякова, В.М.Аванесовой. – 2-ге вид.,испр. ідоп. – М.: Просвітництво, 2001. – 192 з.

42.Сенсорное виховання раннього віку через сприйняття кольору // Перші кроки: (Модель дітей раннього віку). - М.: 2002 – з. 303-310.

43. Столяренка Л.Д. Основи психології. Видання п'яте перероблене. Ростов-на-Дону.: Фенікс, 2002.

44.Субботский Є.В. Дитина відкриває світ.Кн. для вихователядет. саду - М.: Просвітництво, 1991 – 207 з.

45. ТихомироваЛ.Ф. Розвиток пізнавальних здібностей дітей: Популярне посібник для батьків і сучасних педагогів. – Ярославль: Академія розвитку, 1996. – 192 з.

46.Толлингерова Д. та інших. Психологія проектування розумового розвитку дітей. – М.: Прага, 1994. – 48 з.

47. Вайт Б. Перші 3 роки життя.Перев. з анг. - М.: Педагогіка, 1993 – 176 з.

48.Урунтаева Г.А.Дошкольная педагогіка: Учбов. посібник длясредн.пед.учебн. закладів. 2-ге вид. – М.: вид. центр "Академія", 1997 – 335 з.

49. Формування сприйняття у дошкільника / Під ред. А.В. Запорожця,Л.А. Венгера. - М.: Просвітництво, 1990 – 280 з.

50. Чуприкова Н.І. Розумову розвиток виробництва і навчання: Психологічні основи навчання - М.: АТ "Століття", 1995 – 192 з.

51.ШаграеваО.А. Дитяча психологія: Теоретичний практичним курс:учебн. посібник для студентіввисш.учебн.зведений. – М.:Гуманит. вид. центрВЛАДОС, 2001 – 368 з.

52.ЭльконинД.Б. Психологія гри – 2 вид. М.:Владос, 1999 – 359 з.

Додаток

 

Ігри для сенсорного розвитку дітей

 

Гра ">Подбери кораблику вітрило"

Мета: Вчити знаходити предмет відповідного кольору, закріплювати розрізнення кольору.

Устаткування: картка із зображенням корабликів 4 основних кольорів та вітрила так само колірних відтінків.

Хід:

Вихователь пропонує дітям підібрати кораблику вітрило певного кольору та пояснює, що корабликпопливет тільки тоді ми, коли вітрило буде підібрали правильно.

Гра "Кольорові рукавиці"

Мета: Вчити підбирати предмет, відповідний за формою і кольору.

Устаткування: кольорова рукавиця з картону з отворами посередині, вкладки, відповідні отвору.

Хід:

Вихователь звертає увагу дітей на рукавиці й відверто розповідає, що грали у дворі та вони порвалися рукавиці. Дає кожному по рукавиці, а латки лежать у загальної коробці. Дитина має знайти латочку і зашити рукавицю.

Гра "Чия конура?"

Мета: Вчити підбирати предмети, відповідні за величиною

Устаткування: карти із зображенням будиночків для собачок із добре виділеними отворами (3 прим.), площинні фігурки собак.

Хід:

Вихователь розповідає дітям у тому, що собачки вийшли у вікно, загралися, тепер що неспроможні знайти свої будиночки. Потрібно допомогти песиків знайти кожної свою буду. Дитина підбирає собачку відповідно до отвором (за величиною).

Гра "Збери машину"

Мета: Вчити збирати ціле з двох частин геометричних постатей.

Устаткування: картка з наклеєної у ньому машиною,виложенной з геометричних постатей. Порожня картка і до неї той самий набір геометричних постатей.

Хід:

Дитина повинен викласти машину на зразок. Вихователь у своїй задає питання закріплення назв геометричних постатей, коли потрібно допомагає дитині.