Зміст
Зміст..................................................................................................... 2
Запровадження.......................................................................................................... 3
I. Розумова діяльність й розвиток інтелекту....................................... 7
>1.1Структура інтелекту.Объяснительние підходи доекспериментально-психологических теоріях інтелекту......................................................................................... 7
>1.2Интеллектуальние здібності.............................................................. 36
1.3 Інтелект і біологічна адаптація дітей у нормі та патології... 51
Висновки.......................................................................................................... 55
II. Особливості інтелектуального розвитку дітей - олігофренів............ 57
>2.1Умственная діяльність й її характеристика....................................... 57</p>
>2.2Олигофрения і її вплив в розвитку................................................... 63
>2.3Изучение інтелектуальних особливостей дітей олігофренів і здорових малюків.
Аналіз результатів....................................................................................... 85
Висновки.......................................................................................................... 91
Укладання.................................................................................................... 92
Бібліографія................................................................................................ 95
Додаток................................................................................................... 97
Інтелект на психологічній науці сприймається як щодо стійка структура розумових здібностей індивіда.
У психологічної науці можна назвати ряд теоретичних підходів у трактуванні природи інтелекту. Цефеноменологический, генетичний,социо - культурний, процесуально - діяльнісний, інформаційний,функционально-уровневий ірегуляционний підходи. Треба сказати, що це підходи формувалися і Єгиптом розвивалися як спадкоємності і стабільності додатковості стосовно друг до друга. Так, деякіекспериментально-психологические підходи виникали у ролі реакцію протиріччятестологических теорій інтелекту, або у ролі спроб пояснити індивідуальні розбіжності у результатах тестового виконання. Натомість, середекспериментально-психологических теорій інтелекту існуютьвзаимопересечения і взаємовпливу.
Розвиток дослідницько-експериментальної і робота інтелекту залежить від впливу цілого ряду чинників. Існують різноманітні функціональні властивості інтелекту, які характеризують ті чи інші приватні психологічні механізми виконання інтелектуальної роботи і які тією мірою засвідчують про рівень розвитку інтелектуальних можливостей суб'єкта.
Успішність діяльності прийнято співвідносити зі здібностями. Інтелектуальна здатність окреслюєтьсяиндивидуально-своеобразное властивість особистості, що є умовою успішності рішення певної проблеми. Вирізняють чотири аспекти функціонування інтелекту, характеризуючих чотири типи інтелектуальних здібностей:конвергентниеспособности, дивергентні здібності (чи креативність), здатність учитися і пізнавальні стилі. Кожна з інтелектуальних здібностей сприймається як властивість інтелекту.
Недоліки у розвитку інтелекту найбільше ускладнюють процес адаптації. Діяльність всієї системи адаптації забезпечується синхронним функціонуванням різних відділів організму. Чим більше дисгармонійно розвиток дитини, то складніше відбувається його пристосування до нових умов.
Вплив інтелектуального розвитку на дитини надто велике.
Головна відмінна риса інтелектуального розвиткудетей-олигофренов від здорових малюків у тому, що розумово відсталі діти менше, ніж їх нормальні однолітки, відчувають потребу розуміння. На всі етапи процесу пізнання вони виявляються елементи недорозвинення, внаслідок чого діти одержують неповні, а часом спотворені уявлення про світ.Дети-олигофрени характеризуються стійкими порушеннями всієї психічної діяльності.
Вагомий внесок у розробку теоретичних і практичних питань проблеми інтелектуального розвитку розумово відсталих і здорових малюків внеслиЛ.С. Виготський, Л. В.Занков, М.С. Певзнер,Г.Е. Сухарєва,Д.Б.Эльконин,П.Я. Гальперин, Дж. Піаже, В.П. Кащенка та інші.
/ Вивченняумственно;.развитиядетей-олигофренов і здорових малюків одна із основних напрямів в психологи»; Медицині та педагогіці. Актуальність цієї проблеми випливає, передусім, із завдань практики навчання і виховання підростаючого покоління.
Мета моєї дипломної роботи - дослідження особливостей розумової діяльностідетей-олигофренов і здорових малюків за умов навчальної діяльності.
Об'єктом дослідження є здорові діти - учні 4 класу середньої школи №4; ідети-олигофрени 10-11 років, учні спеціальної (>коррекционной) школи №40.
Об'єкт був обраний випадково,т.к. вік переходу із початковій школи середня ланка відбиває найважливішіпсихолого педагогічні проблеми, характерні для кінця періоду молодшого шкільного віку і її початку підліткового.
Предмет дослідження - вивчення на структурні особливості інтелектудетей-олигофренов і здорових малюків.
Завданнями справжньої дипломної праці є:
1. огляд теоретичного матеріалу на тему;
2. вивчення основних підходів в теоріях інтелекту;
3. вивчення актуальних напрямів у розвитку дітей;
4. вибір методик дослідження інтелекту;
5. проведення дослідження та аналіз результатів.
Гіпотеза дослідження - рівень сформованості основних інтелектуальних операцій удетей-олигофренов значно відстає від здорових ровесників за всі семи показниками.
На підтвердження гіпотези та її реалізації поставлених завдань було використано методикаГИТ (груповий інтелектуальний тест). Тест дає змоги виявити, наскільки учні володіють словами і поняттями, запропонованими їм у завданнях навчити тесту, і навіть умінням виконувати логічні дії.
Цей тест містить сім субтестів:
1. субтест - виконання інструкцій - досліджується характеристика сприйняття, розуміння, виконання вимог;
2. субтест - арифметичні завдання - характеристика практичного мислення, здібності вирішувати виражені в числах проблеми;
3. субтест - доповненняпредожений - характеристика розуміння змісту, вміння продовжити думку, завершити її, тобто. логічне мислення;
4. субтест - визначення подібності та відмінності - словник, розвиненість мови, сформованість логічних операцій подібності та відмінності на мовному матеріалі;
5. субтест - числові ряди - характеристика числового індуктивного мислення, обчислювальних здібностей, математична логіка;
6. субтест - встановлення аналогій - характеристикакомбинаторности розумових процесів, рухливості мислення та розуміння;
7. субтест - символи - характеристика пам'яті, уваги, її і розподілу і стійкості, операції перекодування.
Метою даного діагностичного дослідження вивчення
рівня сформованості основних інтелектуальних операцій в дітей віком-
олігофренів і здорових малюків. ^ишг^сшffcf^_
Досягнення даноїцелиГоило проведено порівняльне дослідження і зроблено якісний аналіз результатів.
У вибірці брало участь 43 людини, у тому числі 23 людини -здорові діти, і 20 людинадети-олигофрени з установленою діагнозом -олігофренія певною мірою дебільності.
Дослідження проводилося період із лютого до квітень, за умов навчальної діяльності.
Таблиця 1
Прізвище, ім'я учня
>Субтест
>Общ. бал
рівень
1
2
3
4
5
6
7
1.Айрапетян Мишко
9
8
10
29
13
15
22
106
Високий
2. Алімова Настя
12
5
9
18
6
23
19
92
Вищий за середній
3. Бердників Рома
8
6
6
0
8
12
25
65
Нижче середнього
4. Бусигін Сашко
6
5
6
17
9
18
16
77
Середній
5.Буханцова Люба
12
6
7
22
8
16
24
95
Вищий за середній
6.Доронин У лад
7
7
6
18
10
12
24
84
Середній
7.Дуболазова Юля
8
5
6
12
7
11
24
73
Середній
8.Есембаева Віка
11
5
7
18
13
29
24
107
Високий
9.Клейменова Таня
11
4
4
4
10
11
19
63
Нижче середнього
10.КолесихинаЮля
12
6
8
23
12
16
20
9
Вищий за середній
11.Ледяев Микита
9
6
7
27
11
15
17
92
Вищий за середній
12.Мешайкин Коля
11
6
5
18
7
13
18
78
Середній
13.Нечоса Євген
8
8
5
20
16
22
19
98
Вищий за середній
14. Овчинникова Женя
9
6
9
5
6
11
12
58
Нижче середнього
15.Оганов Альберт
4
6
8
23
6
16
19
82
Середній
16.Первойкин Юра
9
8
7
21
14
19
20
98
Вищий за середній
17.Петрунина Катя
7
5
7
23
7
24
12
85
Середній
18. Рябова Юля
7
5
7
12
0
16
19
66
Нижче середнього
19. Тимченко Крістіна
11
6
6
28
9
15
19
94
Вищий за середній
20. Філатова Таня
11
7
8
3
15
23
20
87
Середній
21.Чижикова Катя
10
4
7
10
8
17
16
72
Середній
22.Чугунова Оксана
6
8
7
17
6
10
14
68
Нижче середнього
23.Шабакаев Амір
5
4
6
2
7
14
23
61
Нижче середнього
203
136
158
370
208
378
445
1898
Середній бал
8,8
5,9
6,9
16
9
16,4
19,3
% виконання
44
30
35
40
45
41
Високий
2 учнів
9%
Вищий за середній
7 учнів
30%
Середній
8 учнів
35%
Нижче середнього
6 учнів
26%
Низький
-
-
У цілому в здорових малюків високі, вищий за середній і результати виконання завдань відзначаються у 74% учнів (17 людина), нижчий від середнього рівня - 26% (6 людина). Втішає, що ніхто з учнів не показав низький рівень виконання завдань. Ретельний аналіз окремих субтестів дозволяє: зробитисоохв^ст^ующиУттщзди. Найнижчий показник відзначається по 2субтесту (арифметичний
завдання) - 30% виконання, що свідчить про недостатньому володінні дітьми арифметичними операціями, нерозуміння структури завдання (умова, питання, вибір дії, рішення, формулювання відповіді), або невміння аналізувати структуру завдання. Слід зазначити також складність виконання арифметичних операцій на умі.
Нема за багато вище показник по 3субтесту (доповнення пропозицій) - 35% виконання, що свідчить про слабкому умінні працювати з усній і письмовій інструкцією, про складнощі у вираженні думки, малому словниковому запасі, схильність до стереотипності мислення, перевагу роботи з шаблоном, заданому зразком, слабкому розвитку логічних операцій: аналіз, синтез, узагальнення, класифікація.
Кілька вище показники по 1,4,5,6,7субтестам, що дозволяє констатувати про наявність в здорових малюків здатність до переключенню з однієї виду в інший. Але вони висока мотивація на успіх, хороша працездатність, досить високий рівень зорового сприйняття, учні здатні легко засвоювати новий матеріал.
Таблиця №2
Прізвище, ім'я учня
>Субтест
>Общ. бал
рівень
1
2
3
4
5
6
7
1. Акімов Альоша
3
2
3
4
5
9
12
38
Низький
2.Айвазов Сашко
2
1
2
4
7
10
26
Дуже низький
3.Вережнова Юля
4
3
2
1
3
7
12
32
Низький
4. Давидова Катя
3
2
3
1
2
7
10
28
Дуже низький
5. Дудкін Денис
2
3
2
2
5
6
12
32
Низький
6. Духовний Вадим
4
2
2
2
5
6
11
32
Низький
7. Єлисєєва Віка
4
3
3
2
6
5
13
36
Низький
8.Колесов Андрій
3
3
3
2
3
8
14
36
Низький
9. Короткова Віка
3
2
3
0
1
8
16
33
Низький
10.Маркин Ваня
4
2
3
0
4
5
8
26
Дуже низький
11. Новиков Діма
3
0
2
1
4
6
9
25
Дуже низький
12.Осинкин Влад
2
3
2
0
2
5
8
22
Дуже низький
13.Первухина Олена
1
0
2
0
2
5
8
18
Дуже низький
14. Родін Сашко
1
2
2
0
1
12
10
28
Дуже низький
15. Роланд Сашко
2
0
0
2
1
6
15
26
Дуже низький
16.Страхов Юра
3
3
3
5
6
8
12
40
Низький
17. Тьомкіна Світу
1
2
3
0
2
10
10
28
Дуже низький
18.Федосова Люба
4
2
3
8
2
15
13
47
Низький
19.Чудков Сергій
3
3
2
2
4
7
12
33
Низький
20.ШавановаЮляя
4
3
3
3
6
9
14
42
Низький
56
41
48
35
68
151
229
628
Середній бал
2,8
2,1
2,4
1,8
3,4
7,6
>П,4
% виконання
14
10,5
12
4,5
17
19
Низький рівень - 11 людина - 55%;
Дуже низький - 9 людина - 45%.
З 20 людина обстежених дітей - олігофренів низький інтелект мають 55% (11 людина), принизливий інтелектуальний рівень 45% (>9человек). Найнижчий показник відзначається по 4субтесту (визначення подібності та відмінності) - 4,5% виконання, що свідчить про несформованості логічного мислення, про малому словниковому запасі в дітей, про складнощі у вираженні думки.
Кілька вище показники по 1,2,3,5,6,7субтестам, а й ці показники значно нижчі від, ніж в здорових малюків.
Отже, провівши структурний аналіз результатів дослідження. Дані вивченню рівнів розвитку різних сторін
інтелекту показали, що - олігофрени по розумовому розвитку значно відстають від своїх здорових ровесників, і відставання можна бачити в всім семи характеристикам.
Узагальнюючи отримані дані, треба сказати, що з розумово відсталих дітей у цілому великої ваги у тому розумової діяльності мають спостережливість, здатність виділяти просторові взаємини спікера тазрительно-моторная координація, а найменше -спроможність до аналогій і узагальнення, рівень їхнього загальної ерудиції і рівень соціальної зрілості. У той самий час в їхніх здорових ровесників -переважне впливом геть їх розумову діяльність надають ступінь їх соціальної зрілості, спостережливість і можливість виділяти просторові відносини, а число найменш значимих ввійшли здатність виділяти послідовність подій, рівень загальної ерудиції та здатність до переключенню уваги.
Аналізуючи результати діагностичного дослідження можна дійти невтішного висновку у тому, що з олігофренів 10-11 років основні характеристики інтелекту значно мене розвинені, ніж в їхніх колег.
>Отличительние ознаки олігофренів, за якими різняться із здоровими ровесниками:
Інший, чому в здорових малюків якісний склад провідних функційинтеллкта Менша роль мовних характеристик в розумовий розвиток. Високий рівень залежності розвитку кожної з психічних характеристик інтелекту від рівня розвитку інших; Більше повільний темп розвитку інтелектуальних функцій.
Аналіз результатів і зроблені висновки дозволили вирішити поставлені завдання (>йтюдтвердить висунуту гіпотезу.
Перші на Русі офіційними документами, що стосуються недоумкуватих, ставляться до X віці, коли князя Володимира Святославович зобов'язував церква піклуватися про убогих. Є радий вказівок те що, що у Києво-Печерській лаврі в ХІ ст був захисток для недоумкуватих.
Надалі ставлення до недоумкуватому поступово змінювалося. Там стали дивитися як у тяжку тягар. Проте, прогресивні діячі Росії, впевнені у тому, цих дітей можна зробити корисними членами суспільства, завжди намагалися привернути увагу до їхню долю.
Широке громадське рух за виховання і навчання розумово відсталих дітей у Росії почався наприкінці XIX - початку ХХ століття.
I. Розумова діяльність й розвиток інтелекту.
1.1 Розумова діяльність й її характеристика.
Поняття «інтелект» (від латів.Intellectus - розуміння, розуміння, розуміння) немає однозначного визначення, але з усіма визнається, що властивий кожній людині рівень здібності користуватися розумовими операціями є одним із основних характеристик інтелекту Творці перших інтелектуальних тестівА.Биге, Т Симон і Д.Векслер вважали, що молоду людину, у якого інтелектом - що це, хто «правильно судить, розуміє і розмірковує» і хто, завдяки цим здібностям, може добре справлятися із життєвими обставинами, тобто. адаптуватися до навколишньому середовищі, до обставин життя. [22, з. 349]
Інша думка не інтелект пов'язана з тим, що саме головне, значення надається зв'язку інтелектом та психофізіологічними здібностями людини швидше чимедненнее обробляти що надходить інформацію (швидкість сприйняття, запам'ятовування і відтворення тощо.), інакше - зі швидкісними параметрами реагування на зовнішні стимули. І на пізніших дослідженнях основним показником інтелекту у своїй підході служить час, витрачене людиною влади на рішення запропонованих завдань.
У минулому пропонувалося значна частина визначень інтелекту, з наявності і рівня виразності здібностей до інтелектуальної діяльності. Проте слід, що правове поняття здібностей визначає широке коло психічних явищ, ніж поняття інтелекту.
Інтелект часто визначають як узагальнену спроможність до навчання.Адекватность такий підхід обґрунтовувалося багатьма дослідниками. Наприклад, показано, що оцінки за інтелектуальним тестів добре узгоджуються з успішністю у школі та інших навчальних закладах. Проте, ж добре відомо і те, що чимало обдаровані люди й не відрізнялися хорошою успішністю у шкільництві (Ейнштейн, Дарвін, Черчілль).
Людям творчим, вважає психолог Гілфорд, властиводивергентное мислення, у якому пошук розв'язання проблеми здійснюється за всіх можливих напрямам. Такий «>веерообразний» пошук дозволяє творчу особистість знайти дуже незвичне розв'язання проблеми чи припустити безліч рішень там, де звичайна людина може знайти лише одне або двоє. Люди з творчим мисленням із працею адаптуються до традиційного навчання, що потребує від учня прямих і ясних відповіді поставлене запитання, концентрує на пошуку єдино рішення, що притаманнеконвергентному мисленню. [22, з. 350]
ПсихологСпирмен (>1904г) сформулював такі постулати: інтелект залежить від інших особистісних чорт людини; інтелект не включає на свій структурунеинтеллектуальние якості (інтереси, мотивація досягнень, тривожність тощо.). Інтелект постає як загальний чинник розумової енергії.Спирмен показав, що теперішній успіх будь-який інтелектуальної діяльності залежить від нікого загального чинника, загальної здібності, в такий спосіб, воно виділив генеральний чинник інтелекту (чинник G) і чинник P.S, службовець показником специфічних здібностей. З поглядуСпирмена, кожна людина характеризується відповідний рівень загального інтелекту, від якого, як людини адаптується до навколишньому середовищі. З іншого боку, в усіх людей є у різного рівня розвинені специфічні здібності, які у рішенні конкретних завдань. ЗгодомАйзенк інтерпретував генеральний чинник як швидкість переробки інформації центральної нервової системою (розумовий темп). [22, з. 86]
ПізнішеТерстоун (>1938г.) з допомогою статистичних факторних методів досліджував різні сторони загального інтелекту, що він назвав первинними розумовими потенціями. Він виділив сім таких потенцій:
1) рахункову здатність, тобто. здатність оперувати числами і виконувати арифметичні дії;
2) вербальну (словесну) гнучкість, тобто. легкість, з якою дозволить пояснюватися, використовуючи найбільш потрібних слів;
3) просторову орієнтацію, чи здатність проставляти собі різні предмети і форми у просторі;
4) пам'ять;
5) спроможність до міркуванню;
6) швидкість сприйняття подібностей чи різниці між предметами і зображеннями.
Чинники інтелекту, чи первинні розумові потенції, як показали подальші дослідження, корелюють, пов'язані один з одним, що свідчить про існуванні єдиного генерального чинника.
Пізніше Гілфорд (1959) виділив 120 чинників інтелекту, з того, яких розумових операцій вони потрібні, до яких результатів наводять ці операції, і яке їхній вміст (зміст то, можливо образним, символічним, семантичним, поведінковим). Під операцією Гілфорд розуміє вміння людини, вірніше, психічний процес -поняття, пам'ять,дивергентная продуктивність,конвергентная продуктивність, оцінювання. Результати - форма, у якій інформація обробляється піддослідним: елемент, класи, відносини, системи, типи змін і висновки. Нині підібрані відповідні тести для діагностики понад сто зазначенихГилфордом чинників.
На думкуКетелла(1967г.), у нас від народження є потенційний інтелект, що лежить у базі нашої здатність до мисленню, абстрагуванню і міркуванню. Приблизно на 20-те років цей інтелект сягає найбільшого розквіту. З іншого боку, формується «кристалічний» інтелект, що з різних навичок і якості знань, які ми отримуємо із накопиченням життєвого досвіду, «кристалічний» інтелект утворюється саме за рішенні завдань адаптацію навколишньому середовищі вимагає розвитку одних здібностей з допомогою інших, і навіть придбання конкретних навичок. Отже, «кристалічний» інтелект визначається мірою оволодіння культурою того суспільства, до якого належить людина. Чинник потенційного чи вільного інтелекту корелює чинник «кристалічного чи пов'язаного інтелекту», оскільки потенційний інтелект визначає первинне накопичення знань. З поглядуКеттела, потенційний чи вільний, інтелект незалежний від причетності до культури. Його рівень визначається найвищим рівнем розвитку третинних зон кори великих півкуль мозку.Парциальние, чи приватні, чинники інтелекту (наприклад, візуалізація - маніпулювання зоровими образами) визначаються рівнем розвитку окремих сенсорних і моторних зон мозку. [23, з. 88]
>Хебб (1974) з інших позицій розглядає інтелект. Він виділяє інтелект А - що це потенціал, що створюється в останній момент зачаття підгрунтям у розвиток інтелектуальних здібностей особистості. Що ж до інтелекту У, він формується внаслідок взаємодії цього потенційного інтелектом та навколишнім середовищем. Оцінити можна тільки цей «результуючий» інтелект, спостерігаючи, як робить розумові операції людина. Тому ми будь-коли дізнаємося, що був інтелект А.
Генетичні і середовищні чинники у розвитку інтелекту,
Про генетичних передумови інтелекту до нашого часу практично малий, що відомо. З сотень тисяч генів, розміщених у хромосомах, виявлено лише кілька, які, відповідаючи за ряд фізичних ознак організму, можуть за ушкодженні викликати грубих порушень
інтелекту. Найвідоміші хромосомні аномалії при хвороби Дауна, де типовий «монголоїдний» зовнішній вигляд хворого супроводжує розумовий відсталості. Проте, лише 3-4% випадків хворобу дауна передається у спадок. У інших випадках головним чинником захворювання служить немолодої вік батьків.
Відомо також, що аномалії вмісту у ядрі заплідненої яйцеклітини числа статевих хромосом й не так приводять до зміни вторинних статевих ознак, скільки супроводжуються затримкою розумового розвитку та порушеннями поведінки. Велика кількість хлопчиків серед розумово відсталих з'ясувалося, коли було встановлено, що часто-густо цей ознака зчеплений зХ-хромосомой.
На розумовий розвиток дитини можуть зробити вплив хвороби матері під час вагітності (краснуха, діабет, сифіліс), і навіть вживання нею низки лікарських і токсичних речовин. Проте, з хоч би спадковими задатками не побачив світ дитина, його розвиток багато в чому зумовлено чинниками довкілля — харчуванням, вихованням та ін.
Багато дискусій викликає і виявлення нижчих усереднених показників за тестами інтелекту що в осіб з творів менш забезпечених верств українського суспільства і спроби деяких етнічних груп. Результати цих досліджень цікаві власними силами, але вони і дали відповіді головне запитання - про причини групових відмінностей.
Мабуть, не можна розглядати інтелект як певна однозначне явище, пояснюване однієї причиною чи одним механізмом. Слід визнати існування складної структури інтелекту, що включає спільні смаки й специфічні чинники. У основі спільних чинників, скоріш, лежать певні нейрофізіологічні механізми обробки інформації, а приватні (специфічні) чинники є основні види дій, операцій із обробці інформації,усваемие прибучении і накопиченні життєвого досвіду. Очевидно і те, що успадковуються не
загальний інтелект чи конкретні дії та операції, а певні нейрофізіологічні характеристики мозкових зон, які входять у функціональні системи, які стосуються чинникам інтелекту. Ці нейрофізіологічні особливості можна як задатки здібностей.
1.2 Структура інтелекту. >Объяснительние підходи в експериментально-психологічних теоріях інтелекту.
Попри потужне методологічне забезпечення вивчення інтелектуальних здібностей,тестология окремо не змогла породити хоч трохи прийнятну концепцію інтелекту. З іншого боку, прихильники поглядів на інтелект як єдину структуру, дійшли парадоксального висновку про безліч різних, який завжди залежних друг від друга здібностей, а прихильники ідеї множинного інтелекту переконались у наявності загального початку всіх проявів інтелекту. З метою упорядкування нагромадженого у цій галузі психологічних досліджень матеріалу виділяють кілька основних підходів, кожному за з яких характерна певна концептуальна лінія у трактуванні природи інтелекту.
1.Феноменологический підхід (інтелект як особлива форма змісту свідомості);
2. Генетичний підхід (інтелект як наслідокусложняющейся адаптацію вимогам довкілля природних умовах взаємодії людини з зовнішнім світом);
3.Социокультурний підхід (інтелект як наслідок процесу соціалізації, і навіть впливу культури загалом);
4.Процессуально-деятельностний підхід (інтелект як особлива форма людської діяльності);
5. Освітній підхід (інтелект як продукт цілеспрямованого навчання;
6. Інформаційний підхід (інтелект як сукупність елементарних процесів переробки інформації);
7.Функционально-уровневий підхід (інтелект як система різнорівневих пізнавальних процесів);
8.Регуляционний підхід (інтелект як головний чинник саморегуляції психічної активності);
Далі детальніше розглянемо пояснювальні підходи.
1.Феноменологический підхід.
Один із перших спроб побудови пояснювальній моделі інтелекту було представлено вгештальт-психологии, у межах якої природа інтелекту трактувалася у тих проблеми організації феноменального поля свідомості. Передумови такий підхід було запропоновано У.Келером. Як критерію наявності інтелектуальної поведінки у тварин вона розглядала ефекти структурності: виникнення рішення пов'язана з тим, що полі сприйняття набуває нове утворення, у якій схоплюються співвідношень між елементами проблемної ситуації, важливі її вирішення. Саме рішення у цьому раптово, з урахуванням практично миттєвого переструктурування образу вихідної ситуації (це явище одержало назву інсайту). Згодом М.Вертгеймер, характеризуючи «продуктивне мислення» людини, на першому плані вивів процеси структурування змісту свідомості:группирование, центрування, реорганізацію готівкових вражень. [24, з. 37]
Основний вектор, яким йде перебудова образу ситуації, -це її перехід до «хорошомугештальту», тобто гранично простому, ясному,расчлененному, осмисленому образу, у якому обсязі відтворюються все основні елементи проблемної ситуації, насамперед, її ключове структурне протиріччя. Здатність доинсайту є критерієм розвитку інтелекту. Можна сміливо сказати, що проявом інтелектуального дії є така миттєва реорганізація змісту свідомості, завдяки якому пізнавальний образ набуває «якість форми».
Особливе місце угештальт-психологической теорії займали дослідження До.Дункера, якому вдалося описати вирішення завдання з
огляду на те, як змінюється зміст свідомості випробуваного у процесі перебування принципу (ідеї) рішення. Ключова характеристика інтелекту - інсайт (раптове, несподіване з'ясування суті проблеми). Що глибша інсайт, тобто чим сильніший суттєві риси проблемної ситуації визначають у відповідь дію, тим паче інтелектуальним є. За словамиДункера, найглибші різницю між людьми те, що ми називаємо розумової обдарованістю, мають свою основу саме у більшої або меншої легкості переструктурування мислимого матеріалу. Отже, спроможність доинсайту (тобто. здатність швидкопререстраиватьсодежание пізнавального образу напрямі виявлення основного проблемного протиріччя ситуації) і є критерієм розвитку інтелекту. [24, з. 39]
2. Генетичний підхід.
На думкуУ.Р.Чарисворза, прибічникаетологического підходу в поясненні природи інтелекту, відправною точкою у йогоислледованиях має стати вивчення поведінки у природному середовищі. Інтелект, в такий спосіб, - це спосіб адаптації живої істоти до вимог дійсності, яка склалася у процесі еволюції. Для кращого розуміння адаптаційних функцій інтелекту він пропонує розмежувати поняття «інтелект», у тому числі готівкові знання і набутий вже сформовані когнітивні операції, і поняття «інтелектуальне поведінка», у тому числі кошти пристосування до проблемних (новим, важким) ситуацій, зокрема і когнітивні процеси, які організують і контролюють поведінка.
Погляд на інтелект з позиції теорії еволюції навівЧарлсворза до висновку, що глибинні механізми того властивості психіки, яку ми називаємо інтелектом, кореняться у уроджених властивості нервової системи.
>Этологический підхід (з його орієнтацією на вивчення інтелектуальної активності у повсякденного життя у тих
природного оточення) вивів першому плані феномен здоровим глуздом (свого роду «наївну теорію людської поведінки»). На відміну від фантазійних мрій і наукового мислення здоровий глузд, з одного боку, має реалістичну і практичній спрямованості і, з іншого боку, мотивованою потребами та бажаннями. Отже, здоровий глуздситуационно-специфичен і водночасиндивидуально-специфичен -саме цим пояснюється його ключова роль організації адаптаційного процесу.
Відповідно до Ж. Піаже, інтелект - це найбільш досконалу форму адаптації організму до середовища, що є єдність процесу асиміляції (відтворення елементів середовища в психіці суб'єкта як когнітивних психічних схем) та процесу акомодації (зміна цих когнітивних схем залежно від вимог об'єктивного світу). Отже, суть інтелекту залежить від можливості здійснювати гнучке і водночас стійке пристосування до фізичного та соціальній дійсності, яке основне призначення - в структуруванні (організації) взаємодії людину з середовищем. [18, з. 27]
Як виникає інтелект в онтогенезі? Посередником між дитиною та довкіллям є предметне дію. Ні слова, ні наочні образи власними силами незначущі у розвиток інтелекту. Потрібні саме дії самої дитини, який міг би активно маніпулювати і експериментувати з реальними предметами (видами, їх властивостями, формою тощо.).
В міру накопичення і ускладнення досвіду дитини на практичному взаємодії з предметами відбуваєтьсяинтериоризация предметних дій, тобто. їх поступове перетворення на розумові операції (дії, що їх у внутрішньому уявному плані).
Принаймні формування операцій взаємодія дитину поруч із світом в дедалі більшому мері набуває інтелектуальний характер. Як Піаже, інтелектуальний акт (полягає він у тому, аби відшукати захований
предмет чи знайти прихований сенс його художнього уявлення) передбачає безліч шляхів досягнення цієї мети.
Розвиток інтелекту - це стихійний, підлеглий своїм особливим законам процес визріванняоперациональних структур, поступововирастающий зпредметно-житейского досвіду дитини. Відповідно до теорії Піаже, у цьому можуть дати п'ять стадій. [18, з. 30]
1. Стадіясенсорно-моторного інтелекту (від 8-10 місяців до1,5лет);
2. Символічний, чидопонятийний, інтелект (від 1,5-2 років до запланованих 4 років);
3. Стадія інтуїтивного (наочного) інтелекту (від 4 років до 7-8 років);
4. Стадія конкретних операцій (від 7-8 років до 11-12 років);
5. Стадія формальних операцій, чи рефлексивний інтелект (від 11-12 років до 14-15 років).
Отже, інтелектуальне розвиток - це такий розвитокоперационнальних структур інтелекту, під час якого розумові операції поступово набувають якісно "нові властивості: скоординованість (взаємопов'язаність і узгодженість безлічі операцій), оборотність (можливість у будь-якої миті повернутися до початковій точці своїх міркувань, можливість перейти до розгляду об'єкту і прямо протилежної думки і т.д.),автоматизированность (мимовільність застосування),сокращенность (згорненість окремих ланок, «миттєвість» актуалізації).
Завдяки сформований™ розумових операцій виявляється можливої повноцінна інтелектуальна адаптація підлітка до подій, зміст якої полягає у цьому, що «мислення стає вільним стосовно реальному світу». [18, з. 206] Найбільш яскравою ілюстрацією такої форми адаптації є математичне творчість.
У розвитку інтелекту, відповідно до теоретичним поглядам Піаже, виділяються дві основні лінії. Перша пов'язані з інтеграцієюоперациональних когнітивних структур, а друга - зі зростанням інваріантності (об'єктивності) індивідуальних поглядів на дійсності.
Піаже постійно підкреслював, що перехід від ранніх стадій до пізнішим здійснюється шляхом особливої інтеграції всіх попередніх когнітивних структур, які знаходяться органічною частиною наступних. Інтелект - це такий когнітивна структура, яка послідовно «вбирає у собі» (інтегрує) всі інші, попередні форми когнітивних адаптації. Якщо такої роду послідовна інтеграція минулих структур в знову які утворилися структури місця немає, то інтелектуальний прогресу виявляється неможливим. Зокрема, Піаже зазначав, які самі собою формальні операції немає значення у розвиток інтелекту, якщо вони за своєму виникненні не спиралися на конкретні операції, це йподготавливающие їх, й мають їм зміст. [24, з. 44]
Лише на самій основі вже сформованих операцій, на думку Піаже, можна навчати дитини поняттям. Виходить, що засвоєння повноцінних наукових понять залежить відоперациональних структур, у яких склалися в дитину до моменту навчання. Тому, аби бути поверховим, навчання має пристосовуватися до готівкового рівню розвитку дитячого інтелекту. Піаже вважав, що вербальне мислення є лише як побічне явище стосовно реальномуоперациональному мисленню. А загалом «...коріння логічних операцій лежать глибшелингвинистических зв'язків...». [18, з. 20]
Що ж до зростання інваріантості дитячих поглядів на світі, те спільне спрямування їх еволюції іде у напрямі відцентрации до децентрації.Центрация ( чи егоцентризм) -це специфічна несвідома пізнавальна позиція, коли він побудова пізнавального образу диктується власним суб'єктивним станом або випадкової,бросающейся правді в очі деталлю сприймають ситуації (за принципом «реально тільки те, що відчуваю і бачу»). Саме феноменцентрации обумовлює особливості дитячої думки: синкретизм (тенденцію пов'язувати усе з всім),трансдукцию (перехід від приватного до окремого, минаючи загальне), нечутливість суперечності й т.п.
Навпаки,децентрация, тобто. здатність подумки звільнятися концентрації увагу особистої точки зору або у приватному аспекті ситуації, передбачає перебудову пізнавального образу лініями зростання його об'єктивності, узгодженості у ньому безлічі різних точок зору, і навіть придбання ним якості релятивності (зокрема можливість аналізу будь-якого явища у системіварьирующих категоріальних узагальнень).
Отже, як додаткові критеріїв розвитку інтелекту теоретично Піаже виступають міра інтегрованостіоперациональних структур (послідовне придбання
розумовими операціями усіх якостей.) і міра об'єктивації індивідуальних пізнавальних образів (спроможність додецентрализованному пізнавальному відношення до цих подій).
Аналізуючи відносини інтелекту до своєрідного соціального оточенню, Піаже дійшов висновку, що соціальна життя надає безсумнівну впливом геть інтелектуальне розвиток через те, що її невід'ємною стороною є соціальна кооперація. Остання вимагає координації точок зору деякого безлічі партнерів у спілкуванню, що стимулює розвиток оборотності розумових операцій на структурі індивідуального інтелекту. Саме постійний обмін думками коїться з іншими людьми, підкреслює Піаже, дозволяє намдецентрировать себе, забезпечує можливість обліку різноманітних пізнавальних позицій. Натомість, самеоперациональние структури, створюючи всередині суб'єкта простір для різноспрямованих переміщень думки, є передумовою ефективного соціального поведінки у ситуаціях взаємодії коїться з іншими людьми.
3.Социо-культурний підхід.
Констатація те, що людина формується, як культурно-історичне істота, опановуючи під час своєї життєдіяльності матеріальні і духовні цінності, створені на інших людей, у такому її формулюванні, ясна річ, бракує жодних сумнівів. Як немає викликає і те що, такісоцио-культурние чинники, як мову, звичаї, традиції, і т.д., є детермінантами стосовно рівню та темпам психічного розвитку всіх членів товариства.
Специфічна завдання міжкультурних досліджень полягала у порівняльного аналізу особливостей інтелектуальної діяльності представниками різних культур. У результаті цих досліджень і натомість очевидності факту культурного впливу дедалі яскравішими вимальовувалася неочевидністьконкртних форм цього впливу, і це обставина дозволило побачити природу людського інтелекту у новому освітленні. [24, з. 46-47]
По-перше, основна тенденція культурних змін - у сприйнятті, пам'яті, умовиводах, уяві тощо., залежить від появу відстороненого, категоріального ставлення до дійсності: пізнавальне дію набуває здатність виходити межі безпосереднього практичний досвід до області логічних міркувань. У цьому провідної ролі у появі здатність до категоріального узагальнення грає шкільне навчання. Відмінності за цим показником між освіченими і неосвіченими людьми, незалежно від типу культури, разюче.
Проте, культура надає свій вплив ^е на власне рівень розвитку інтелекту, а, скоріш, на характер інтелектуальних переваг. Специфіка культурної середовища проявляється у виборчої організації здібностей людей, інакше кажучи, у формуванні свого роду пізнавального стилю особистості, відбиває вимоги культуру тієї суспільства, де живуть її. [24, з. 47]
По-друге, критерії оцінки інтелектуальних можливостей людини, сформульовані однієї культури, неможливо знайти механічно перенесені до іншої культуру.
Саме міжкультурних студіях нині було ясно продемонстровано та обставина, що результати виконання тієї чи іншого завдання може інтерпретуватися у термінах «хороший -поганий», а й у термінах «один - інший». І, більше, сам собою факт існування «інших» результатів змушував обдумати сенсі висловлювання «хороший результат».
>В-третих, існування специфічних, культурно обумовлених властивостей інтелекту виключає наявність інтелектуальних універсалій, мають своїм джерелом загальні потенційні можливості покупців, безліч подібні риси їх життя. Тобто, своєрідність інтелектуальної активності представниками різних культур - це різні висловлювання універсальних законів устрою людського розуму, який, за словамиКл.Леви-Стросса, суть «безкорисливе упорядкування хаосу». Так, наука і магія - це різні способи організації картини світу й одержання знання ньому, засновані самих і тієї ж базових розумових процедурах.
По-четверте, деякі типисоцио-культурной середовища, «підштовхують» інтелектуальне розвиток краще, раніше й більш тривалому відрізку людського життя, ніж інші. У цьому рання стабілізація інтелекту в культурно збідненого середовищі лише означає, що людина не досяг найвищого рівня розвитку своїх пізнавальних можливостей.
По-п'яте, завдяки освоєннявербально-логических коштів інтелектуальної діяльності індивідуальний досвід через значення російських слів і логічні міркування виявляється зануреним в загальнолюдський досвід; зрозуміло, у своїй якісно розширюється інтелектуальний
світ окремого культурного рівня розвитку має і свійрегрессивную складову.
Отже, наші інтелектуальні можливості як народжуються культурним контекстом, а й обмежуються їм.
У цілому нині критерій розвитку інтелектуальних можливостей у рамках цього напряму пов'язують із тим, наскільки даний суб'єкт освоїв зміст відповідної культури і якій мірі її є носієм і реалізатором домінуючих культурних орієнтації. Базові культурні чинники (передусім, традиційний спосіб життя, освіту, мовна семантика) створюють ефект уніфікації (універсалізації) механізмів інтелектуальної активності. Тож не дивно, що, наприклад, освічені представники різних культур за складом власного розуму більш схожі між собою, ніж неосвічений і освічений представники одному й тому ж культури.
У межах культурно-історичного теорії вищих психічних функційЛ.С. Виготського проблема інтелекту сприймається як проблема розумового розвитку. Обстоюючи формулу «виведення індивідуального із соціального», Виготський писав: «Усі вищі психічні функції сутьинтериоризованние відносини соціальногопорядка...Их склад, генетична структура, спосіб дії - одне слово, все їхнє природа соціально, навіть перетворюючись на психічні процеси, вона залишаєтьсяквазисоциальной». [6, з. 146]
Розвиток інтелекту дитини здійснюється під впливом таких провідних чинників, як вживання знарядь (коштів організації інтелектуального контакту зі світом як рахункових паличок, книжок, мікроскопа тощо.), оволодіння знаками (як засвоєння значень слів рідної мови, і навіть різноманітних коштів буквеної і візуальної символіки), включення до соціальне взаємодії з іншими людьми (у різноманітних форм допомоги й підтримки дорослих).
На думку Виготського, існує принципова відмінність між натуральним інтелектом як продуктом біологічної еволюції і історично посталої формою людського інтелекту, будова якого грунтується на функціональному вживанні слова. Тому механізм інтелектуального розвитку пов'язані з формуванням у свідомості системи словесних значень, перебудова якої була й характеризує напрям зростання його інтелектуальних можливостей.
Основний шлях розвитку дитячих понять складається, поВиготскому, з трьох ступенів залежно змін характеруоболщения значення слова.
1. Мислення в синкретичних образах. Спочатку дитина схильний пов'язувати і підбивати під значення слова будь-які предмети у різноманітних поєднаннях. Предмети об'єднуються з урахуванням суб'єктивних уявлень самої дитини за принципом «все пов'язана з усім».Синкретизм мислення цьому етапі розвитку проявляється, зокрема, в феномен «всевладдя думки», тобто. готовності дитини «пояснити» що завгодно з урахуванням одномоментного випадкового враження.
2. Мислення в комплексах. Дитина, користуючись словом, об'єднує предмети основі об'єктивних, справді існуючих з-поміж них зв'язків, але зв'язків конкретних,наглядно-образних і фактичних, відкритих дитиною у своїй безпосередньому досвіді. Слово, в такий спосіб, узагальнює предмети з погляду їх співучасті у будь-якій практичної ситуації. І на цій стадії ознаки значень слів щедиффузни, вони «ковзають і коливаються», непомітно переходячи як інший.
У своїй завершальній фазі ця стадія закінчується формуванням пропсевдопонятий, зовні дуже подібних до справжні поняття: дитина у своїй спирається на стійкі, постійні значення російських слів, що він в готовому вигляді отримує у спілкуванні з дорослими. Проте,
проводити власне понятійні розумові операції за її вживанні вона здатний
3. Мислення з поняттями. І на цій стадії розвитку вона може досить легко виділяти, абстрагувати окремі ознаки предметів, і навіть комбінувати їх, користуючись значенням слова у різних ситуація. Окремі поняття у своїй утворюють свого роду «піраміду» понять, оскільки думку дитини рухається від приватного до спільного і від спільного до окремого. Будь-яке окреме поняття перебуває у системі зв'язків із зарубіжними поняттями, тому аналіз однієї й тієї ж предмета вона може здійснювати різними шляхами, вибудовуючи щодо цього безліч різноманітних суджень.
Починаючи із раннього онтогенезу, слово втручається у дитяче світовідчуття, вичленовуючи окремі елементи і долаючи натуральну структуру сенсорного поля. Фактично дитина починає сприймати світ як через свої очі, а й через своє мовлення. Згодом таке «>вербализованное сприйняття», у якому реалізуєтьсярасчленяющая функція промови, переростає на більш складні форми «>познающего сприйняття», забезпечуєаналитико-синтетический характер почуттєвого відображення того що відбувається.
Проте, лише з етапі появи понятійного мислення відбувається радикальна перебудова всіх елементарних пізнавальних функцій з урахуванням їх синтезу з функцією освіти понять: сприйняття фактично, стає частиною наочного мислення, запам'ятовування перетворюється на осмислений логічний процес, увагу стає сторінками довільності. Інтелект, отже, виник як ефект змінимежфункциональних зв'язків, як наслідок особливий «сплаву» (синтезу, інтеграції) пізнавальних процесів, перебудованихкатегориальним апаратом понятійного мислення.
За підсумками аналізу закономірностей становлення понятійного мислення Виготський сформулював найважливіший, з його погляду, для
всієї психології понять закон єдності структури та функції мислення: «що функціонує, до певної міри визначає, як функціонує». [6, з. 289] Інакше кажучи, функції мислення похідні, залежать від структури самої думки.
А загалом, за його словами, «у розвитку мислення ми маємо справу з декотрими дуже складними процесами внутрішнього характеру, змінюють внутрішню структуру самій тканині думки». [6, з. 289]
Отже, вербалізація - категоризація - раціоналізація - такий теоретичний ракурс осмислення Виготським природи інтелекту.
>4.Процессуально-деятельностний підхід.
Істотних змін щодо у розвитку поглядів на природі інтелекту привнесли вітчизняніекспериментально-психологические дослідження, виконані руслі трактування психічного явища як процесу. Основи цих теоретичних уявлень було закладено на роботахС.Л. Рубінштейна, який підкреслював, що психічне як жива реальна діяльність характеризуєтьсяпроцессуальностью, динамічністю, безперервністю. Відповідно, механізми будь-який психічної активності складаються не дуже до початку діяльності. Як-от у процесі самої діяльності.
Досить різко критикуючи погляд наинтериоризацию зовнішніх впливів як у основний механізм розумового розвитку, Рубінштейн у своїх дослідженнях виходив з теоретичної формули: «зовнішні впливу завжди переломлюються через внутрішні умови». Інакше кажучи, можливість освоєння ззовні будь-яких знань, способів поведінки й т.п. припускає наявність деяких внутрішніх психологічних передумов (зокрема, певний вихідний рівень розумового розвитку). Отже, розумові (інтелектуальні) здібності -це, з одного боку, результат навчання, з другого боку, передумова навчання. За словами Рубінштейна, «обдарованість людини визначається діапазоном нових можливостей, що відкриває реалізація готівкових можливостей» [24, з. 52]
Рубінштейн висуває дуже актуальне положення про те, що «...не можна визначати розумові здібності, інтелект людини за одним лише результату своєї діяльності, не розкриваючи процесу мислення, який щодо нього наводить. У спробі так підійти до визначення інтелекту, тобто. розумових здібностей покупців, безліч полягає корінний дефект звичайних тестових визначень інтелекту. [24, з. 52]
Розумінням ролі розумового процесу як внутрішнього умови,опосредующего будь-які види зовнішніх впливів, було продиктоване вирішення питання складі - й структурі розумових здібностей. На думку Рубінштейна, ядром, чи загальним, головним компонентом будь-який розумової здібності є властиве цієї людини якість процесів аналізу синтезу і узагальнення. Особливу роль грає узагальнення взаємин у тому чи іншому матеріальному матеріалі (математичному, лінгвістичному, візуальному). Отже, індивідуальний інтелект складається тоді, як утворюються,генерализуются і закріплюються основні розумові операції - аналіз, синтез, узагальнення. Іншим похідним компонентом здібностей є більш-менш злагоджена і відпрацьована сукупність операцій (розумових дій, з допомогою яких може здійснюватися відповідна діяльність).
Рубінштейн вводить поняття «мислення - здатність», протиставляючи його «мисленню -навику» і багаторазово підкреслюючи цим, що поясненню механізмів інтелекту йти через вивчення внутрішніх закономірностейоперационально-процессуальной динаміки мислення. Отже, суть інтелектуального виховання особистості полягає у формуванні культури тих внутрішніх процесів, які у основі здатність до постійному виникненню в людини нових думок, що, власне, і є найочевиднішим критерієм рівня інтелектуального розвитку.
Результати досліджень, пов'язані з аналізомпроцессуально-динамической основи інтелектуальної діяльність у дитячому віці, представлені у роботахЛ.А Венгера. Так, відповідно до Венгеру, одиницею інтелектуальної діяльності є пізнавальне орієнтовний дію. Отже, референтним показником готівкового рівня інтелектуального розвитку дитини-дошкільняти можна вважати ступінь заволодіння ним основними видамиперцептивних, розумових імнемических дій, важливих для даного вікового періоду й що з провідним виглядом діяльності.
Зокрема, важливо враховувати:
а) показники сформованостіперцептивних дій - ідентифікація з еталоном (формою, кольору, деталей),перцептивное моделювання (створення копій, образів об'єктів);
б) показники сформованостіобразно-наглядного мислення - оволодіннясхематизированними уявленнями (наприклад, якпланов-схем руху до мети);
в) показники сформованості логічного мислення – виділення істотних ознак об'єктів (наприклад, як побудови серіальнихрадов з паперових квадратиків, різняться за насиченістю колірного тону). [24, з. 53]
У цьому особливо підкреслюється, що з «>средових» показників готівкового рівня розумового розвитку на принципі можна переходити до визначення рівня інтелектуального потенціалу дитини, оскільки його реальне інтелектуальні можливості можуть тільки під час подальшого навчання та виховання уже.
Цікавою представляється позиціяВ.Ю.Крамаренко. Він розмежовує інтелект як розумову спроможність населення і мислення як розумову активність, зазначаючи, що реальною основою, яка
виступає у вигляді інтелекту, і його актуалізацією, що дається взнаки у вигляді конкретного розумового процесу, немає однозначного відповідності. Понад те, поверхнева структура мислення, на його думку, часто оманлива інеинформативна, у ній немає всієї необхідної інформації про розумових можливостях суб'єкта. Тож науково-теоретичного аналізу, на думку Крамаренка, необхідно вийти поза межі простий реєстрацію ЗМІ й описи мислення та можливість перейти до вивченню глибинних структур і процесів, дозволяють пояснити закономірності що спостерігається мисленнєвої діяльності. [24, з. 54]
5. Освітній підхід.
Проблема співвідношення навчання дітей і розумового розвитку уже багато років була основної для вітчизняної педагогічної психології. Характерно, проте, термін «інтелект» у тих дослідженнях мало використовувався. Проте певному етапі цю проблему придбала певний новий акцент, досить істотний для виходу до сфериобщепсихологического дослідження інтелекту, і виступила як проблема навченості.
Ключове значення у разі мав те що, що різні учні відчувають різні труднощі при засвоєнні навчального матеріалу. Одні легко схоплюють зміст понять, інші потребують додаткових пояснювальних прийомах; одні легко об'єднують знання з різних галузей, тоді як в інших знання співіснують паралельно, не дотикаючись навзаєм; одні легко застосовують знання в практичної ситуації, інші «бачить» практичної можливості їх застосування; тільки в легко утворюються нові зв'язку, в інших - ніяк не. З'ясувалося, що інтелект - це продукт, а й передумова навчання.
>З.И. Калмикова, виходячи з тривалихекспериментально-психологических дослідженнях інтелектуальної діяльності які у ході навчання, пропонує визначати природу інтелекту через «продуктивне мислення», сутність якого у здатність до придбання нових знань (здатність до вченню, чи навченості). Показниками навченості є рівень узагальненості знань, широта їх застосування, швидкість засвоєння, темп щодо навчанні. Відповідно «ядро» індивідуального інтелекту, на її думку становлять можливості людини до відкриттю нових знань й застосування в нестандартних проблемних ситуаціях. Саме характеристики навченості визначають успішність шкільного навчання, виступаючи цим, критерієм інтелектуального розвитку. [24, з. 58]
Аналогічної погляд має Г.А.Берулова ,зазначаючи, що з оцінці розумового розвитку слід сприймати до уваги як «рівень актуального розвитку» ( як показників сформованості понять, розумових діянь П.Лазаренка та загальних розумових здібностей), і особливості його «зони найближчого розвитку» ( як показників навченості). Натомість, у зоні найближчого розвитку слід виділяти дві лінії навчання: по-перше, зону активного навчання (процес засвоєння і відтворення нових знань з урахуванням різної форми навчальної допомоги з боку вчителя) і, по-друге, зону творчої самостійності дитини (процес його самодіяльності ісамообучаемости).
У цілому нині представляється ясним та обставина, що він практично будь-яка форма навчання у тій чи іншій мері сприяє збільшення індивідуальних можливостей.
Зокрема, основний системоутворюючий чинник шкільного навчання стосовно розвитку інтелекту - це активне використання дітьми мови: розширення словника, вміннясловестно викладати свої враження, вести дискусію тощо. У результаті безпосередній досвід дитини проходить символічну обробку, як наслідок, ми бачимо потужний поштовх у розвитку здатність до абстрагуванню і зростання варіативності пізнавальних
реакцій (як розмаїття способів розгляду тієї чи іншої об'єкта, зміни контекстів його аналізу та т.д.)
Дуже властиве відзначений багатьма дослідниками факт ранньої зупинки процесу інтелектуального розвитку в дітей, не відвідували школу. Такі рання стабілізація інтелекту, що означає, що людина не досяг найвищого йому рівня розвитку своїх пізнавальних можливостей, також свідчить про тісному зв'язку механізмів становлення індивідуального інтелектом та освітніми впливами.
6. Інформаційний підхід.
>Х.Айзенк підкреслював, що кореляційний і факторний підходи традиційної тестології замало до пояснень механізмів інтелекту. На його думку, шлях докази існування інтелекту — цей доказ його нейрофізіологічної детермінації. Як аргументів на користь такий інтерпретації механізмів інтелектуАйзенк розглядає факти кореляційних залежностей показників IQ з характеристиками викликаних потенціалів кори мозку (мірою їх злагодженості і синхронності), і навіть згодом простих рухових реакцій і часом пізнання об'єктів за умов їх коротко тимчасового зорового пред'явлення.
Основним проводиться положення про те, що індивідуальніIQ-различия безпосередньо обумовлені особливостями функціонування центральної нервової системи, відповідають за точність передачі, закодованої як послідовності нервових імпульсів в корі мозку. Якщо такої роду передача у процесі переробки інформації з впливу стимулу досі формування відповіді здійснюється повільно, зі збоями і спотвореннями, то успішність у вирішенні тестових завдань буде низькою.
У цілому нині сенс ідеї відомості сутності інтелекту і критерію його розвитку до швидкісним характеристикам процесу переробки інформації, обумовленоюнейрофизиологическими чинниками,Айзенк бачить у тому, що тільки з допомогоюнекогнитивних за своїм спрямуванням пояснень проблема інтелекту то, можливо виведено із «болотаментализма» і саме інтелект може отримати статус реальної психічної здібності.
Для теоретичних поглядів Еге.Ханта і Р.Стернберга дуже характерною є критичне ставлення до традиційної тестової моделі інтелекту. Цих дослідників об'єднує впевненість, що інтелектуальні можливості людини неможливо знайти описані єдиним показником як IQ (подібно зростанню чи вазі) І що IQ як сума оцінок на деякому безлічі тестів скоріш суть статистична умовність, ніж показник індивідуального інтелекту. Основним проводиться положення про те, що альтернативної психічному підходу має стати вивчення базових інформаційних процесів, що у його основі завдань. У цьому, проте, зберігається уявлення про IQ як показнику рівня розвитку інтелекту, дослідницькі зусилля зосереджуються на аналізі тих когнітивних процесів, які зумовлюють й дозволяють пояснити індивідуальні розбіжності у успішності виконання традиційних інтелектуальних тестів.
Інтерес Вільгельма до механізмам перетворення інформації, хто стоїть за кінцевим результатом інтелектуальної діяльності, значною мірою склався під впливом так званої комп'ютерної метафори, саме ставлення до можливості аналізу процесів роботи людського інтелекту за аналогією з процесами роботи комп'ютера.
Елементарні інформаційні процеси – цемикрооперациональние когнітивні акти, пов'язані з оперативної переробкою поточної інформації. Наприклад, як і форми і наскільки вибірково кодується інформацію про зовнішньому вплив, як реорганізується інформація у її проходженні крізь оперативну пам'ять, який характер зберігання нову інформацію у її вступі до довгострокову пам'ять тощо.
Прийом, розробленийЭ.Хантом, з вивчення механізмів інтелекту, було названо їм когнітивнимкорреляционним методом. Суть його у цьому, що показники окремих елементарних когнітивних процесів ставляться лише на рівні кореляційного аналізу із показникомпсихометрического тесту якIQK) про те, щоб визначити, як ефективність цього базового інформаційного процесу б'є по індивідуальних різному виконанні певного вербального тесту.
Отже, рівневі властивості інтелекту виявляються обумовленими такими елементарними когнітивними процесами, які визначають «>вербальность - образність» лише на рівні первинного кодування інформації. Хант підкреслює, що інтелектуально обдаровані випробовувані - студенти легко проходили від однієї форми подання в іншу, якщо їх звідси просили. [24, з. 62]
Р.Стернберг проводив свої експериментальні дослідження, у рамках когнітивного компонентного методу, орієнтованого на ретельний аналіз безпосередньо самого процесу виконання певного інтелектуального тесту, про те, щоб визначити, як розбіжності у виразності кожного з виділених компонентів процесу переробки інформації позначаються індивідуальної успішності виконання цього вербального тесту.
За данимиСтернберга, процес пошуку правильної відповіді включає п'ять більш елементарних інформаційнихмикропроцессов: декодування (переклад завдання у внутрішнє ментальну репрезентацію як розгортання значення основних слів), умовивід (перебування можливий зв'язок між перших вражень і другим елементами у першій половині аналогії), порівняння (перебування правила, який зв'язує частини аналогії), перевірка (оцінка відповідності виявлених зв'язків стосовно до другої половини аналогії), побудова відповіді.
Виділення цих п'ятимикропроцессов дозволилоСтернбергу встановити два цікавих факту. По-перше, час, затрачуване піддослідними на процес розв'язування, розподілялося так: 54% - декодування, 12% - умовивід, 10% - порівняння, 7% -перевірка і 17% - відповідь. Тобто фаза побудова ментальної репрезентації, судячи з обсягу витраченого часу, явно грала особливу роль організації процесу пошуку рішення. По-друге, випробовувані, мали вищі оцінки за тестів інтелекту, були швидкими під час останніх чотирьох фазах, а більш повільними на фазі декодування інформації.
Треба сказати, що у роботахХанта іСтернберга фактично зроблено спробу повернути інтелекту статус психічної реальності,т.к., на думку, природа загального чинника людського інтелекту тотожна малій кількості базових когнітивних процесів.
У цілому нині, високих інтелектуальний потенціал справді передбачає інший тип організації когнітивних процесів. Проте високоінтелектуальні люди, очевидно, мають й не так більш сформовані механізми переробки інформації, скільки досконаліші механізми регуляції готівкових інтелектуальних ресурсів.
7,Функционально-уровневий підхід.
Багато істотних положень щодо природи інтелектуальних можливостей людини сформульований у межах теорії інтелекту, розробленої під керівництвомБ.Г.Ананьева. Як вихідної виступала ідея у тому, що інтелект - це складна розумова діяльність, що є єдність пізнавальних функцій різного рівня. Після становищемЛ.С. Виготського у тому, що перетворення зв'язків між різноманітними психологічними функціями лежить в основі психічного розвитку, у межах даної теорії розвивався теза про інтелекті як ефектмежфункциональних зв'язків основних пізнавальних процесів різних рівнях пізнавального відображення. Зокрема, у межах емпіричного дослідження вивчалися такі пізнавальні функції, якпсихомоторика, увагу, пам'ять і мислення, що й розглядалися як компоненти інтелектуальної системи.
Відповідно до вихідної теоретичної концепцією структура інтелекту описувалася з урахуванням виявлення з допомогою процедур кореляційного і факторного аналізу характеру зв'язків як між різні властивості окремої пізнавальної функції, наприклад, обсягом, розподілом, переключенням, вибірковістю й сталістю уваги («>внутрифункциональние зв'язку»), і між пізнавальними функціями різного рівня, наприклад, увагою і пам'яттю, пам'яттю і мислення та т.д. («>межфункциональние зв'язку»).
У результаті було зроблено висновок, що це загальна спрямованість інтелектуального розвитку на залежності від віку характеризується єдністю процесів когнітивної диференціації (зростанням виразності властивостей окремих пізнавальних функцій) і процесів когнітивної інтегрованості (посиленняммежфункциональних перетинів поміж пізнавальними функціями різного рівня), котрі задають архітектоніку цілісної структури інтелекту. [24, з. 64]
Експериментальні дослідженняАнаньева його співробітників дозволили зробити низку дуже важливих висновків, що стосуютьсяфункционально-уровневого устрою інтелекту.
По-перше, існує система впливів вищих рівнів пізнавального відображення на нижчі і нижчих на вищі, тобто. можна казати про що складається системі когнітивних синтезів «згори» і «знизу», що й характеризують будову та закономірності розвитку людського інтелекту.
По-друге, інтелектуальне розвиток супроводжується тенденцією 13-відсоткового зростання кількості і величини кореляційних зв'язків як між різними властивостями однієї пізнавальної функцією, і між пізнавальними функціями різних рівнів. Це інтерпретувався як вияв ефекту інтеграції різних форм інтелектуальної активності і, як показник становлення цілісноїструкрути інтелекту на етапі дорослості (18-35 років).
По-третє, зі зростанням відбувається перестановка основних компонентів у структурі інтелекту. Зокрема, в 18-25 років найпотужнішим за даними кореляційного аналізу є показник довгострокової пам'яті, його слід показник словесно-логічного мислення. Однак у 26-35 років перше місце виходять показники словесно-логічного мислення, по них йдуть показники уваги і потім - показники довгострокової пам'яті.
По-четверте, існують наскрізні властивості, притаманні усім рівням пізнавального відбиток:
1) об'ємні можливості;
2) єдність почуттєвого (образного) логічного в якості основи
організації будь-якої пізнавальної функції;
3) орієнтовна регуляція як виразності властивостей
уваги.
У цілому сказати, що критерієм розвитку інтелекту є характер всередині- імежфунциональних зв'язків різних пізнавальних функцій і зокрема, міра їх інтегрованості.
>Б.Г. Ананьєв постійно підкреслював глибоке єдність теорії інтелекту і теорії особистості. З одного боку, потреби, інтереси, встановлення і інші особисті якості визначають активність інтелекту. З іншого боку,характерологические властивості особи і структура мотивів залежать від ступеня об'єктивності її відносин і до дійсності, досвіду пізнання світу і спільного розвитку інтелекту [24, з. 65]
Інтелект, відповідно доБ.М.Величковскому, може бути описаний як ієрархія пізнавальних процесів, куди входять шість рівнів пізнавального відображення.
Так, нижні «поверхи» інтелекту причетні до регуляції рухів у предметної середовищі, починаючи з найпростіших рухових реакцій і локалізації об'єктів у просторі (рівні Проте й У), до розгорнутих предметних дій за умов побудови предметного образу ситуації (рівні З повагою та Д). Для природи інтелекту найбільшої цікаві останні двоє вищих його «поверху» - це «вищі символічні координації», відповідальні за подання, і зберігання знань (рівень Є), і «стратегії перетворення знань» (рівень F).
Рівень Є представлений концептуальними структурами якпротолексикона (>наглядно-типических образів об'єктів), соціальній та вигляді когнітивних схем (узагальнених,стереотипизированних поглядів на різних предметних областях). Рівень F представленийроцедурами зміни готівкового знання на вигляді операцій уяви,пропозициональних операцій, особливийметаоператиров типу мовних зв'язок «якщо, то...», «скажімо, що...» тощо. Завдяки цим процедурам створюються умови для породження нових значеннєвих контекстів, які можуть опинитися заповнюватися новими дійовими особами й об'єктами, можуть видозмінюватися, набуваючи гіпотетичний чиконтрафактический характер.
Відповідно до моделіВеличковского, які виділяються пізнавальні процеси насправді виявляються складними утвореннями. Так, відчуття пов'язані з роботою трьох базових рівнів (А, У, З), сприйняття - двох (З, Д), пам'ять і мислення - трьох (>Д,Е,Бк уяву й розуміння - двох (Є, F), увагу - це результат управляючого впливу рівня F на Є. і Є на D.
На відміну відструктурно-уровневой теоріїБ.Г.Ананьева, у межах теорії функціональної організації пізнавальних процесів заперечується існування загального чинника інтелекту чи якихось єдиних, наскрізних механізмів його розвитку.Величковский дотримується ставлення догетерархическом (>полифоническом) принципі координації пізнавальних процесів, означаючому, кожен пізнавальний рівень формується й працює за своїми особливим законам без будь-яких «верхніх», або «нижніх» централізованих впливів.
Отже, обидва варіантифункционально-уровневого підходу, попризначительие відмінності низки позицій їхніх представників, продемонстрували те й теж явище. Незалежно від цього, що став саме піддавалося експериментальному дослідженню - результативні характеристики пізнавальних функцій (Ананьєв) або рівні пізнавального відображення (>Величковский), - емпіричні кордони між окремими «функціями» чи «рівнями» виявлялися розмитими до їх повного зникнення. Справді, щодо понятійного мислення якогось моменту можна знайти, що, щодо справи, описуються особливості довгострокової семантичної пам'яті. При аналізі сприйняття першому плані раптом виявляються характеристики сканування видимого поля і селективністьперцептивного процесу, (тобто. власне увагу). Дослідження логічних умовиводів несподівано постає як дослідження операцій уяви тощо. «Ефектперевертиша» - так можна було б назвати цей незвичайний феномен. [24, з. 67]
7.Регуляционний підхід
Положення про те, що інтелект не лише механізмом переробки інформації, а й механізмом регуляції психічної і поведінкової активності, однією з перших сформулював та обґрунтував в 1924 рокуЛ.Л.Терстоун у своїй монографії «Природа інтелекту». Різниця між раннімТерстоуном та її теоретичним аналізом інтелекту і більше пізнімТерстоуном як однією з засновниківтестологического підходу, опублікували в 1938 року свою знамениту роботу «Первинні розумові здібності», настільки разюче, що залишається лише дивуватисяхитросплетениям його професійній біографії.
РаннійТерстоун характеризував різниці між розумом, чисмишленостью (аналітичні здібності), і розумом, чи мудрістю (контролюючими, регулюючими здібностями). Інтелект як прояви розумності розглядався їм, як здатність гальмувати імпульсивні спонукання або припиняти реалізацію доти, поки вихідна ситуація нічого очікувати осмислено у тих найприйнятнішого для особистості способу поведінки.
Отженеинтеллектуальное (імпульсивна) поведінка характеризується орієнтацією будь-яку рішення, що є б під руками. Інтелектуальне (розумне) поведінка передбачає:
1) можливість затримувати власну психічну активність різних стадіях підготовці поведінкового акта;
2) підстави вважати у різних напрямах, здійснюючи уявний вибір серед безлічі більш-менш підхожих варіантів адаптивного поведінки;
3) можливість осмислювати ситуацію і власні спонуки на узагальненому рівні з урахуванням підключення понятійного мислення. Інтелект, отже, - це «...спроможність до абстракції, котра, за суті, є який гальмує процесом»
Серед умов,благоприятствующих застосуванню інтелекту,Терстоун виділяв, по-перше, відсутність термінового, одномоментного тиску ситуації та, по-друге, відсутність надмірного бажання. У цілому нині, головний критерій інтелектуального розвитку на контексті даної теорії -це міра контролю потреб.
Факт «єдності афекту і інтелекту» (>Л.С.Виготский) вже не потребує особливому обгрунтуванні через свою очевидності. Питання у цьому, що це єдність може виражатися у двох якісно різні форми: інтелект може контролювати потягу, звільняючи свідомість з полону пристрастей, і інтелект може обслуговувати потягу, занурюючи свідомість в ілюзорний, бажаний світ. Вочевидь, що критерієм інтелектуальної зрілості виступатиме готовність суб'єкта приймати будь-яку несприятливу подію таким, як є у своїй об'єктивної дійсності, і навіть його готовність змінювати вихідні мотиви, створюючи похідні потреби, перетворюючи мети може кошти з урахуванням об'єктивних вимог діяльності, тощо. Навпаки, низький рівень інтелектуальної зрілості (як у явних когнітивних дефіцитів, і у разі функціональної блокади інтелектуальної діяльності під впливом стресу, депресії тощо.), певне, ініціюватиме ті чи варіанти захисного поведінки і натомість бурхливої, хоча й своєрідною інтелектуальної активності.
На думку Р.Стернберга, проблема інтелекту повинно вирішуватися у тих ширшим проблеми, саме: як суб'єкт управляє собою. Відповідно слід шукати відповідь одночасно втричі питання: 1) як ставиться інтелекту внутрішнім світом; 2) як ставиться інтелекту до світу; 3) як ставиться інтелекту до досвіду людини. Ці питання й стали основою «>триархической теорії інтелекту», у межах якої інтелект визначався ніж формою ментального самоврядування і який складалася з трьох взаємозалежнихсубтеории: компонентів, контексту й європейського досвіду. [24, з. 70]
>Субтеория компонентів розглядає внутрішню діяльність ментального самоврядування як деяку систему елементарних інформаційних процесів, відповідальних за поточну переробку інформацією ході її отримання, перетворення, збереження та використання. До таких компонентів ставляться:
1)метакомпоненти - процеси регуляції інтелектуальної діяльності, які передбачають планування, простежування ходу рішення, вибір форми презентації завдання, свідоме розподілу уваги, організацію зворотного зв'язку та т.д.;
2) компоненти виконання - процеси перетворення інформації та процеси формування відповідної реакції (зв'язування, доповнення, порівняння, селекція,группирование, ієрархізація, кодування тощо.);
3) компоненти засвоєння й порядку використання знань (процеси придбання знань, починаючи з наслідування і доинсайтом,оперативность застосування у потрібний початок і т.д.
>Субтеория контексту дозволяє проаналізувати зовнішні прояви ментального самоврядування, які характеризують функції інтелекту у його співвідношенні до природному середовищі: адаптацію до вимог реальну ситуацію, вибудовування вибіркового ставлення до подій, структурування оточення (надання їй форми). Облік зовнішнього контексту, у якому поводиться інтелект, дозволяє говорити про рольсоцио-культурних стандартів щодо оцінки інтелектуальної поведінки, домінуючих цілей діяльності, невербальній культурної інформації, як основи соціального і практичного інтелекту тощо.
>Субтеория досвіду описує можливості інтелекту на шкалою «>новизна-стереотипность»». Зокрема, виділяються два виду здібностей суб'єкта: здатність справлятися з новою ситуацією здатність діяти швидко, без зусиль з урахуванням автоматизованих когнітивних навичок в стандартних, повторюваних ситуаціях.
>Стернберг підкреслював, що правове поняття «ментального самоврядування» акцентує спроможності різних альтернативних способів організації інтелектуальної активності чоловіки й адресується й не так до інтелекту як такого, як тому, як використовують свій інтелект.
Треба сказати, що, створюючи свою теорію,Стернберг пішов шляхом об'єднання вже існуючих напрямів дослідженняинтеллетка - інформаційного (>субтеория компонентів),социо культурного і генетичного (>субтеория контексту), освітнього (>субтеория досвіду), - зосередивши увагу до таких критеріях інтелектуального розвитку, як сформованість базових когнітивних процесів, адаптованість до вимог середовища проживання і грамотність.
1.3 Інтелектуальні здібності.
Успішність діяльності прийнято співвідносити за здібностями. Відповідно інтелектуальна здатність визначаєтьсякКиндивидуально-своеобразное властивість особистості, що є умовою успішності рішення певної завдання: здатність розкривати значення російських слів, вибудовувати просторову постать із заданих елементів, виявляти закономірність у низці чисел і геометричних зображень, пропонувати безліч варіантів використання заданого об'єкта, знаходити розбіжність у проблемної ситуації, формулювати новий підхід до вивчення якесь предметної області й т.д.
Психолог інтелекту орієнтується головним чином вивчення властивостей інтелекту і описує інтелект з погляду досягнення певної виховної мети у конкретній вигляді пізнавальної діяльності.
Вирізняють чотири аспекти функціонування інтелекту, характеризуючих чотири типи інтелектуальних здібностей:конвергентие здібності, дивергентні здібності (чи креативність), здатність учитися і пізнавальні стилі. Кожна з інтелектуальних здібностей сприймається як властивість інтелекту, похідне стосовно особливостям складу та будівлі індивідуального ментального досвіду. [24, з. 138-139]
1.Конвергентние здібності.
>Конвергентние здібності виявляють себе у показниках ефективності процесу переробки інформації, насамперед, за показниками правильності і швидкості перебування єдино можливого відповіді відповідно до вимогами заданої ситуації.Конвергентние здібності характеризують, в такий спосіб, адаптивні можливості індивідуального інтелектом та погляду успішності індивідуального інтелектуальної поведінки в регламентованих умовах діяльності.
>Конвергентние здібності представлені трьома властивостями інтелекту.
>Уровневие властивості інтелекту характеризують досягнутий рівень розвитку пізнавальних психічних функцій (вербальних і невербальних), виступаючи у ролі основи процесів пізнавального відображення (такі, як сенсорне розрізнення, швидкість сприйняття, оперування просторовими уявленнями, обсяг оперативної та довгострокової пам'яті, концентрація і розподіл уваги, обізнаність у певної предметної області, словниковий запас,категориально-логические здатності Німеччини та т.д.)
>Уровневие властивості вивчалися головним чином рамкахтестологического підходу. Ступінь їхньої виразності дозволяла оцінити конвергентні здібності репродуктивного типу. Типовим прикладом рівневих властивостей інтелекту є ті здібності інтелектуальної діяльності, які діагностуються з допомогою інтелектуальних шкалВекслера чиАмтхауера.
>Комбинаторние властивості інтелекту характеризують спроможність до виявлення різноманітних зв'язків, співвідношень і закономірностей. У широкому значенні слова - це здатність комбінувати у різних поєднаннях елементи проблемної ситуації та власних знань.
Ідея існування продуктивних форм інтелектуальної діяльності вперше зародилося у межахтестологического підходу. До цього типу методик ставляться тести вербальних аналогій, тест «Прогресивні матриці»Ровена, тести розуміння тексту, і навіть тести, потребують від випробуваного вміння виявляти підстави подібності об'єктів.
Процесуальні властивості інтелекту характеризують елементарні процеси переробки інформації, і навіть операції, прийоми і стратегії інтелектуальної діяльності.
У тестології цей тип властивостей взагалі приймався до уваги, оскільки тестова діагностика орієнтувалася виключно оцінку результативною боку інтелектуальної діяльності. Завдяки дослідженням у сфері когнітивної психології оформилося уявлення у тому, що інтелект перестав бути статичної рисою, але постає як динамічну систему переробки інформації.
Отже, у діагностиці інтелекту акцент став зміщатися оцінку того, як людина виконує ту чи іншу завдання, як і вирішує той чи інший завдання. У цьому зберігався погляд на інтелект якконвергентную здатність.
Теоретично Ж. Піаже оцінка рівня розвитку інтелектуальних можливостей дитини будувалася з урахуванням ступеня сформованості розумових операцій, психологічним межею розвитку яких оголошували формально-логічні способи пізнання. [18, з. 21]
У виконанні вітчизняної психології як процесуальних властивостей інтелекту розглядалися розумові операції, і розумові дії. Оцінка рівня інтелектуального розвитку особистості була пов'язана зісформированностью операцій аналізу, синтезу і узагальнення процесі виконання завдання, і навіть зісформированностью основних розумових дій (>перцептивних,мнемических, розумових) у зв'язку з досягненням певних пізнавальних цілей.
2.Дивергентние здібності.
>Дивергентние здібності (чи креативність) - це здатність породжувати безліч різноманітних оригінальних ідей унерегламентированних умовах діяльності.Креативность у вузькому значенні слова - цедивергентное мислення, характерною рисою якого є готовність висувати безліч однаково правильних ідей щодо однієї й тієї ж об'єкта.Креативность у сенсі слова - це творчі інтелектуальний рівень, зокрема здатність привносити щось нове в досвід, здатність породжувати оригінальні ідеї на умовах дозволу чи постановки нових проблем, здатність усвідомлювати прогалини та страшної суперечності, і навіть формулювати гіпотези щодо саме ті елементів ситуації, здатність відмовитися від стереотипних способів мислення.
Як критерію креативності розглядають комплекс певних властивостей інтелектуальної діяльності.
1) швидкість (кількість ідей, що виникають у одиницю часу);
2) оригінальність (здатність виробляти «рідкісні» ідеї, які від загальноприйнятих, типових відповідей);
3) сприйнятливість (чутливість до незвичним деталей, протиріччям та соціальної невизначеності, і навіть готовність гнучко і швидко переключатися з одного ідеї в іншу);
4) метафоричність (готовність працювати у фантастичному, «неможливий» контексті, схильність використовувати символічні, асоціативні кошти на висловлювання думки, і навіть вміння у простій дії бачити складне й, навпаки, у дивовижно складному - просте),
Типовими для діагностики креативності є завдання такого плану: назвати всі можливі засоби використання знайомого предмета, назвати всі речі, що потенційно можуть належати певному класу (зокрема, перерахувати приклади рідин, які горять), продовжити метафору (зокрема, «жіноча краса подібна осені, вона...»), зробити яке закінчила зображення з урахуванням простий графічної форми (наприклад, кола) тощо. [7, з. 125]
У багатьох дослідженнях в оцінці креативність до уваги беруться, зазвичай, перші двоє показника: кількість сформульованих піддослідним ідей ступінь їх рідкісності проти відповідями інших піддослідних. Згодом, проте, з'ясувалося, що ці показникидивергентного мислення аж ніяк на є однозначним свідченням наявності креативності як творчої інтелектуальної здібності. Так, за нестандартністю, чи «рідкістю» відповіді можуть стояти абсолютно різні психологічні явища: власне оригінальність як виявтворчески-продуктивних можливостей випробуваного, оригінальничання як вияв особистісної гіперкомпенсації інтелектуальної неспроможності або психічна неадекватність.
Слід сказати, що традиційні показникидивергентних здібностей (креативності), зазвичай, дуже слабко прогнозують реальні досягнення людини її повсякденною та фахової діяльності.
2.Обучаемость.
Уявлення про навченості як прояві рівня інтелектуального (розумового) розвитку виникла контексті поняття «зона найближчого розвитку». Під зоною найближчого розвитку розуміється процес психологічного розвитку що він відбувається під керівництвом дорослого (насамперед вчителя,оказивающего йомуиндивидуализированную педагогічну допомогу). [6, із 16-го]
Розуміння провідну роль навчання у розумовий розвиток дітей дозволило вітчизняним психологам сформулювати чітку позицію: оцінка «рівня актуального розвитку» інтелекту дитини недостатня з оцінки його інтелектуальних можливостей, бо США можуть виявлятися у інших якісних і кількісні показники у зоні найближчого розвитку». Формування у зоні найближчого розвитку нових інтелектуальних механізмів залежить від характеру навчання, і зажадав від творчої самостійності самої дитини. [24, з. 142]
При широкої трактуванні здатність учитися сприймається як загальна спроможність до засвоєнню нових знань та способів діяльності. Основним критерієм навченості є «економічність» мислення: стислість шляху до самостійному виявленні і формулюванні дитиною деяких закономірностей з нового навчальному матеріалі під час якого засвоєння.
у вужчому буквальному розумінні здатність учитися - це величина і темп приросту ефективності інтелектуальної діяльності під впливом тих чи інших навчальних впливів. Причому у ролі критеріїв навченості виступають:
1) кількість дозованої допомоги, у якій потребує дитина (із боку експериментатора чи вчителя);
2) можливість перенесення засвоєних знань чи способівдейтсвия виконання аналогічного завдання.
Розробка тестів навченості поки лише починається. Як приклад можна навести «>диагностически) програму», підготовленуЮ.Гутке іУ.Волрабом. «>Диагностическая програма» - це короткочасний тест навченості, у якому6-8летнему дитині пропонується серія завдань із наростаючим рівнем складності, які у ролі засобів тренування за умови постійної зворотного зв'язку з піддослідним. Матеріалом є геометричні фігури, у яких дитина повинна освоїти дію класифікації і аналогії.
Як показників навченості враховуються такі характеристики інтелектуальної діяльності" дитини: 1) потреба у підказкою; 2) витрати часу на перебування принципу аналогії постатей; 3) види помилок з аналізом їх джерел; 4) кількість необхідних дитині вправ.
Підрахунок показників навченості ні, проте, заступати їх психологічну неоднозначність.
Деякі дослідники вважають за можливе казати про двох типах навчання, що базуються різними нейрофізіологічних механізмах і який пов'язані з у різний спосіб придбання знань.
Це, по-перше,експлицитная здатність учитися - навчання складає основі довільного, свідомого контролю процесів переробки інформації, і, по-друге,имплицитная здатність учитися - навчання здійснюється мимоволі, за умов поступового накопичення інформації та необхідних навичок принаймні освоєння нової діяльності. [7, з. 168]
Хоча механізми індивідуальних відмінностей у навченості наразі залишаються пояснення, слід зафіксувати важливий висновок: реальний інтелектуальний потенціал дитини можна оцінити тільки після включення двох чинників - навчання (як викладання, причому бажано якісного і індивідуалізованого) і вчення (як активної творчої самодіяльності самої дитини). З цього випливає, що фраза-констатація психодіагностика стосовно психологічному діагнозу і прогнозу індивідуальних інтелектуальних можливостей дошкільнят, школярів та студентів у принципі недостатня.
3. Пізнавальні стилі
Останніми десятиліттями в психології пізнання дедалі активніше став виявлятися інтерес до індивідуальної специфіці інтелектуальної діяльності, що у загальному вигляді було вказано терміном «пізнавальні стилі».
Поняття «пізнавальний стиль» акцентував увагу дослідників на індивідуальних різних у засобах вивчення реальності. Дуже характерно, що явно індивідуальні розбіжності упредпочитаемих засобах інтелектуальної діяльності (стилях) принципово протиставлялися індивідуальним розбіжностям в успішності інтелектуальної діяльності (здібностям).
Вперше критерії відмінності стилів спроможності було сформульованоГ.Уиткином, які потім протягом кількох десятиліть беззастережно було прийнято більшістю дослідників.
1) Здатність характеризує рівень досягнень із інтелектуальною діяльності (тобто є його результативною характеристикою). Стиль постає як засіб для досягнення інтелектуальної діяльності (тобто. є його процесуальної характеристикою). Відповідно, різні стилі можуть забезпечувати однаково високу успішність рішення певної завдання.
2) Здатність -униполярние виміру. Стиль -біполярний вимір.
3) Здібності мають ціннісний контекст (зростання здібностей - добре). До стильовим феноменам неспроможні оціночні судження, оскільки кожен полюс одного чи іншого стилю рівноцінний з погляду можливості ефективної інтелектуальної адаптації.
4) Здатність мінлива у часі (рівень здібності змінюється залежно від його віку, освіти тощо.). Стиль - стійка характеристика людини, стабільно властива їй різними етапах онтогенезу й у різноманітних умовах соціалізації.
5) Здатність специфічна стосовно змісту конкретної діяльності. Стиль проявляєтьсягенерализованно у різних видах психічної діяльності.
Твердження, що стилі й уміння суть альтернативні психічні якості, може висунути під сумнів й у з міркуваннями загальнішого плану: по-перше, способи переробки інформації про своє оточення як тих чи інших стильових властивостей інтелекту прямо або побічно впливають на продуктивність інтелектуальної поведінки, по-друге, стилі, контролюючи базові пізнавальні процеси (сприйняття, пам'ять, мислення), цим виступаютьметакогнитивних здібностей, які забезпечують ефективність саморегуляції інтелектуальної діяльності, в, по-третє, стилі вже самим фактом наявності свідчить про сформованості здібності суб'єкта до індивідуалізованої формі пізнавального відображення (тобто. є свідченням досить високого рівня його інтелектуального розвитку).
Останнє припущення перегукується з фактами, за якими типологічно зумовлені розбіжності у індивідуальному стилі діяльності спостерігаються тільки в піддослідних з досить високою рівнем розумового розвитку.
Дослідження пізнавальних стилів пішло б у різних напрямках, тому тепер можна констатувати наявність чотирьох типів стильових властивостей інтелекту, як-от: стилі кодування інформації, когнітивні стилі, інтелектуальні стилі іепистемологические стилі.
Стилі кодування інформації - цеиндивидуально-свеобразние способи подання залежно домінування певної модальності досвіду (слуховий, зорової,кинестической,чувственно-емоциональной та інших.).
Останнім часом проблема існування різних способів сприйняття інформаціі активно розроблялася у руслінейролингвинистического програмування (НЛП). Були виділено три основні сфери «сенсорного досвіду» людини: візуальна,аудиальная,кинестетическая. Відповідно, різні люди приймають і переробляють інформацію про своє оточення, переважно спираючись або на візуальний досвід (зорово і з допомогою уявних образів), або аудіальний досвід (у вигляді слуху), абокинестетический досвід (через дотик, нюх та інші почуттєві враження). Тож візуалу типова пізнавальна позиція -дивитися, представляти, спостерігати; дляаудила - слухати,говорить,обсуждать; длякинестетика - діяти, відчувати, відчувати.
Отже, міра виразності в індивідуальної репрезентативною системі того або іншого способу подання - залежно від сформований™ певних структур його когнітивного досвіду - характеризує властивий цій людині стиль кодування інформації. Відповідно до Дж.Брунеру, міра інтегрованості різних способів кодування інформації характеризує рівень інтелектуального розвитку. [7, з. 146]
>Когнитивние стилі - цеиндивидуально-своеобразние способи переробки інформацію про актуальною ситуації (засоби її сприйняття, аналізу, категоризації, оцінювання тощо.). У зарубіжній і загроза вітчизняній література можна зустріти опис від 15 до 20 різних когнітивних стилів. Наведемо деякі з них.
1.Полезависимостъ -поленизависимостъ. Представникиполизависимого стилю більше довіряють наочним зоровим враженням в оцінці того що відбувається і ніяк не долають видиме полі за необхідності деталізації і структурування ситуації. Представникиполинезависимого стилю, навпаки, покладаються на внутрішній досвід минулого і легко відбудовуються тяжіння поля, швидко і виділяючи деталь з цілісної просторової ситуації.
2. Імпульсивність - рефлексивність. Люди з імпульсивним стилем швидко висувають гіпотези у кризовій ситуації альтернативного вибору, цьому вони допускають багато помилкових рішень в ідентифікаціїперцептивних об'єктів. Для людей рефлексивним стилем, навпаки, характерний більш уповільнений темп прийняття рішень перед такою ситуацією, відповідно, вони допускають мало помилок при ідентифікаціїпрецептивних об'єктів з їх ретельного попереднього аналізу.
Вузький широкий- діапазон еквівалентності (чи аналітичність -синтетичность). Представники полюси вузького діапазону еквівалентності (аналітичного стилю) схильні поступово переорієнтовуватися під відмінності об'єктів, зважаючи переважно, з їхньої деталі відмітні ознаки. Представники полюси широкого діапазону еквівалентності (синтетичного стилю), навпаки, схильні поступово переорієнтовуватися під схожості об'єктів, класифікуючи його з вирішенням узагальнених категоріальних підстав.
>Нетолерантность — толерантністьнереалистичекому досвіду. Цей когнітивний стиль виявляє себе у невизначених, двозначних ситуаціях та характеризує міру прийняття вражень, які відповідають і навіть суперечать наявними в людини уявленням, що він розцінює як правильні й очевидні. Толерантні суб'єкти оцінюють досвід з їхньої фактичним характеристикам, тоді як нетолерантні суб'єкти пручаються пізнавальному досвіду, у якому вихідні дані суперечать їх готівковим знань.
>Когнитивная простота — складність. Одні люди розуміють і інтерпретують що у спрощеної формі з урахуванням фіксації обмеженого набору відомостей (полюс когнітивної простоти). Інші, навпаки, схильні створювати багатовимірну модель реальності, виділяючи у ній безліч взаємозалежних сторін (полюс когнітивної складності).
Отже, можна зробити деякі загальні виведення щодо природи когнітивних стилів. Річ у тім, що в міру накопичення емпіричних даних стильовий підхід був у досить непростій ситуації. З одного боку, протиставлення стильових і продуктивних аспектів інтелектуальної діяльності не витримувало суворої емпіричну і теоретичної перевірки. З іншого боку, ототожнення когнітивних стилів іконвергентних здібностей чинився неправильним з очевидного відмінності процедур їхоперационализации.
У одній з робіт М.А. Холодний обгрунтовано думка, за якою когнітивні стилі - це «інший» тип інтелектуальних здібностей (порівняно з традиційнимиконвергентними ідивергентними здібностями), характеризуючих, по-перше, особливості побудови індивідуальних репрезентацій того що відбувається і, по-друге, індивідуальні можливостіметакогнитивной регуляції інтелектуальної діяльності. [>7,с.147]
Інтелектуальні стилі - цеиндивидуально-своеобразние способи порушення й вирішення проблем. Розрізняють три інтелектуальних стилю, що виявляються у виборі професійної роботи і відповідно, впредпочитаемих засобах рішення професійних проблем.
Законодавчий стиль. Його представники у своїй інтелектуальної роботі ігнорують типові більшість людей норми і правил. Навіть свої власні принципи, що стосуються підходи до проблеми, і готові будь-якої миті змінити залежно від вимог саму проблему. Їх цікавлять деталі. Вони почуваються комфортно тільки тоді ми, коли мають можливість всередині свого власного системи ідей коли вони можуть самі розробляти новий підхід до проблеми. Воліють такі професії, як учений, університетський професор, письменник, артист, архітектор, підприємець.
Виконавчий стиль Люди цього керуються загальноприйнятими нормами, схильні діяти за правилами, віддають перевагу вирішенню заздалегідь сформульовані, чітко проставлені проблеми з допомогою вже коштів. Вибирають професію адвоката, бухгалтера, військового, менеджера.
>Оценочний стиль. Люди цього мають певний мінімум власних правил, у слушність що вони щиро вірять. Вони працювати з готовими системами, які, на думку, можна й потрібно «впорядковувати» (наприклад, ставити правильний діагноз і лікувати здійснювати необхідні впливу). У цілому нині, схильні аналізувати, критикувати, оцінювати і вдосконалити проблеми. Професійно самовизначаються, зазвичай, як літературного критика, психотерапевта, розробника освітніх програм, консультанта, політика, судді.
Всі ці стилі виявляють себе за однаково рівні інтелектуального розвитку та співвідносні з однаково високої професійної успішністю. З іншого боку, треба пам'ятати, що кожного людини характерний баланс всіх трьох стилів з урахуванням, природно, спеціалізації кожного їх.
У порівняні з когнітивними стилями, інтелектуальні стилі, безумовно, є як узагальненим стильовим властивістю інтелекту. Про інтелектуальних стилях, як властивості індивідуального інтелекту модно казати лише і натомість досить високого рівня інтелектуальної зрілості суб'єкта.
Отже, інтелектуальніший стилі - це особливий інтелектуальний рівень, пов'язані із можливістю індивідуалізації інтелектуальної діяльності з урахуванням приведення у відповідність індивідуальних ресурсів суб'єкта з певним типом проблем.
>Эпистемологические стилі. Цеиндивидуально-своеобразние способи пізнавального відносини людини до подій, які у особливостях індивідуальної «картини світу». Вирізняють триепистемологических стилю: емпіричний, раціоналістичний, метафоричний.
>Эмпирическийстиль-ето пізнавальний стиль, у якому особистість будує там свій пізнавальних контакти з світом з урахуванням даних безпосереднього сприйняття йпредметно-практического досвіду. Люди цього схильні підтверджувати істинність своїх суджень посиланням на факти, ретельність вимірів, надійність і повторюваність спостережень.
Раціоналістичний стиль - це пізнавальний стиль особистості, чий погляд на дійсність визначається широкими понятійними схемами, категоріями, і «теоріями».Адекватность індивідуальних суджень оцінюється з урахуванням логічних висновків із використанням відновлення всього комплексу розумових операцій. Основний критерій надійності пізнавального образу - його логічна стійкість.
Метафоричний стиль - це пізнавальний стиль, що виявляється схильність до максимальному розмаїттям вражень і комбінуванню окремих галузей знань. Цілісність погляду світ узгоджується з його персоніфікацією (тобто. поданням неминучого у термінах особистих переживань, оцінок, переконань). Перевірка надійності пізнавального образу здійснюється з допомогою посилання власну інтуїцію.
Відповідно доРойсу, пізнавальні стилі - це психічні якості вищого ладу у тому сенсі, що вони сьогодні визначають спосіб зв'язкуконвергентних здібностей і афективних особистісних рис у актах індивідуального поведінки. За суттю, виразність певнихепистемологических стилів є наслідком сформованості тих механізмів, що забезпечують взаємодія інтелектуальних і афективних можливостей суб'єкта. Наприклад, раціональний стиль відпо-відає інтеграцію понятійних здібностей й емоційної незалежності, емпіричний стиль -перцептивних здібностей іинтраверсии / екстраверсії, метафоричний стиль - символічних здібностей й емоційної стабільності. Отже,епистемологические стилі вважатимуться — порівняно, приміром, із конверсійними здібностями - інтелектуальними здібностями вищого рівня,обнаруживающими себе у показниках індивідуалізованої інтеграції когнітивного іаффективного досвіду суб'єкта. [24. з 148-149]
Отже, пізнавальні стилі - в виразності тих чи інших форм подання (стилі кодування), сформованості механізмів мимовільного інтелектуального контролю (когнітивні стилі), заходииндивидуализированности способів порушення й вирішення проблем (інтелектуальні стилі) або ступеня інтеграції когнітивного іаффективного досвіду (>епистемологические стилі) - мають, судячи з усього, ставлення до продуктивним можливостям інтелекту і може розглядатися як особливого різновиду інтелектуальних здібностей.
Висновки
1. Інтелект - загальна здатність, визначальна успішність виконання будь-яких завдань (когнітивних, соціальних). Під здатністю розуміються:
1) когнітивні здібності, різняться різною мірою специфічності для конкретної діяльності;
2) спроможність до системної організації цілого, з миттєвим виявленням основного проблемного протиріччя вихідної ситуації;
3) спроможність до самостійного придбання нових знань;
4)адаптационная здатність.
2. У структурі інтелекту розрізняють уроджені розумові здібності, незалежні від рівня прилученості до культури, й придбані під час соціалізації знання і набутий розумові навички. Вроджені здібності зводяться до психофізіологічним властивостями центральної нервової системи. Набуті знання і набутий розумові навички є мірою оволодіння культурою цього товариства, до якого належить індивід.
3. Складність в розведенні уроджених здібностей і набутих знань і розумових навичок можуть призвести до ототожненню. І тут інтелект ототожнюється з розумовою розвитком.
4. Основна тенденціясоцио-культурних впливів на пізнавальні можливості людини залежить від появу здатність до категоріального мисленню. У культурно-історичних досліджень інтелект ототожнюється з понятійною мисленням.
5. Під інтелектом розуміється система пізнавальних процесів. Трактування природи пізнавальних процесів різниться: процеси, відповідальні за переробку інформації; форми активного пізнавального відображення дійсності.
6. Включення до структури інтелекту регуляторних і мотиваційних
компонентів.
7.Операционально-процессуальний підхід в аналізі
інтелектуальної діяльності дозволяє розвести поняття мислення та
розумових здібностей. Мислення - безперервний процес аналізу,
синтезу, узагальнення умов й виконання вимог розв'язуваних завдань та їх
рішення.Умственние здібності - сформувалася процесі
мислення сукупність розумових операцій, які мислення
породжує, але якою зводиться.
II. Особливості інтелектуального розвитку дітей - олігофренів
2.1 Інтелект і біологічна адаптація дітей в нормі і патології
Якщо інтелект є адаптацією, що його можна охарактеризувати оскільки те, що забезпечує рівновагу між впливом організму на середовище, й зворотним впливом середовища. [18, з. 11] Дія організму на оточуючі його об'єкти може бути асиміляцією, оскільки це дію залежить від попереднього поведінки, спрямованих ті ж чи аналогічні об'єкти. Будь-яка зв'язок живої істоти з середовищем має тієї характерною рисою, що це істота, замість пасивно підпорядковуватися середовищі, саме активно її перетворює, накладаючи її у свою певну структуру. Фізіологічно це, що, поглинаючи з середовища речовини, переробляє в відповідності зі своєї структурою. Психологічно відбувається, сутнісно, той самий, лише цього разі замість змінсубстанционного порядку відбуваються зміни виключно функціонального порядку, зумовлені моторної діяльністю, сприйняттям івзаимовлиянием реальних та кроки потенційних дій. Отже, психічна асиміляція є включення об'єктів до схем поведінки, які самі є тоді іншим, як канвою дій, спроможних активно відтворюватися.
З іншого боку, і середовище надає на організм зворотне дію, що можна позначити словом «>аккомодация». Цей термін має на увазі, що жива істота будь-коли відчуває зворотного дії як з боку навколишніх його тіл, але це дію просто змінюєассимилятивний цикл,аккомодируя його щодо до цих тілах. У психології можна знайти аналогічний процес: вплив речей на психіку завжди завершується не пасивним підпорядкуванням, а є просту модифікацію дії, спрямованих ці
речі. Отже, адаптацію можна з'ясувати, як рівновагу між асиміляцією і акомодацією. [>18,с. 11-12] Більшість психологів інтелект розглядають як здатність індивідуума адаптуватися до навколишньому середовищі.
Людське істота від свого народження повантажено на соціальну середу, яка впливає нею у тій мері, як і середовище фізична. Понад те, аналогічно, як це робить фізична середовище, суспільство непросто впливає на індивіда, воно безперестану трансформує саму його структуру, адже він як примушує його до прийняття фактів, а й представляє йому цілком що встановилися системи знаків, які змінюють мислення індивіда, пропонує йому нові цінності й покладає нею нескінченний ряд обов'язків.
Біологічна адаптація є особливу складна система заходів, вкладених у оволодіння новими громадськими формами діяльності, і воно пов'язане, передусім, зі зміною статусу індивіда. Протягом життю людина багаторазово змінює його, потрапляючи у визначенімикросоциальние умови, і щоразу він повинен виробляти тих умов нових форм поведінки. Вплив на організм чинників довкілля, вантаж нових взаємовідносин змінюють насамперед стан психіки людини. Це спричиняє перебудовінейровисцеральних іендокринно-метаболических зв'язків, що нерідко є патологічної грунтом цих відхилень в нервово-психічному здоров'я. Адаптація не усуває біологічних і фізіологічних форм пристосування, а видозмінює і опосередковує їх, включаючи у собі як регульований імодифицируемий нею внутрішній елемент.
>Теоретическими і експериментальними дослідженнями засвідчили, що систему, забезпечує адаптацію, як будь-який інший функціональна система, є сукупність підсистем, з'єднаних жорсткими зв'язками.
Діяльність всієї системи психологічної адаптації забезпечується синхронним функціонуванням різних відділів організму, з'єднаних складнимимежфункциональними зв'язками, формування яких в онтогенезі. Будучи динамічним процесом прогресивної перебудови функціональних систем, адаптація до нових умов життя забезпечує вікове розвиток.
Позитивних ефект пристосування відбилося у досягненні відносного відповідності поведінки вимогам нової середовища проживання і забезпечується психологічної готовністю до виконання завдань, які дитиною завдань. Важливе значення у дослідженні процесу адаптації надається аналізу емоційних проявів. Нові вимоги, часом переважали можливості дитини, змінюють стан емоційної сфери, викликаючи неспецифічну, стресову реакцію організму. Проте спрямованість лише з емоційну сферу дитини не забезпечує надійного виявлення критеріїв адаптації. Домінуючою функцією стає мислення. Навчальна діяльність головна, її розвиток зумовлює найважливіші зміни у психологічні особливості дитині.
Передусім виділяється необхідність засвоєння певної суми знань. Неодмінна умова виконання цієї вимоги -достатній рівень інтелектуального розвитку. Невідповідність його розумових можливостей та котра надходить інформації ставить нього найбільші труднощі, що ускладнює адаптацію і гальмують загальне психічне розвиток.
Дитина не відчуває стан напруженості, та інформаційний процес адаптації проходить безболісно у разі, якщо рівень розвитку інтелектуальних.Волевих і моральних рис досить високий, як і забезпечує можливість своєчасно перебудовувати поведінку і діяльність відповідно до які висуваються вимогам.
До порушення адаптації й розвитку нервово-психічних відхилень наводить недорозвинення таких компонентів особистості, як мотиваційно ->потребностная сфера, інтелект, дисгармонійне формування особистісних чорт. Наявні вади на розвитку інтелекту найбільше ускладнюють процес адаптації й, особливо, шкільної. Чим більше дисгармонійно психічне розвиток дитини, то складніше відбувається його пристосування до новихмикросоциальним умовам.
2.2 >Олигофрения і її вплив на розвиток.
Розумово відсталим називають таку дитину, яка має є стійке порушення пізнавальної діяльності внаслідок органічних ушкоджень мозку. Розумово відсталі діти - одне з найчисленніших категорій дітей,отклоняющихся свого розвитку від норми. Вони становлять близько 2,5% загальної дитячої популяції. Поняття «розумово відсталий дитина» включає дуже розмаїту за складом масу дітей, яких об'єднує наявність ушкодження кори мозку, мають дифузійний характер.Морфологические зміни, хоча й з однаковим інтенсивністю, захоплюють або багато ділянок кори мозку дитини, порушуючи їх будову та функції. Можливі і ті випадки, коли дифузійна поразка кори узгоджується з окремими, більш вираженими локальними, іноді куди входять і підкоркові системи. Усе це обумовлює виникнення різних, з різною виразністю виражених відхилень,обнаруживающихся в усіх проявах психічної діяльності, особливо різко - в розумових процесах.
Переважна більшість розумово відсталих дітей становлять, які мають розумові відсталість виникла внаслідок різних органічних поразок, переважно найскладніших і пізно цих мозкових систем, під час до розвитку промови (до 2-3 років). Це правда звані діти - олігофрени. Розумово відсталі діти різняться ступенем виразності дефекту. Вирізняють три ступеня: дебільність, імбецильність, ідіопатія.
>Дебильность - найбільш легка ступінь розумової відсталості.Сниженний інтелект, і особливості емоційно-вольовий сферидетей-дебилов неможливо її опанувати програмою загальноосвітньої школи. Але вони нерідко відзначаються дефекти промови як шепелявості,сигматизма,аграмматизма. Недорозвиток аналітико-синтетичної функції вищої нервової роботи і порушення фонетичного слуху викликають великі складнощі у оволодінні усній і письмовій промовою, навичками рахунки.Дифференцированная моторика розвинена недостатньо, і разом із фізичноїослабленностью і соматичними порушеннями, і навіть особливостями емоційно-вольовий сфери, усе це значно обмежує коло їх можливої праці.
>Имбецилльность - середня ступінь розумової відсталості. Діти ->имбецили мають певними можливостями до оволодіння промовою, засвоєнню окремих нескладних трудових навичок. Словниковий запас вони вкрай бідна. Вони розуміють чужу мова, міміку і жестикуляцію не більше їх постійного побуту. Наявність грубих дефектів пам'яті, сприйняття, мислення, моторики і емоційно-вольовий сфери робить дітей практичнонеобучаемими що у допоміжної школі. У правовому плані є недієздатними, та контроль ними встановлюється опіка батьків або які заміняють їх посадових осіб.
>Идиопатия - найглибша ступінь розумової відсталості, коли він практично немає мова. Розумово відсталі певною міроюидиопатии не дізнаються оточуючих; їх звернути увагу майже не залучається, обличчя безглузде. Зазначається різке зниження всіх видів чутливості. Ходити ці діти починають пізно, їх руху погано скоординовано. На чужу міміку і жестикуляцію не реагують, неохайні у природних відправленнях, нездатні до самообслуговування. Нерідко в моториці спостерігаються стереотипні руху -маятникообразние розгойдування головою чи тулубом з боку убік. Приидиопатии середній і легкому ступені відзначається вміння сміятися й почала плакати, деяке розуміння чужої мови, міміки і жестикуляції. Словниковий запас обмежений кілька десятків слів.Дети-идиоти не навчаються і з дозволу батьків на спеціальні установи, а, по досягненні 18-річного віку переходить до спеціальні інтернати для хронічних хворих.
Ступінь виразності дефекту істотно залежить від тяжкості котра спіткала дитини шкідливості, від неї переважної локалізації, і навіть від часу придбання. Чим на більш ранні терміни дитини спіткало захворювання, то воно виявляються її наслідки. Найбільш глибокі ступеня олігофренії спостерігаються в дітей, перенесли захворювання у внутрішньоутробному періоді свого розвитку. У разі термін розвитку мозку мінімальний.
Розумова відсталість, що виникла старшому віці, зустрічається щодо рідко. Вона входить у ряд понять, серед яких певне його місце займає деменція (слабоумство). При деменції порушення мозку виникають після досить довгопротекавшего розвитку дитини (5-7 і більше років).Деменция може бути наслідком органічних захворювань мозку чи травм. Зазвичай, інтелектуальний дефект при деменції має незворотний характер. У цьому відзначається прогресування хвороби. У окремих випадках із допомогою лікування сприятливих педагогічних умов домогтися деякою стабілізації стану психічних функцій хворого.
Причини, викликають в дитини розумову відсталість численні й досить різноманітні. Їх прийнято розділяти на зовнішні (екзогенні) та внутрішні (ендогенні) причини. Вони можуть впливати під час внутрішньоутробного розвитку плоду, під час народження дитину і протягом перших місяців (чи роки) його життя. Відомий ряд зовнішніх чинників, що призводять до різким порушень розвитку. Найпоширенішими є такі:
- важкі інфекційних захворювань, які жінка переносить під час вагітності;
- різні інтоксикації;
- важкі дистрофії жінки під час вагітності;
- зараження плоду різними паразитами, що у організмі матері;
- при захворюванні вагітної жінки сифілісом нерідко трапляються випадки зараження плодуспирохетой;
- травматичні поразки плоду, які є наслідком удару чиушиба, також може бути причиною розумової відсталості. Розумова відсталість може випливати з пологових травм, що виникають внаслідок накладення щипців, здавлювання голівки дитини під час проходження через пологові шляхи при затяжних або за надмірно швидких пологах. Тривала асфіксія під час пологів також своїм наслідком розумову відсталість дитини;
- серед внутрішніх причин виділяють чинник спадковості. Він виявляється в несумісності крові матері і дитини, в хромосомних захворюваннях;
- до внутрішніх причин ставляться також порушення білкового обміну в організмі. Наприклад, особливої формою важкого недоумства є фенілкетонурія, основу якої лежить ця причина;
- запальні захворювання мозку та її оболонки (менінгіти,менингоенцефалити), що з'явилися в немовляти, нерідко служать причинами розумової відсталості;
- останніми роками розумова відсталість дітей, усі більшою мірою виявляється зумовленої різко підвищеної радіацією місцевості, неблагополучної екологічною обстановкою, алкоголізмом чи наркоманією батьків, особливо матері. Певну роль грають також важкі матеріальні умови, у яких містяться деякі родини. У разі дитина від перших днів життя, та був - постійно не отримує повноцінного харчування, який буде необхідний фізичного і розумового розвитку.
Особливості розвитку пізнавальної сфери
Розумова відсталість тягне у себе нерівномірне зміна в дитини різних сторін психічної діяльності. Структура психіки розумово відсталого дитини надзвичайно складна. Первинний дефект призводить до виникнення багатьох інших вторинних і третинних відхилень. Порушення пізнавальної роботи і дитині із загальним психічним недорозвиненням чітко виявляються найрізноманітніших його проявах. Дефекти пізнання та правильної поведінки мимоволі, притягують себе увагу оточуючих. Проте із вадами цим же дітям властиві й певні позитивні можливості, наявність яких служить опорою, які забезпечують процес розвитку.
Розвиток розумово відсталого дитини визначається біологічними і соціальними чинниками. До перших їх ставляться виразність дефекту, якісне своєрідність його структури, його виникнення. Соціальні чинники - це найближче оточення дитини: сім'я, де він живе; дорослі й діти, із якими спілкується і проводить уже час; школа.
Увага - це зосередженість і спрямованість психічної діяльності визначений об'єкт, що передбачає підвищення рівня сенсорної, інтелектуальної і рухової активності.
Увага - це надзвичайно важливий психічний процес. Увага базове психічним процесом, «відчуває» й інші психічні функції і різноманітні види діяльності. Увага забезпечує організований і цілеспрямований відбір котра надходить інформації, виборчу і тривалу зосередженість психічної активності на об'єкті чи діяльності, і навіть спрямованість і вибірність пізнавальних процесів. Увагою визначається точність і деталізація сприйняття, міцність і вибірність пам'яті, спрямованість і продуктивність мислення та уяви. Увагу залежать якість й одержують результати функціонування пізнавальної системи.
У розумово відсталих дітей відзначається недостатність уваги, особливо довільного. Їх властиво пасивне мимовільне увагу, що супроводжується надмірноїотвлекаемостью. Причому в одних дітей через 10-15 хвилин роботи спостерігається рухове занепокоєння, рухливість. Інші стають млявими, й пасивними.
Низький рівень довільного уваги пов'язані з недорозвиненням вольових якостей у розумово відсталих дітей. Їх характерна також нездатність розподілу уваги між різними об'єктами. Воно знаходять у такій поведінці дитини, як нетерпіння,задавание не які стосуються темі уроку питань, вигукування окремих реплік.
У збудливих олігофренів особливо різко проявляєтьсяотвлекаемость, руховарасторможенность, тоді як в загальмованих дітей ці риси виражені меншою мірою.
З яким віком в учнів допоміжної школи кілька зростає обсяг довільного уваги, його стійкість і можливість розподілу, проте за тривалості активної концентрації вони значно поступаються своїм нормально мерехтливим одноліткам.
Відчуття і ставлення до. Істотну роль пізнанні дитиною навколишнього світу грають його відчуття й сприйняття. Вони вже утворюють конкретну базу для знайомства тим, що перебуває навколо неї, на формування мислення, є необхідними передумовами практичної діяльності. У розумово відсталих дітей частіше, ніж в нормально та розвитку, мають місце порушення відчуттів різної модальності і, сприйняття об'єктів і ситуацій.
Для розумово відсталих учнів властива вузькість зорового сприйняття, яка зменшує їх можливість ознайомлення навколишнім світом, і навіть негативно впливає оволодіння читанням.
Недостатнядифференцированность зорового сприйняття учнів знаходять унеточном розпізнаванні або близьких за широким спектром кольорів та колірних відтінків, властивих тим чи іншим об'єктах, в глобальне бачення цих об'єктів, тобто за відсутності виділення притаманних них частин, частинок, пропорцій та інших особливостей будівлі. Зазначається також зниженні гостроти зору, що позбавляє образ об'єкта властивою маестро специфічності.
Для розумово відсталих дітей характерно своєрідне впізнавання об'єктів і явищ. Вони схильні ототожнювати певною мірою подібні предмети.
Учні недостатньо вміють пристосовувати своє зорове сприйняття до постійно змінюваних умов. Якщо зображення предметів, твердо орієнтованих у просторі, тобто. з чітко вираженим верхом і низом, пред'являються молодших школярів перевернутими на 180°, всі вони сприймаються дітьми як інші об'єкти, перебувають у звичайному становищі.
Порушення просторової орієнтування - одне із яскраво виражених дефектів, можна зустріти при розумової відсталості. Ці порушення чітко виявляються під час шкільного навчання - у процесі оволодіння грамотою, під час уроків ручного й фахової праці, географії, малювання, фізкультури.
Своєрідність зорового сприйняття розумово відсталих дітей молодших років навчання чітко виявляється при розгляданні сюжетних картин, розуміння них неповним, поверховим, а деяких випадках і неадекватним. Сприйняття буває утруднено велику кількість об'єктів, відсутністю центрального об'єкта, присутністю недостатньо знайомих дітям предметів, персонажів, новизною ситуації у цілому та інших. Істотне значення мають також коло наявних проблем школярів знань, вміння користуватися ними, можливість зосередити увагу до розгляданні картини.
Велику роль грає мовленнєвий розвиток учнів, що забезпечує правильне розуміння завдання, точність і розгорнення висловлювань.
Однією з основних видів людського сприйняття є дотик.Органом дотику служить рука. З допомогою дотику розширюється, поглиблюється і уточнюється інформація, отримувана іншимианализаторами. З іншого боку, окремі властивості об'єктів сприймаються лише дотик.
У розумово відсталих дітей, щодо дотикального сприйняття можна знайти пасивність і недостатня цілеспрямованість дотикальної діяльності школярів та молодших і старших років навчання, асинхронність і неузгодженість рухів їх рук, імпульсивність, поспішність, недостатня зосередженість всієї роботи і, відповідно, дуже багато помилок при розпізнаванні об'єктів. Встановлено, що об'ємні зображення предметів учні дізнаються з більшим успіхом, ніж площинні. Розумово відсталі школярі зазвичай задовольняються першим розпізнаванням об'єкта, яке грунтується однією - двох неспецифічних ознаках, і роблять додаткових спроб перевірити правильність свого рішення.
Пам'ять. Навчання розумово відсталих дітей у більшою мірою спирається до процесів пам'яті, що забезпечують їм придбання нових відомостей, дають можливість опановувати різними ділянками знань. Пам'ять залежить відзапечатлении, збереженні і наступному впізнавання чи відтворенні те, що було в чоловіка у минулому досвіді. Зазвичай виділяють вербальну, зорову і моторну пам'ять.
Процеси пам'яті розумово відсталих дітей характеризуються багатьма особливостями. Обсягзапоминаемого учнями спеціальної школи матеріалу значно коротші, ніж в їх нормально та розвитку однолітків. У розумово відсталих учнів молодших класів він дорівнює 3 одиницям, у нормально та розвитку - 7±2. Чим більше абстрактним є підлягає пам'ятанню матеріал, то меншу його кількість запам'ятовують школярі.
Точність і міцність запам'ятовування учнями і словесного, і наочного матеріалу низька. Відтворюючи його, вони багато пропускають, переставлять місцями елементи, складові єдине ціле, порушуючи їх логіку, часто повторюються, привносять нові елементи, виходячи з різних, найчастіше випадкових асоціаціях. У цьому розумово відсталі діти, які характеризуються переважанням процесів порушення, виявляють особливо чітко виражену схильність допривнесениям.
Учні, які належать до числу загальмованих, запам'ятовують менший обсяг матеріалу, протепривнесений вони незначно.
Розумово відсталі учні зазвичай користуються ненавмисним (мимовільним) запам'ятовуванням. Вони запам'ятовують те, що приваблює їх звернути увагу, здається цікавим. Продуктивність мимовільного запам'ятовування учнів залежить від характеру виконуваної ними роботи. Якщо цього діяльність носить активний характер, то результати виявляються вищими, аніж за пасивному ставлення до завданням.
Розумово відсталі учні потерпають труднощі при запам'ятовуванні навчального матеріалу. Певну допомогу в запам'ятовуванні може надати значеннєва угруповання матеріалу, і навіть співвіднесення слів з відповідними картинками або іншими наочним матеріалом. Учні успішніше запам'ятовують віршовані, ніж прозові, тексти.
>Сохраняющиеся у пам'яті дитини зорові образи предметів називаються уявленнями. Уявлення залежить від особливостей сприйняття, мови і мислення суб'єкта. У розумово відсталих дітей ставлення до предметах навколишнього світу бідні, неточні, а деяких випадках є перекрученими. З часом вони змінюються: втрачають специфічних рис, уподібнюються одне одному або добре знайомим об'єктах.
Йдеться. Йдеться - це історично що склалася форма спілкування у вигляді мови, забезпечує збереження і передачу досвіду і якості знань, добутих попередніми поколіннями. Йдеться - знаряддя людського мислення, засіб організації та контролю своєї діяльності, і навіть висловлювання емоцій.
Грубі недоліки промови розумово відсталих дітей розцінюються як із основних критеріїв аномалії розумового розвитку. Без ні ушкоджень слуху, ні відхилень у структурі мовних органів, ці діти опановують промовою уповільнена. Вони пізніше починає розуміти звернену до них і користуватися активної промовою.
Становлення промови розумово відсталого дитини здійснюється своєрідно і з великим запізнення. Він згодом і менш виражено входить у емоційний контакти з матір'ю. У віці близько року в неї спостерігати патологічну реакцію на мова дорослого. Вона в тому, що звукові комплекси, проголошувані дітьми, бідні і характеризуються зниженою емоційним забарвленням. Але вони слабко виражено прагнення наслідувати промови дорослого. Не реагують на найпростіші ситуативні команди, уловлюють лише інтонацію, але з зміст зверненої до них промови.
Перші нечисленні слова, неточно проголошувані, з'являються у розумово відсталих дошкільнят в 2-3 роки чи навіть в розмірі 5 років. Це переважно імена іменники - назви предметів найближчого оточення і дієслова, які позначають часто що їх дії. Окремі дошкільнята навіть у 5 років користуютьсялепетними словами чи вимовляють лише першому складі потрібного слова. Фонетичний лад промови майже в усіх дітей до початку шкільного навчання виявляється сформованим далеко ще не повністю. Винятки трапляються дуже рідко.
У промові учнів молодших класів можна зустріти заміни одних звуків іншими, подібними звучанням чи артикуляції. У одних випадках ці заміни носять постійний характер, за іншими - довільний. Зазначається також повну невміння вимовляти деякі звуки.
Словник учнів молодших класів бідний. Вона складається з імен іменників і дієслів. Серед іменників переважають слова, які позначають часто які дітям, знайомі їм предмети.Глаголи використовуються переважнобесприставочние. Імена прикметники займають незначне місце у загальному складі словника. Вони уявляють собою неконкретні характеристики типу «великий», «маленький», «хороший», «поганий». Вкрай не часто трапляються прикметники, що характеризують особистісні властивості і забезпечення якості людини.
Для промови розумово відсталих дітей властиво істотне переважання пасивного словника над активним.
До старшим класам словниковий запас школярів значно збагачується. Цьому сприяють спеціальне навчання, розширення життєвого досвіду, спілкування з дорослими й дітьми, перегляд телевізійних передач та інших. Проте дефіцит слів, визначальних внутрішні властивості людини тощо живих істот, зберігається, а використовувані пропозиції залишаються переважно простими й за своєю побудовою який завжди відповідають загальновизнаних норм.
У розумово відсталих учнів, особливо що на молодших роках навчання, недостатньо сформована одну з основних функцій промови - її регулятивна функція. Вказівки дорослого сприймаються дітьми неточно і не визначають утримання і послідовність виконуваної діяльності. Особливу труднощі представляють складні інструкції, які з кількох наступних друг за іншому ланок, і навіть містять у собі узагальнення.
Діти повільно опановують техніку читання. Читаючи, вони допускають багато помилок - не прочитують закінчення, пропускають і переставлять літери, плутають закінчення, спотворюють й повністю замінює слова ніяк не розуміють прочитане. Основний зміст часто залишається для дітей незрозумілим. Можна зустріти учнів, які за побіжного прочитання зовсім розуміють прості тексти.
У початківців навчатися розумово відсталих дітей листа з слуху є серйозні труднощі. Учні, які мають дефекти вимови, при листі пропускаю літери, які позначають голосні звуки, інші - змішують літери з урахуванням акустичного подібності звуків, змінюють їх порядок. Школярі який завжди можуть співвіднести звуки з відповідними літерами. До того ж графічно подібні літери слабко диференціюються.
Діти так важко розуміють сутності листи, те, що знання літер треба задля написання слів, які потім зможе прочитати будь-який грамотний людини. Отже, в дітей із загальним психічним недорозвиненням має місце несформованість основних передумов письмовій промови, з розвитку яких і було слід починати підготовку навчання розумово відсталих дітей до оволодіння письмовій промовою.
Мислення.
Мислення є узагальнену, опосередковане відбиток зовнішнього світу та її законів, суспільно обумовлений процес пізнання, найвищий його.
Мисленнєва діяльність у розумово відсталих школярів формується з особливо великими труднощами. Їх характерно використаннянаглядно-действенной форми мислення. Причому, вирішуючи той чи інший завдання, вони вдаються переважно до методу спроб і помилок, повторюючи проби в незмінно вигляді й, відповідно, одержуючи постійно і той ж зрадливий результат.
Знання, потребуютьнаглядно-образного мислення, цікавить дошкільнят ще більші труднощі, оскільки діти що неспроможні зберегти у своїй пам'яті показаний їм зразок діють помилково.
Найскладніші для дошкільнят виявляються завдання, виконання яких полягає всловесно-логическом мисленні. Чимало з подібних таких завдань, сутнісно досить прості, виявляються недоступними навіть у тих дітям, які 2-3 року відвідували спеціальний дитсадок. Якщо деякі завдання виконуються дітьми, їх діяльність у своїй є й не так процес мислення, скільки згадування. Діти запам'ятовують деякі словесні висловлювання й визначення, і потім з більшою або меншою точністю відтворюють їх.
У розумово відсталих дітей молодшого шкільного віку відзначається недостатність всіх рівнів мисленнєвої діяльності. Ще більші труднощі цікавить учнів I-II класів завдання, що передбачають використаннянаглядно-образного мислення. Найбільш складними є завдання, потребують від дітей словесно-логічного мислення. Розумово відсталі учні сприймають матеріал спрощено, опускають багато значимі його частину, змінюють послідовність значеннєвих ланок тексту, не встановлюють необхідних відносин між ними. Принаймні спеціального навчання недоліки мислення учнів коригуються, але з долаються цілком і знову виявляються при ускладненні пропонованих завдань.
Особливості формування особистості.
Особистість - це конкретна людина, займається певними видами діяльності, усвідомлюючий своє ставлення до навколишньому середовищі має свої індивідуальні особливості. Особистість розвивається у процесі роботи і спілкування коїться з іншими людьми, у взаємодію Космосу з які вона включена соціально необхідним чином.
Під розвиненою людської особистістю розуміють зазвичай особистість, що має певним світоглядом,осознающую своє місце у суспільстві, свої життєві мети, яка вміє самостійно діяти для реалізації цих цілей. Тож питання формування світогляду, самосвідомості і самостійності яких багато важать вчених особистості.
Особистість людини стає тоді, як починає віддавати усвідомлювали у цьому, що робить, і може керувати своїми діями. Особистість формується поступово.
Розумово відсталі діти у зв'язку з властивої їм нерозвиненістю мислення, слабкістю засвоєння загальних понять і закономірностей порівняно пізно починають розумітися на питаннях суспільного ладу, з поняттями моралі. Їх уявлення, що добре, що погано, в молодшому шкільному віці носять поверховий характер. Вони дізнаються правила нашу мораль від вчителів, від своїх батьків, з книжок, але завжди можуть діяти у відповідність до цими нормами або скористатися ними на звичної конкретної історичної ситуації, виходячи з міркуваннях. Тому розумово відсталі діти понеразумению або за нестійкості моральних понять через сугестивності піддаються поганим впливам й роблять неправильні дії.
Правильне виховання і навчання розумово відсталих які у сприятливих соціальних умовах дає можливість як сформувати вони правильне світогляд, а й здійснити його досить стійким.
Істотно впливає в розвитку особистості надає формування спрямованості. Поняття «спрямованість особистості» було запроваджено відомим радянським психологомС.Л. Рубінштейном. Поняття це розшифровується як характеристика основних інтересів, потреб, схильностей, устремлінь людини. І, нарешті, велике значення на формування особистості має колектив, у якому вона розвивається.
Особливості вольових якостей
Спільно психічних чорт особистості найважливішої є воля, яка проявляється у свідомих, цілеспрямованих діях. Воля формується і виявляється у певних конкретно-історичних умовах перетворюється на процесі різноманітної діяльності. Виховання волі в розумово відсталих дітей представляється справою тривалою і важким, що особливостями їх розвитку.
>Л.С. Виготський писав, що «саме у дефекті оволодіння власною поведінкою лежить головне джерело всього недорозвинення розумово відсталого дитини».
Несамостійність, безініціативність, невміння керувати своїми діями, невміння долати найменші перешкоди, протистояти будь-яким спокусам чи впливам поєднуються з ознаками протилежного змісту. Наприклад, виявляється, що, якщо розумово відсталій дитині дуже захотілося отримати всупереч порядку якусь додаткову порцію особливо смачного солодкого страви, він виявляє достатню наполегливість і цілеспрямованість, виявляє вміння подолати відомі труднощі деякуопосредованность, обдуманість поведінки. Така сама обдуманість поведінки то, можливо виявлена за необхідності приховати вчинок чи домогтися задоволення будь-яких егоїстичних інтересів. Слабкість волі проявляється в розумово відсталих дітей який завжди і в усьому. Вона чітко є лише у випадках, коли знають, як треба діяти, та заодно їй не довіряють такої потреби.
Контрасти простежуються в розумово відсталого дитину і стосовно нього до впливам з боку навколишніх людей. На першому плані виступає сугестивність, некритичне сприйняття вказівок і міських рад оточуючих людей, відсутність спроби перевірити, зіставити ці вказівки і поради зі своїми інтересами і схильностями. Розумово відсталого дитини легко підмовити скривдити свою улюблену молодшу
сестричку, зіпсувати, зламати якусь потрібну у домі річ. Нерідко його намовляють сказати якусь дурість чи зухвалість вчителю, розсмішити клас під час уроку тощо. І водночас як діти у питаннях окремих вказівок з боку навколишніх можуть проявити надзвичайне упертість, тривале безглузде опір розумним доводам, непереборне прагнення зробити наперекір тому, про що просять.
Всі ці удавані контрасти проявів волі (безініціативність і нестримність, сугестивність і упертість тощо.) є вираз незрілості особистості. Сутністю цієї незрілості є недорозвинення духовних потреб.
Незрілість особистості, нерозвиненість самовладання й розумною переробки поточних зовнішніх вражень призводять до безлічі всього примітивних, безпосередніх реакцій на зовнішні враження. Наприклад, дитина імпульсивно вистачає привабливу йому річ, не замислюючись з того, чи можна це; імпульсивно впадає бігти, злякавшись чогось, і навіть не віддає собі звіту у цьому, врятує його це втеча від небезпеки.Л.С. Виготський писав: «примітивна реакція є реакція, що обійшла особистість, отже, у ній проявляється недорозвинення особистості».
З роками, принаймні придбання життєвого досвіду, особливо у процесі трудового навчання, відбувається поступове завершення процесу дозрівання, збільшення самостійності особистості. Розвиток вольових якостей дітей, підпорядкованість їх дій віддаленим і розумним мотивів перебуває у безпосередньої залежність від рівня розвитку потреб.
Особливості емоційної сфери
Почуття, як та інші властивості особистості, носять соціальний характер, вониопосредовани і обумовлені реальними громадськими відносинами. У цьому, що радує і засмучує людини, проявляється спрямованість почуттів.
Почуття, будучи своєрідною формою відображення неминучого у вигляді переживань, перебувають ніби в подвійний залежності. Вони залежить від того, задоволені чи потреби, і тому зазвичай носять полярний характер. Кожен об'єкт, який задовольняє той чи інший потребу людини, викликає позитивні переживання. Об'єкти, що перешкоджають задоволенню потреб, викликають відповідно, негативні переживання. У психології прийнято розподілу почуттів на вищі й нижчі (емоції). Вищі почуття викликаються задоволенням духовних потреб, нижчі - органічними потребами.
Проте, зв'язок об'єкта, явища чи події з потребою має ще бути усвідомлено.Возникшее переживання то, можливо розумом придушене чи трансформоване, але це може також стати джерелом, поштовхом до зародження думки.
Вищі почуття - почуття колективізму, почуття дружби і товариства, почуття честі та інших. - є сплав думки і почуття. Отже, почуття перебувають у тісній взаємозалежності з розумом.
Незрілість особистості розумово відсталого дитини, обумовлена насамперед особливостями розвитку її потреб і інтелекту, проявляється у ряді особливостей його емоційної сфери.
Почуття розумово відсталого дитини довгий час недостатньо диференційовані. У цьому плані вона трохи нагадує малюка. Відомо, що з найменших дітей діапазон переживань невеликий: вони або чомусь дуже задоволені і радіють, або, навпаки, засмучуються і плачуть. У нормального само дитину старшого віку можна спостерігати масу різноманітних відтінків переживань. Наприклад, отримання хорошою позначки може викликати в нього зніяковілість, радість, почуття задоволеного самолюбства тощо. Переживання розумово відсталого школяра більш примітивні,полюсни, він має лише чи задоволення, чи невдоволення, а диференційованих тонких відтінків переживань майже немає.
Почуття розумово відсталих дітей часто бувають неадекватними,непропорциональними впливам зовнішнього світу з своєї динаміці. У одних дітей можна спостерігати надмірну легкість і поверховість переживань серйозних життєвих подій, швидкі переходи від однієї настрої до іншого; в інших дітей спостерігається надмірна сила і інертність переживань, виникаючих по малоістотним приводів. Наприклад, незначна образа може викликати дуже сильну і тривалу емоційну реакцію. Перейнявшись бажанням кудись піти, з кимось побачитися тощо. розумово відсталий не може потім відмовитися від бажання, навіть якщо ця зустріч стала недоцільним.
Проявом незрілості особистості розумово відсталого дитини також і великий впливегоцентрических емоцій на оціночні судження. Найбільш високо дитина оцінює тих, хто йому приємний, хто ближче до нього. Так оцінює як людей, а й події нашому житті - добре те, що приємно.
Слабкість інтелектуальної регуляції почуттів знаходять у тому, що нічим не корегують своїх почуттів відповідно до ситуації, що неспроможні знайти задоволення будь-якої своєї потреби у іншому дії,замещающем спочатку задумане. Вони так важко може вишукати розрада після будь-якої образи, на можуть задовольнитися будь-якої, навіть кращої річчю, яку подарували замість схожою, розбитою чи загубленою. Розумово відсталий вона може зрозуміти, що заподіяла йому засмучення людини зовсім не від хотів його скривдити, проте аргументи не йому придушити у собі образу.
Слабкість інтелектуальної регуляції почуттів призводить до того, що з розумово відсталих дітей із запізненням і ніяк не формуються звані вищі духовні почуття: совість, відчуття обов'язку, відповідальність, самовідданість тощо. Формування вищих почуттів передбачає злиття почуттів та думки. Слабкість думки гальмує формування цих вищих почуттів. Такі відчуття можуть бути виховані у розумово відсталих дітей. Проте цього слід провести спеціальна виховна робота. Поки що виховані вищі почуття, зі зростанням дитини стихійно дедалі більше останнє місце посідають елементарні потреби і, отже, емоції.
Лише сучасна наполеглива робота, спрямовану розвиток інтелекту процес формування вищих духовних потреб, сприяє формуванню вищих почуттів та забезпечує цим почуттям провідної ролі.
Формування самооцінки
Правильне формування самооцінки - одне з найважливіших чинників розвитку дитині.
Стала самооцінка формується під впливом оцінки з боку оточуючих (дорослих та дітей), і навіть своєї діяльності дитину і власної оцінки її результати. Коли дитина не вміє аналізувати своєї діяльності, а оцінка з боку навколишніх змінюється у негативному йому напрямі, виникають гострі афективні переживання.
Самооцінка розумово відсталого дитини на умовах виховання безперервно піддається різким і контрастним впливам. У сім'ї, що він малий, особливо у ті періоди, коли можна знайти та чи інша хвороба нервової системи, його не хвороба нервової системи, його не шкодують, а й радіють найменшого успіху, найменшого досягненню. Сам дитина схильний також високо себе оцінювати. В нього виникають підвищені претензії до уваги дорослих, їх схвалення і ніжності. І ось дитина потрапляє у дитсадок або в дитячий колектив сусідів на подвір'ї, і сформованої самооцінцінаностися серйозного політико-психологічного удару.
>Л.С. Виготський пише, що підвищена самооцінка, що дуже часто зустрічається у дебілів іимбецилов, є виявом загальної емоційної забарвленістю оцінок і самооцінок дитини, загальної незрілості особистості.
>Л.С. Виготський вказує, що може бути що й інший механізм освіти симптому підвищеної самооцінки. Вона може постати якпсевдокомпенсаторноехарактерологическое освіту у у відповідь низьку оцінку оточуючих. Він, що саме грунті слабкості, грунті почуттямалоценности і виникаєпсевдокомпенсаторная переоцінка своєї постаті.
Формування характеру
У шляхах формування характеру розумово відсталих дітей є багато своєрідності. З іншого боку, є неясні здавалося б особливості.
Насамперед, привертає мою увагу те що, що в дітей, перенесли те й теж захворювання мозку, часто формуються подібні риси характеру. Наприклад, у епілептиків часто спостерігаються такі риси, як акуратність, яка доходила до ступеня педантичності, скнарість, злопам'ятність. В окремих дітей, перенесли енцефаліт, спостерігаються такі риси, як сугестивність, легкодумство, безтурботність, імпульсивність, в інших - настирливість, схильність до утворення звичок. Діти, перенесли травму, часто зауважують такі риси, як хворобливе самолюбство запальність, дратівливість та інших. Всі ці риси характеру, властиві дітям, перенесли ту чи іншу захворювання мозку.
Хвороба сприяє формуванню подібних шаблонів характеру, своєрідних характерологічних стандартів. Це на думка, що характер дитини прямо обумовлений хворобою, що особливості характеру власними силами є прояв його недугу.
Характер дитини визначається її вихованням, умовамижизнив конкретно-історичної обстановці. Хвороба не створює ніякого складу характеру, але створює, по-перше, певні особливості динаміки нервових процесів дитину і, по-друге, є саме собою однією з істотних передумов життя дитини, якому він якось пристосовується.
Одне з найважливіших прийомів формування характеру - виховання в розумово відсталих дітей звичок. Хороші й погані звички виникають у розумово відсталих дітей у результаті певного життя хвору дитину, як вияв його компенсаторних особистісних тенденцій.
Значення виховання звичок для морального розвитку розумово відсталих дітей особливо велике оскільки у в зв'язку зі порушеннями у сфері пізнавальної діяльності, малої розвиненістю свідомості і самосвідомості виховання моральних переконань, принципів, і т.д. щодо утруднено. Найдійовішим шляхом формування моральності, культурних потреб й правничого характеру розумово відсталого дитини є виховання звичок. З сукупності звичок поступово складається характер дитини. Наприклад, звичка враховувати інтереси своїх оточуючих - необхідна передумова до виникнення такої межі характеру, як чуйність і доброта. Відсутність такої звички - зародок егоїзму. Сукупність звичок до самообслуговування, до акуратному, сумлінному виконання трудових доручень стає основою дуже важливих чорт характеру, як працьовитість і відчуття боргу.
Важливе значення звичок вчених розумово відсталих дітей пояснюється і тих, що навички є зародками потреб. Їх правильне формування сприяє зростанню духовних потреб та дітей, тобто. правильному розвитку їх особистості.
2.3 Вивчення інтелектуальних особливостей дітей олігофренів і здорових дітей. Аналіз результатів.
Метою даного діагностичного дослідження вивчення рівня сформованості основних інтелектуальних операцій в дітей віком -олігофренів і здорових малюків.
Досягнення даної мети провели порівняльне дослідження дітей - олігофренів і здорових малюків з допомогою методики групового інтелектуального тесту (>ГИТ). Методика було обрано невипадково,т.к. вона дає найнадійніший і інформативний результат.
У діагностичному дослідженні взяли участь 43 людини, у тому числі 23 людини - здорові діти, учні 4 класу середньої школи № 4; діти - олігофрени 10-11 років,учащиесяУЙсследование проводилося при денному висвітленні, в провітрюваному приміщенні, в ізольованій кімнаті, сторонні шуми були відсутні, хто б відволікав і надавав впливу випробуваного.
Обстеження інтелектуального рівня розвитку дітей відбиває найважливіші психолого-педагогічні проблеми, характерні для кінця періоду молодшого шкільного віку і її початку підліткового періоду. Тим дає змоги виявити, наскільки учні володіють словами і поняттями, запропонованими їм у завданнях навчити тесту, і навіть умінням виконувати логічні дії.
Цей тест містить сім субтестів:
1. субтест - виконання інструкцій - характеристика сприйняття, розуміння, виконання вимог;
2. субтест - арифметичні завдання - характеристика практичного мислення, здібності вирішувати виражені в числах проблеми;
3. субтест - доповненняпредожений - характеристика розуміння змісту, вміння продовжити думку, завершити її, тобто. логічне мислення;
4. субтест - визначення подібності та відмінності - словник, розвиненість мови, сформованість логічних операцій подібності та відмінності на мовному матеріалі;
5. субтест - числові ряди - характеристика числового індуктивного мислення, обчислювальних здібностей, математична логіка;
6. субтест - встановлення аналогій - характеристикакомбинаторности розумових процесів, рухливості мислення та розуміння;
7. субтест - символи - характеристика пам'яті, уваги, її і розподілу і стійкості, операції перекодування.
Обробка даних здійснювалася з допомогою ключа. Результати проведеного обстеження інтелектуального розвитку здорових малюків представлені у таблиці 1.
>манипуляторного інтелекту олігофренів, роль що його їх розумовий розвиток вище, ніж мовного.
Слід особливе значення надавати та формування їх соціальної зрілості, оскільки ця характеристика головна в розумовий розвиток здорових, а й у олігофренів надає найменше впливом геть розвиток інших видів інтелекту.
У структурі інтелекту олігофренів розвиток кожної психічної характеристики жорсткіше залежить від цього, наскільки розвинені й інші інтелектуальні функції. Що глибша розумовий недорозвинення, тим паче виявляється залежність.
Підсумовуючи можна назвати, що сама дипломної роботи, її цілі й завдання вирішені, й оприлюднювати отримані дані дозволили підтвердити гіпотезу дослідження.
Бібліографія
1. Акімова М.К., Борисова О.М., ГуревичК.М., Козлова ЗТ., ЛогіноваГ.Т. Керівництво до застосування групового інтелектуального тесту (>ГИТ) для молодших школярів. - Обнінськ, 1993. -40с.
2.Брунер Дж. Психологія пізнання. -М.: Прогрес, 1977. -197с.
3.ВайзманН.Реабилитационная педагогіка - М.:Аграф, 1996. - 160 з.
4.Венар Ч.,Кериг П. Психологія розвитку дитячої праці і підліткового віку. - СПб.:ПРАЙМ-ЕРОЗНАК, 2004. - 384 з.
5. ВласоваТ.А., Певзнер М.С. Про дітях з відхиленнями у розвитку. - М.: просвітництво, 1973, - 175 з.
6. ВиготськийЛ.С. Психологія підлітка. -М.:Педагогика, 1982. -361с.
7. Дружинін В.М. Психологія загальних здібностей - СПб.: Пітер,1999.-275с.
8. Дубровіна І.В. Психічне здоров'я дітей і підлітків у тих психологічної служби. - М.: Академія, 2000. ->160с.
9.ЗамскийХ.С. Розумово відсталі діти -НВО, Освіта, 1999. ->460с.
10.Катаева А.А,СтребелеваЕ.А.Дошкольнаяолигофренопедагогика. - М.:ВЛАДОС, 1998. -208с.
11. Кузнєцова Л. В. Основи спеціальної психології - М.: Академія,2002.-480с
12. Кулагіна І.Ю.,Колюцкий В.М Вікова психологія. -М.:ТЦ Сфера,2001.-464с
13. Максименко С.Д. Загальна психологія. -М.:Рефл-Бук, 2000. ->528с
14.Мастюкова О.М Лікувальна педагогіка. -М.:ВЛАДОС, 1997. -304с
>15.Менделевич В.Д. Клінічна і медична психологія. - М:Медпресс-информ,2002.-592с
>16.НемовР.С Психологія. ->М.:ВЛАДОС,2001.-688с
>17.Певзнер М.С.Дети-олигофрени. -М.: Просвітництво,1959.-356с
>18.Пиаже Ж Психологіяинтеллекта.-СПб. .Пітер, 2003 .->192с
19.ПузановБ.П.Коррекционнаяпедагогика.-М. .Академія,1999.-160с
20.РайгородскийД.Я. Практична психодіагностика. Методики ітести.-Самара:БАХРАХ-М,2003с-672с
21. РубінштейнС.Л. Проблеми загальної психології. ->М.гПедагогика,1973с-407с
22. Сидоров П.І,Парняков А.В. Введення ЄІАС у клінічнупсихологию.-М.:Академический проект,2000.-416с
>23.Столяренко Л.Д. Основи психології:Практикум. -Ростовн/Д.:Феникс,2002.-704с
24. Холодна М.А. Психологія інтелекту. ->СПб.:Питер,2002.-272с
25.Шадриков В.Д. Діяльність іспособность.-М.:ЛОГОС,1994.-206с
26. Школа і здоров'яучащихся./Под ред.ГромбахаС.М.-М.:Медицина,1988.-272с.
Додаток
Додаток
Останній лист дипломної роботи
Дипломна робота виконано мною цілком самостійно. Усі використані у роботі матеріали та концепцію з опублікованій наукової літератури та інших джерел мають посилання них.
« » 2005 рік
