Реферат Психологічний зміст педагогічної толерантності як професійно важливої

>ЯРОСЛАВСКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ їм.К.Д. Ушинського

>ДИССЕРТАЦИЯ

по «Педагогічної психології»

на здобуття ученого ступеня кандидата психологічних наук

"Психологічний зміст педагогічної толерантності як професійно важливого якості вчителя"

Ярославль, 2006

>ОГЛАВЛЕНИЕ

Запровадження

1. Педагогічна толерантність як психологічного дослідження

1.1 Основні підходи до проблеми толерантності у вітчизняній й зарубіжної психології

1.2 Сучасне стан проблеми педагогічної толерантності

2. Розвиток педагогічної толерантності вчителів середній загальноосвітній школи

2.1 Процедура емпіричного дослідження

2.2 Педагогічна толерантність як професійно важливе якість вчителя загальноосвітньої школи

2.3Личностная характеристика педагогічної толерантності

2.4Когнитивная характеристика педагогічної толерантності

2.5 Методичні рекомендації із формування педагогічної толерантності

Укладання

>Библиографический список

Запровадження

Актуальність дослідження. Справжнєдиссертационное дослідження присвячено вивченню психологічного змісту педагогічної толерантності як професійно важливого якості вчителя загальноосвітньої школи. Актуальність цієї проблеми визначається причинами як практичного, і теоретичного характеру.

Необхідною умовою успішності школи є прийняття дитини таким, який вона є, прийняття інакшості партнера у стосунках.Толерантний педагог, завдяки особливої тактиці побудови своєї поведінки стосовно дітям, домагається більшої результативності. У сучасному школі роль особистості педагога істотно зростає. Проблеми, що має сучасна школа – ускладнення міжетнічних відносин, розшарування населення в «багатих і бідних», нетерпимість до людини інший ще віри і ін. – пояснюють практичний інтерес до досліджень у сфері толерантності.

Безсумнівно, з практичної значимості, проблема толерантності вивчається у різних науках. Наприклад, філософські основи досліджень закладено у працях А.І. Ільїна, Ю.О. Іщенко, В.О.Тишкова, І.Б.Гасанова, В.М.Золотухина. Вони розглядають проблему толерантності як форму активного взаємодії зі світом, яке виявляється у терпимому ставлення до чужим думок, поведінці й вірі, визнання і свідомому урахуванні у діяльності багатовимірності громадського буття. Толерантність є практичної нормою спілкування, і пов'язані з самовизначенням особистості, її цілісності у діяльності і спілкуванні.

У виконанні вітчизняної психології толерантність як феномен вивчається порівняно недавно. Розуміння толерантності як поваги та визнання рівності, відмовитися від домінування і насильства, визнання багатовимірності й багатоманітності людської культури, норм, вірувань, відмови від відомості цього різноманіття до однаковості або до переважанню одній погляду знаходить свій відбиток у роботах О.Г.Асмолова,Г.У.Солдатовой. Толерантність, на думку Є.В.Магомедовой, необхідно розглядати двома рівнях людської свідомості: нарационально-логическом іемоционально-чувственном. Феномен толерантностіП.Ф.Комогоров розглядає із трьох позицій: у тих антропологічної проблеми «Я Ти», ваксиологическом аспекті проблеми цінностей й упраксеологии, зокрема, діяльності спілкування. До того жП.Ф.Комогоров пов'язує толерантність і спілкування,т.к. наявність двох суб'єктів – необхідний ознака спілкування.

Проблема терпимості, толерантності, у тому мірою розглядається психологами гуманістичного напрямизатрагивающими проблеми розвитку особистісної сфери, і її корекції. 3. Фрейд, Еге. Фромм пов'язуютьинтолерантность з проблемою агресивності і ворожості.

Педагогічна толерантність у роботах М.Бубера у межах антропологічної проблеми Я-Ти.П.Ф.Комогоров вважає, що педагогічна толерантність пов'язані з спілкуванням, і педагог повинен мати здібностями толерантного стосунків з всі суб'єкти процесу творення.

У цих роботах, якО.Б.Скрябиной – вивчення особливостей комунікативної толерантності старшокласників, Д.В. Зинов'єва –социкультурная толерантність майбутніх педагогів,П.Ф.Комогорова – формування толерантності в міжособистісні стосунки студентів, О.Г.Виноградовой – суб'єктивні передумови толерантності особистості,Н.Ю.Кудзиевой – формування толерантності суб'єкти вищого професійної освіти, Н.Я. Макарової – театралізація у формуванні толерантного поведінки майбутніх педагогів та ін., дана тема порушується у руслі інших психологічних проблем, цікавлять авторів. Разом про те педагогічна толерантність стала предметом спеціальних досліджень. У психології немає чіткого відповіді по психологічному змісту педагогічної толерантності, не виявлено індивідуально-психологічні чинники педагогічної толерантності, когнітивний компонент педагогічної толерантності. Усе це, на погляд, обумовлює необхідність аналізу проблеми педагогічної толерантності як професійно важливого якості вчителя.

Об'єкт дослідження – особистість і діяльність педагога загальноосвітньої школи.

Предмет дослідження – психологічне змісткоммуникативно-педагогической толерантності.

Мета роботи – виявити специфікукоммуникативно-педагогической толерантності вчителя загальноосвітньої школі основі аналізуиндивидуально-психологических якостей особи і суб'єктивного досвіду вчителя.

Відповідно до об'єктом, предметом і метою дослідження поставлені такі завдання:

1. Виявити основні теоретичні підходи до розуміння особливостей толерантності і педагогічною толерантності у вітчизняній й зарубіжної психології.

2. Визначити впливкоммуникативно-педагогической толерантності на ефективність навчальної та виховної діяльності вчителя і юридично обгрунтувати закономірності розвитку педагогічної толерантності як професійно важливого якості у процесі діяльності вчителя.

3. Виявити взаємозв'язоккоммуникативно-педагогической толерантності з особистісними якостями вчителя і побачити індивідуально-психологічні характеристики, які у основі формування педагогічної толерантності.

4. Розкрити психологічне зміст когнітивних компонентівкоммуникативно-педагогической толерантності вчителя загальноосвітньої школи.

5. Розробити методичних рекомендацій в розвиткукоммуникативно-педагогической толерантності вчителя.

Основна гіпотеза праці полягає у припущенні у тому, що:

1)коммуникативно-педагогическая толерантність є професійно важливим якістю вчителя;

2) високий рівенькоммуникативно-педагогической толерантності забезпечується різним поєднанняминдивидуально-психологических якостей особистості вчителя;

3) різними етапах професійної діяльностікоммуникативно-педагогическая толерантність має власну структуру;

4) вчителя зкоммуникативно-педагогической толерантністю іинтолерантностью по-різному ставляться до учнів.

>Методологическую основу дослідження склали такі наукові стану та концепції:

–философско-етические становища концепції толерантності;

– основні тези психологічної теорії толерантності;

– принципи з психології та педагогіки ненасильства;

– принципи з психології та педагогіки співробітництва.

– принциписистемогенетического підходи до становленню особистості;

Методи і методик дослідження. На різних етапах роботи застосовувалися такі методи: теоретичний аналіз літератури, спостереження, констатуючий експеримент, анкетування, опитувальники, методи статистичної обробки емпіричних даних, які включають у собі описові статистики, кореляційний аналіз, кластерний, факторний, множинний регресійний аналіз.

На першому етапі вивчалося стан розробленість аналізованої проблеми, у наукову літературу. Результатом роботи з першому етапі дослідження було визначення об'єкту і предмета дослідження.

На другому етапі було сформульовано мета, завдання, гіпотеза дослідження. У результаті цього етапу експериментального дослідження апробовані методик дослідженнякоммуникативно-педагогической толерантності, проаналізовано взаємозв'язок педагогічної толерантності та ефективності школи, визначено взаємозв'язок педагогічної толерантності з якостями особистості вчителя, вивченіиндивидуально-типические особливості вчителів із високим рівнемкоммуникативно-педагогической толерантності, визначено когнітивне змісткоммуникативно-педагогической толерантності, вивчена динаміка розвитку педагогічної толерантності. Проведення формує етапу дослідження з розвиткукоммуникативно-педагогической толерантності.

На етапі проведено узагальнення результатів дисертаційного дослідження. Введення у практику підвищення кваліфікації вчителів семінарів і лекцій з проблемі педагогічної толерантності, у межах читаються лекцій для студентів педагогічного вузу.

Достовірність і обгрунтованість забезпечувалися всебічним аналізом проблеми щодо вихіднихтеоретико-методологических принципів; комплексом емпіричних і теоретичних методів, адекватних цілям й завданням дослідження; поєднанням кількісного і більш якісного аналізу матеріалів; застосуванням методів математичної статистики; дотриманням вимог валідності; застосуванням стандартних і економічно обгрунтованих психодіагностичних методів.

Експериментальна база дослідження. Дослідження проводилося з 2002 по 2006 рр. з педагогами середніх загальноосвітніх шкіл рр.Коряжми іКотласа Архангельської області у кількості 286 людина; зі студентами I курсу Поморського державного університету їм. М. В. Ломоносова у кількості 50 людина.

Наукова новизна визначається комплексним теоретичним і прикладним підходом до дослідження педагогічної толерантності вчителя. Виявлено, що у ефективність виховної і навчальною діяльності вчителя впливають комунікативна і соціокультурна толерантність. Показано, що високий рівень толерантності вчителя забезпечується різним поєднанням чорт особистості поКеттеллу. Встановлено, щотолерантние-интолерантние педагоги мають різні когнітивні складові, зокрема толерантні педагоги використовують диференційовані оцінки особистості учня. Показано, що педагогічна толерантність має динаміку і становить піку 4–7 років і 20–40 років стажу професійної діяльності вчителя. Структуракоммуникативно-педагогической толерантності має специфіку в учителів з різними стажем роботи.

Теоретична значимість. У результаті емпіричного дослідження уточнено психологічне змісткоммуникативно-педагогической толерантності.Эмпирически доведено, що толерантність є професійно важливим якістю вчителя. Дана когнітивна іиндивидуально-психологическая характеристикакоммуникативно-педагогической толерантності.Подтверждена гіпотеза, що високий рівенькоммуникативно-педагогической толерантності забезпечується різним поєднанняминдивидуально-психологических якостей особистості вчителя. Однак ж підтверджено гіпотеза, що у різних етапах професійної діяльностікоммуникативно-педагогическая толерантність має різну структуру.

Положення, винесені право на захист:

1. Специфікакоммуникативно-педагогической толерантності вчителя загальноосвітньої школи у тому, що вчителі, які мають високий рівень толерантності, характеризуються такими якостями: повагою, емпатією, добрим ставленням до студентів, умінням прощати помилки іншим людям, прийняттям індивідуальності партнера у стосунках, відсутністю схильність до консерватизму поглядів й переконань.

2. З погляду типологічного аналізу існує чотири групи вчителів із високим рівнемкоммуникативно-педагогической толерантності. У першої групи вчителів високий рівенькоммуникативно-педагогической толерантності досягається з допомогою сильного характеру, стриманості, довірливості. У другої групи вчителів з допомогою високого інтелекту, довірливості, консерватизму темпераменту, груповий залежності, низького рівня тривожності. У третьої групи вчителів з допомогою імпульсивності, наївності, консерватизму темпераменту. У четвертої групи вчителів з допомогою високої покірності, доброзичливості, пильності і дипломатичності.

3. А, щоб сформуватикоммуникативно-педагогическую толерантність необхідно: – уточнити професійні очікування педагогів з формуванню педагогічної толерантності і зробити підготовку до спільної прикладної діяльності у малій групі; – домогтися усвідомлення актуального рівня толерантності й важливості самозмінювання; – спрямувати зусилля на переоцінку сформованій моделей поведінки; – сформувати адекватну поведінку у непростих життєвих і фахових ситуаціях; – оцінити досягнуті результати під час тренінгу.

Практична значимість. Отримані матеріали дослідження можна використовувати для діагностичної процедури дослідженнякоммуникативно-педагогической толерантності вчителя, і розробити розвивають програм, для читання курсів лекцій вчителям іпедагогам-психологам у межах курсів підвищення кваліфікації, для підготовки студентів – майбутніх педагогів, педагогів-психологів. За результатами дослідження розроблено методичних рекомендацій в розвиткукоммуникативно-педагогической толерантності.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Результати дослідження представлені на міжвузівській науково-практичній конференції студентів, аспірантів, молодих учених «Студентський геній – 2004»; II Всеросійської науково-практичній конференції «>Этнодидактика народів Росії: наступність, традиції, інновації»; регіональної науково-практичній конференції «Психологічний забезпечення процесу творення»; регіональної науково-практичній конференції «Виховна середовище як головний чинник підвищення ефективності освітню діяльність»; регіональної науково-практичній конференції «Наука, Північ, регіон»:; Всеросійської науково-практичній конференції «Реалії і психологічної науку й практики у суспільстві»; II всеросійській науково-практичній конференції «>Системогенез навчальної та професійної діяльності»; Всеросійської науково-практичній конференції «Міждисциплінарний підхід становленняспециалиста-профессионала в гуманітарному вузі, регіональної науково-практичній конференції «>Социально-економический і питання правової аспекти розвитку регіонів Росії».

Впровадження результатів дослідження здійснювалося на курсах підвищення кваліфікації вчителів загальноосвітніх шкіл р.Коряжми Архангельської області, матеріали дослідження використовувались у роботі психологічної служби загальноосвітньої школи МОУ «>СОШ №5» р.Коряжми, у межах читаються дисциплін: «Психологія та педагогіка», «Психологія спілкування», «Вікова психологія» для студентів педагогічних і психологічних факультетів.

Соціально-психологічна характеристика вибірки: у дослідженні взяли участь 286 педагогів загальноосвітніх шкіл початкових, середніх і старшої школи; педагогічний стаж яких становило від 1 року по 40 років. Цей підхід до визначення вибірки піддослідних дав змогу виявити загальні закономірності педагогічної толерантності незалежно відпреподаваемого предмета, віку дітей. З метою апробації тренінгу із формуваннякоммуникативно-педагогической толерантності використовували вибірку студентів I курсу педагогів-психологівКоряжемского філії Поморського державного університету їм. М. В. Ломоносова у кількості 50 людина, їх експериментальна група 25 студентів, контрольна група 25 студентів.

Структура дисертації. Робота складається з запровадження, двох глав, укладання, бібліографічного списку, що включає 206 джерел, 6 їх іноземною мовою і 14 додатків. У тексті дисертації – 15 таблиць, 23 малюнка.

1. Педагогічна толерантність як психологічного дослідження

 

1.1 Основні підходи до проблеми толерантності у вітчизняній й зарубіжної психології

1.1.1 Визначення поняття толерантність

Поняття толерантність предмет вивчення багатьох наук: філософії, етики, політології, медицини, педагогіки, психології. Нашої завданням є виявити загальне та відмітне у різних інтерпретаціях поняття толерантність на основі цього виробити її розуміння як психічного явища. Питання змістовному наповненні поняття толерантність стає дедалі актуальним як самої особистості, так держави і. Засобами масової інформації, освітніх системах домінуючим є оціночні, одноманітні судження, схильність до застосування крайніх заходів. У відповідність до міжнародної програмою ЮНЕСКО «Культура світу», до розроблено спеціальну програму «Формування установок толерантного свідомості, віротерпимість, миролюбства і профілактики екстремізму у цивільному суспільстві».

>Этимологический аналіз слова нам розглянути походження поняття «толерантність» у різних мовами. Поняття толерантність походить від латинського термінаtolerantia, від якої сталисяtolerance іtolerantion,употреблявшегося вже філософами античності, але довго що мав пасивний сенс «страждання». На думкуЛарусса, словоtolerance вперше згадується у 1361 року. У Оксфордському словнику англійської етимології виникнення поняття «толерантність» якtolerance належить до XV віці, аtolerantion – до XVI віці. У XV столітті її використовували ще сенсі витривалості, здібності переносити біль. У XVI столітті додаються значення «дозвіл», «стриманість», «стриманість». У другій половині XVI століття поняття «толерантність» з'являється у Німеччині якнайдалі дозвіл, поступка щодо релігійну свободу й у Нідерландах. У XVII столітті термін вживається й у значенні можливості відправлення іншого релігійного культу. Відтоді словоtolerance використав зв'язки Польщі з ідеєю віротерпимість.

У різних європейських мовами толерантність має різний лінгвістичний відтінок. Наприклад, щодо англійської мові воно вживається як іменника – «толерантність» і як дієслова – «терпіти». Цікава застосування цього дієслова у мові. У цьому вся мові даний дієслово вживається тільки тоді, коли є синонімом «допускати». Він вживається у разі, що з випробуванням чогось, покірливим підпорядкуванням чогось. Ведучи мову про терпимості як і справу властивості людської особистості, англійці вживають прикметникtоlerant, що свідчить про тому, що необхідно розрізняти слова «терпимий» і «терплячий». У німецькою мовою дієслово «терпіти» і іменник «толерантність» – писав різного походження. Причому поняття толерантність у тому мові вживається тільки щодо людини до людини.

Слово «толерантність» увійшло вживання у російській мові порівняно недавно, в енциклопедичному словнику Ф.А. Брокгауза і І.А. Ефрона 1909 року видання дається невеличка стаття просуществительном «толерантність» як і справу толерантності до іншого релігійним поглядам. У словнику У. Даля слово «толерантність» сприймається як властивість чи якість, здатність їм щось або когось терпіти «лише змилосерді>ю, поблажливості». У словнику С.І. Ожегова аналогом слова толерантність є іменник толерантність, що означає вміння людини без ворожнечі, миролюбно ставитися до чужого думці, характеру. З усієї вищевикладеного можна буде усвідомити, що «толерантність» і «толерантність» синонімічні.

Інший проблемою визначення поняття є аналіз кордонів цього поняття, тобто. визначення обсягу її змісту, тієї частини дійсності, відбитком якою вона є. Питання межах толерантності розглядається багатьма дослідниками цієї проблеми. Наприклад, Платон сформулював «парадокс терпимості»: необмежена толерантність повинна до зникнення терпимості. Якщо бути безмежно терпимішими до нетерпимим і не готовим захищати терпиме суспільство від нетерпимих, то толерантні будуть розгромлені. По цієї проблеми До. Поппер говорив, що «в ім'я терпимості слід проголосити право же не бути терпимою нетерпимим. Ми повинні оголосити поза законом всі рухи, сповідуючи нетерпимість, і визнати підбурювання до нетерпимості і гонінням настільки ж злочином, як підбурювання до вбивства, викрадення цих діток або відродженню работоргівлі». В.А.Тишков стверджує, що толерантність – це вседозволеність і всепрощення, вона укладає у собі активне дія з відношенню крайніх форминтолерантности. Ряд дослідників, зокремаГ.У.Солдатова, проблему кордонів толерантності пов'язують із питанням кордонів між толерантністю і байдужістю, конформізмом, байдужістю. Терпимість і байдужість – це взаємовиключні поняття, оскільки толерантність означає активне визнання інший позиції, інший погляду як що опонує. У цьому індивід незгодний із іншим, іншим думкою, але визнає право існувати. Толерантність не можна ототожнювати зиндеферентностью, звести до необхідності подолання почуття неприйняття іншого, тому що ці обставини втрачають з полем зору важливі складові спілкування – чуйність і увагу до партнера, прояв емпатії, доброзичливість стосовно оточуючим. Толерантність не пасивна, вона активна. Позитивне розуміння толерантності досягається через з'ясування проявів її протилежності –интолерантности чи нетерпимості, що грунтується на переконанні, що твоє система поглядів, твій спосіб життя, група, до котрої я належиш, стоять вищою від інших.Интолерантность досить консервативна, хоче придушити усе, що не вписується в що встановилися рамки. Діапазон результатівинтолерантности досить широке. І це звичайна неввічливість, і зневажливе ставлення до оточуючих, й навмисне знищення людей: геноцид, війни, тероризм. У сучасномупсихолого-философской літературі питання межах терпимості спірне з наступних причин:

1. Поняття толерантністьполимодально, відсутня загальноприйняте визначення.

2. З огляду на етичного походження поняття «толерантність» є оцінної категорією. За нашими оцінками себе, іншим людям, вчинки свої погляди і інших у відповідність до загальновизнаними позиціями. Наприклад, загальновизнаними позитивними цінностями є любов, милосердя, жаль тощо.Неприемлемими є – зрадництво, ненависть, злостиво й т.п. Але це цінності й досить абстрактні, у відношенні їх важко сказати межа терпимості.

3. Ще складніше визначити кордону терпимості, коли цінності є загальнозначущими. Важко оцінити з погляду «добре-погано» такі соціальні явища і дії, як евтаназія, лжу на порятунок, аборт, збереження життя людей з необоротною важкої патологією, експериментування з тварин.

4. практично неможливо визначити кордону толерантності під час обговоренняличностнозначимих цінностей.

Проблема толерантності складна й навряд чи є одне єдине рішення, остаточно встановлює межі, що їх толерантність втрачає свою цінність і провокує вседозволеність.

Найбільш узагальнений погляд цього поняття представлено філософії. Розуміючи толерантність як терпиме ставлення до чужого думок, поведінці й вірі російський філософ А.І. Ільїн вважає, що у традиціях російської Православної Церкви завжди була присутня висока толерантність стосовно людей іншої віри. Російська держава створювалося традиційномногоконфессиональное. У ньому історично склався досвід толерантного ставлення до свободу сумління.

Терпимість Ю.О. Іщенко розглядає як «практичну норму спілкування». Він обгрунтовує толерантність як загальнолюдський цінність, значення зростає принаймні самовизначення особистості, та її актуалізація відбувається у переломні моменти життя. На думку В.О.Тишкова, толерантність пов'язані з самовизначенням особистості, її цілісності у діяльності і спілкуванні. Як особистісна і громадська характеристика, передбачає «усвідомлення, що і соціальний середовище ємногомерними» і що виражається за два основні сфери: «на психологічному рівні – як внутрішня установка і ставлення особи і колективу, але в політичному – як дію чи здійснювана через і традицію громадська норма». У своїй роботі «Про толерантності» В.О.Тишков робить спробу визначити суб'єкт толерантності, котрій вона «не вроджене групове чи індивідуальне властивість, а сталий розвиток і спрямоване зусилля на конструювання і здійснення певних особистісних і громадських організацій цінностей і норми поведінки», що вона у собі культивує як самообмеження.

Розглядаючи проблеми національної нетерпимості, І.Б. Гасанов називає толерантність антиподом агресивності, і, спираючись на праці представниківнеофрейдизма: У. Райха, До. Хорні, Р.Маркузе, А.Миттерлиха, М. Брауна, А.Баллока, Еге. Фромма, обгрунтовує соціальну обумовленість цих особистісних проявів, роблячи висновок у тому, що агресивність є основою ворожості, а толерантність – миролюбства, ненасильства.

Аналізуючи сутність поняття «толерантність», В.М. Золотухін у роботі «Дві концепції толерантності» визначає філософського змісту толерантності визнання і свідомому урахуванні багатовимірності громадського буття. Толерантність, на його думку, є, з одного боку, моральним принципом, регулюючим діяльність людини, формує особливий тип світогляду, з другого – це практичний інструмент, що дозволяє ефективно вирішувати протиріччя, та конфлікти.

У психології толерантність як феномен вивчається порівняно недавно. Розуміння толерантності як поваги та визнання рівності, відмови від домінування і насильства, визнання багатовимірності й багатоманітності людської культури, норм, вірувань, відмовитися від відомості цього різноманіття до однаковості або до переважанню одній погляду знаходить свій відбиток у роботах О.Г.Асмолова, іГ.У.Солдатовой. З погляду А.В. Петрицького, А.В.Зимбули, Ю.О. Іщенко, В.М,Золотухина,С.Ю. Головіна, О.Г.Асмолова іГ.У.Солдатовой толерантність є складовою толерантності, остання своєю чергою, вважається більш «широким» поняттям.

>Противоположна позиція у А.А.Реана під час розгляду взаємозв'язку понять «толерантність» і «толерантність». Він вважає, що правове поняття толерантності психофізіологічне і означає ослаблення реагування на будь-якої несприятливий чинник у результаті зниження чутливості до її впливу. На думку А.А.Реана, поняття «толерантність» включає у собі толерантність і є загальним. Терпимість сприймається як властивість особистості, що з ставленням до різним думок,непредубежденностью щодо оцінки покупців, безліч подій.

У структурі загального феномена терпимості А.А.Реан виділяє два виду, пов'язані з різними механізмами терпимості:

1.Сенсуальная толерантність особистості обумовлена сталістю особистості до впливам середовища проживання і пов'язані з ослабленням реагування на будь-якої несприятливий чинник з допомогою зниження чутливості, це «>терпимость-черствость,терпимость-стена».

2.Диспозиционная толерантність особистості характеризується схильністю, готовністю особистості до терпимої реакцію середу. За нею стоять певні установки особистості, сукупність її ставлення людини-спеціаліста до дійсності, це «>терпимость-позиция,терпимость-установка,терпимость-мироощущение».

На думку А.В. Петрівського та В.В. Юрчука, толерантність можна як психологічну стійкість за наявностіфрустраторов чистрессоров, яка у результаті зниження чутливості до повторюваному впливу.

Толерантність, на думку Є.В.Магомедовой, необхідно розглядати двома рівнях людської свідомості: нарационально-логическом іемоционально-чувственном. Щоб терпимою Іншому, розуміти його, потрібно скільки знання те, що треба чинити так, а чи не інакше, скільки потрібно відчути це. З цього погляду толерантність – завждиличностно-прочувствованний вчинок. Такий стан людського духу В.С. Соловйов називає духовністю. Дане припущення підтверджується висновками у тому, що толерантність наемоционально-чувственном рівні як найтісніше пов'язані з моральністю. Крім цьогоемоционально-чувственном рівні толерантністьвнеисторична, оскільки закріплена у багатьох культурно-історичних традиціях народів. Справжня толерантність забезпечується внутрішньої духовної свободою людини, яка може завжди збігатися зі свободою зовнішньої.

Феномен толерантностіП.Ф.Комогоров розглядає із трьох позицій. По-перше, у тих антропологічної проблеми «Я Ти», по-друге, ваксиологическом аспекті проблеми цінностей і він, впраксеологии, зокрема, діяльності спілкування. Спочатку проблематика «Я Ти» розроблялася Л.Фейербахом. «Окремий людина, – стверджував він, – чимось відособлене, не укладає людської сутності у собі не як і суть моральному, ні як і мислячому. Людська сутність є лише зі спілкуванням, у єдності людини з людиною, у єдності,опирающемся тільки реальність різницю між Я Ти». У цьому Л. Феєрбах вважав, що сутність людини є чимось даним людині від народження, але трактується з позицій натуралізму. М. Бубер, ж у на відміну від Л. Фейєрбаха, відношенню Я Ти надає сакральний характер. З його погляду, толерантність пов'язані з життям людей малихобщностях і групах, де люди безпосередньо спілкуються один з одним. З його погляду, толерантна особистість знаходить свою неповторність через розуміння відносин Я Ти, через діалоги коїться з іншими людьми, тоді якинтолерантная особистість відокремлює себе з інших, її життя поглинається бажаннями володіння та його реалізацією.

Дещо по-іншому проблема Я-Ти у російської релігійної філософії сучасності. Н.А. Бердяєв зазначає, що є як «я», «ти», «воно», але також і «ми», що має двоїсту природу: по-перше, «ми» як соціальний колектив, ззовні даний кожному «я», і, по-друге, «ми» як внутрішня спільність і спілкування між «я». «Ми» стверджується як первинного соціального освіти, як забезпечення і якості життя «я», яке «передбачає як ставлення до «ти», а й ставлення до людського безлічі». Це «ми» Н.А. Бердяєв називає світом об'єктивізації, світом повідомлень, представляючи світ спілкування, дружби, любові, обопільності і примирення. Індивід завжди прагне подолати свою самотність. На думкуС.Л. Франка, «ми» виявляється у почутті Батьківщини, релігійної соборності, духовномусоратничестве людей справах, що охоплюють життя людей сім'ї, армії, церкви, економічних господарствах тощо. ПоС.Л. Франку відносини «Я» і «Ти» суперечливі. У цих питаннях присутній негативний момент, який із тим, що другий втручається у моє життя, може нести у собі моїй особі, і позитивний момент, оскільки «Я» можу знайти у «Ти» споріднену душі і зможу у своїй втратити самотність. Найбільш глибинна сутність відносин «Я» і «Ти» відкривається у коханні як універсальному явище, управляючому всієї людської життям у вигляді батьківської любові про дітей, вчителя до учня, віруючого до Богу. Ця любов виявляється у турботі, повазі іншого, співчутті, співчуття.

Форма відносин Я Ти, де Ти, Інший розглядаються, як загрозасамобитию Я, є передумовою виникненняинтолерантности, а форма відносин Я Ти, має характер подібного, близького – передумовою виникнення та формування толерантності.

Вітчизняні дослідники підкреслюють ціннісну природу толерантності і його зв'язку з моральним розвитком людини. З таких позицій толерантність розглядаєС.М.Шалютин, характеризуючи її як загальнолюдський цінність, «існуючу одвіку і із необхідністюсохраняющуюся остаточно часів». У тому числі він виділяє елементарні цінності йнадстраивающиеся з них, до яких належать до першу чергу толерантність, тобто. толерантність.

Крім цього єбихевиоральний підхід до визначення толерантності, у якому толерантність розглядається, передусім, як особливе поведінка людини. До того ж розглядають проблему толерантності з погляду когнітивного підходу, коли толерантність основу своєї має знання і набутий раціональні докази. Зекзистенциально-гуманистической погляду повноцінна, зріла толерантність – неодмінно усвідомлена, осмислена і відповідальна. Така толерантність, на думкуС.Л.Братченко, не зводиться доавтоматизмам, простою стереотипним діям – це і життєва позиція, реалізація якої у кожної конкретної історичної ситуації існує певна зміст і жадає від суб'єкта толерантності, пошуку цього смислу і відповідального рішення.

З цих позицій, з погляду О.Г.Асмолова, толерантність розуміється не як непорушне правило чи готовий до спожитку рецепт, і більше не як примусове вимога під загрозою покарання, бо як вільний і відповідальний вибір людини «ціннісного толерантного ставлення до життя».

Аналіз зарубіжних і вітчизняних робіт з толерантності демонструє, що поняттю толерантність вдасться дати однозначну трактування, з цим погляду реалізуєтьсядиверсификационний підхід. Обговорюючи даний підхід, І.Петтай свідчить про певної динаміці у розвитку толерантності і кілька фаз становлення толерантності. Причому, не можна однозначно стверджувати, що як високий рівень толерантності завжди краще. Поділяючи думку М.Уолцера про кордони толерантності, слід зазначити, що надмірне неадекватне обставинам підвищення толерантності може провадити до ослаблення опірності і збільшення уразливості людини, зниження його диференціальної чутливості, до виникнення загроз для індивідуальності, ідентичності, й т.д.

Ще одна аспект диверсифікації, на думкуС.Л.Братченко, –многоаспектность і неоднорідність психологічного змісту толерантності. Це означає, що організувати неможливо з достатньої повнотою описати толерантність спираючись лише з одне поняття, тільки одного вимірі.

Традиційно для описи складних психологічних процесів і явищ використовується тріада компонентів: когнітивний, емоційне піднесення і поведінковий. З'явилися спроби застосування цієї схеми й у толерантності.Когнитивний компонент толерантності розуміється через визнання складності, багатовимірності й багатоманітності світу і незвідність цього різноманіття до однаковості. Саме це аспекти підкреслюються в Декларації принципів толерантності, коли стверджується, що толерантність – це передусім «…правильне розуміння багатого різноманіття культур нашого світу, наших форм самовираження та способів проявів людську індивідуальність». Емоційний компонент толерантності відбиває необхідність розгляду емпатії як складової толерантних відносин. Як окремої складової емоційного компонента Р. Кристал виділяє особливий вид емоційної стійкості – «афектована толерантність», суть якого у здібності справлятися з емоційним напругою, терпимо ставитися до болючим переживань, тривозі так, щоб придушувати чи спотворювати їх. Інший аспект цього виду толерантності пов'язаний, на думкуС.Л.Братченко, з терпимим ставленням до різним емоційним проявів інших людей. Розвинена афектована толерантність дозволяє людині краще усвідомлювати як власні емоційні процеси, і переживання іншим людям, не дратуючись і приписуючи їм негативного сенсу. Поведінковий компонент толерантності зазвичай привертає до собі найбільше уваги дослідників, як із діагностиці, і під час навчання. До поведінкової толерантності належить велика кількість конкретних умінь і здібностей, серед якихС.Л.Братченко виділяє:

– спроможність дотолерантному висловом і обстоюванню власної позиції як погляду;

– готовність дотолерантному відношення до висловлюваннями інших, вміння домовлятися;

– толерантну поведінку в напружених іексквизитних ситуаціях.

До того жС.Л.Братченко пропонує виділити іще одна умовний «компонент толерантності» – вербальний. Якщо когнітивний компонент передбачає реальне зміну сприйняття, розуміння, мислення, інтерпретації у бік реалізації принципів толерантності, то вербальний компонент лише «>знаниевой складової». Це найбільш просте та поверхове «вимір» толерантності, що може можуть свідчити про знайомстві людини з ідеями толерантності й уміння більш-менш чітко розповісти звідси, але ще щось говорить про реальному його ставлення до цього.

З положеньекзистенционально-гуманистического підходу треба додати особистісний компонент. Основний зміст особистісного виміру толерантності включає у собі, передусім, відповіднуценностно-смисловую систему, у якій центральне останнє місце посідають цінності поваги людину як таку, цінності права і свободи чоловіки й рівноправності людей стосовно базовим питанням, у виборі світогляду й життєвої позиції, цінність відповідальності за власне життя і визнання такою кожним людиною та інші цінності демократичного суспільства.

Можна можу погодитися зЛ.И.Рюмшиной у цьому, що з вивченні толерантності як стійкою позиції з руслі «>ценностно-смислового підходу, проблема ця постає як проблема особистісних установок, цінностей та смислів, бо саме визначають з одного боку внутрішній світ особистості, її відчуття й переживання, з іншого – ємотивационно-регулирующимикоррелятами, визначальними реальне поведінка особистості».

Відповідно доекзистенциально-гуманистическим підходом, ставлення людини й решти як найтісніше взаємопов'язані. Інша традиція розгляду толерантності як особистісного початку було закладено у відомій концепції «авторитарну особистість» Т. Адорно, і навіть пов'язаних із нею теорії Еге. Фромма, дослідженні забобонів М.Хоркхаймера, підході М.Рокича до догматизму, концепції «одновимірної людини» Р.Маркузе. У працях цього напряму, зокрема, було показано зв'язок авторитарності з «>интолерантностью до невизначеності», яка може бути важливим індикатором нетерпимості на особистісному рівні. Отже, основними вимірами міжособистісної толерантності у запропонованому підході є: особистісний, когнітивний, емоційний, поведінковий, вербальний.

Толерантність, розглянута з погляду діалогічного підходу, найяскравіше відбиває все основні аспекти цієї проблеми толерантності – і з погляду її вивчення, і з погляду розвитку й навчання. У цьому вся вимірі головне, зазначаєС.Л.Братченко, «>внутриличностное умова» толерантності – таке розуміння природності й невідворотності різниці між людьми і готовність поважати ці відмінності, і навіть визнання права і свободи кожної людини, спроможність до співіснуванню коїться з іншими людьми, до вступу з ними ненасильницькі форми взаємодії, тобто. – готовність та здатність до діалогу.

>Межличностная толерантність в концепції діалогу то, можливо розкрито і досліджували також з допомогою такого конструкта як «комунікативні права особистості» – з допомогою якого описується системапсихолого-правових підстав спілкування, визначальних кордону свободи співрозмовників в такий спосіб, щоб забезпечувати їхню взаємодія з урахуванням взаємного зізнання й ненасильства. Серед основних, базових комунікативних прав особистості – декларація про свою систему цінностей, декларація про гідність та її повагу, декларація про індивідуальність і своєрідність, на на відміну від співрозмовника, декларація про думку та інших. Ці права можна розглядати як іоперационализация комунікативної толерантності, як фіксація конкретних напрямів зусиль, необхідні підтримки повноцінного мирного співіснування і співробітництва. Саме тому визнання людиною основнихКПЛ і проходження їм у реальному спілкуванні можуть бути важливими критеріями міжособистісної толерантності.

Багато «складові» толерантності, певне, може бути сформовані шляхом спеціального навчання, соціально-психологічних тренінгів тощо. Багато психолого-педагогічних розробках віддається перевагу саме формує підходам, ще, саме цей підхід закладений і в Федеральну цільову програму «Формування установок толерантного свідомості…». Якщо на те толерантність не як просту суму знань чи поведінкових умінь, бо як особистісну позицію, ціннісне ставлення, та найбільш адекватної психолого-педагогічної тактикою розвитку толерантності єфасилитативний підхід, у якому основну увагу зосереджено не так на досягненні загальних всім «заданих результатів», але в створення умов, сприяють формуванню толерантності.

1.1.2 Толерантні –интолерантние відносини

Поняття «спілкування» і «толерантність»П.Ф.Комогоров пов'язує,т.к. наявність двох суб'єктів – необхідний ознака спілкування. І особливо якщо прийняти до уваги те, що толерантність має як "своє обов'язкового ознаки на повагу до «іншому», прагнення співробітництву, співдружності, тобто стосунки до нього як до суб'єкту, можна припустити, що спілкування завжди включає толерантність. Зв'язок між толерантністю і спілкування носить двоякий характер. З одного боку, толерантність виступаєдушевно-духовной основою спілкування. З іншого, толерантність є початком процесу становлення спілкування, який і є кінцевим пунктом толерантності. Звідси виділяється логічна взаємозв'язок толерантності і спілкування: взаємодія – толерантність – спілкування – спільність.

Розглядаючи толерантність через феномен спілкування, потрібно зробити висновок, що толерантність, будучи основою спілкування, тим щонайменше, не зводиться щодо нього. Спілкування, спрямоване для досягнення максимальної спільності суб'єктів, виступає своєю чергою метою толерантності, що має з допомогою своїх внутрішніх механізмів перетворити «іншого» як об'єкта, в повноправний партнер зі спілкування – в суб'єкта. З іншого боку, маючи двоїсту природу, і будучи єдністю протилежностей, толерантність грає подвійну роль структурі спілкування: вона через емоційну складову характеризує процес спілкування зсередини і це об'єктивно відбиває взаємовідносини суб'єктів через комплекс поведінкових реакцій з урахуванням раціонального розуміння відносин суб'єктів. Проблема взаємодій лежать у області міжособистісних відносин.А.Ф.Лазурским було висунуто і розроблена В.М.Мясищевим концепція відносин особистості, під якої розуміється сукупність теоретичних уявлень, під якої розуміється сукупність теоретичних уявлень, за якими психологічне ядро особистості єиндивидуально-целостная системасубъективно-оценочних,сознательно-избирательних відносин і до дійсності, що єинтериоризированний досвід взаємин з іншими людьми за умов соціального оточення. У працях В.М. М'ясищева відбиті можливі види й рівні відносин, розглянуті як властивості особистості. Він відносини постають інтегральної позицією особистості цілому.

Відповідно до діяльнісного підходу структурутолерантних-интолерантних відносин можна розгледіти комплексномотивационно-ценностного, когнітивного,емоционально-волевого іконативного компонентів.

Таблиця 1. Компоненти толерантних –интолерантних відносин

Компоненти психологічної структури >Толерантное ставлення >Интолерантное ставлення >Мотивацонно-ценностний

Прийняттяфилософско-етических цінностей

Мотиви: допомоги, співробітництва, любові, сприяння, співпереживання, поступливості, поблажливості

Неприйняттяфилософско-етических цінностей добра, ненасильства

Мотиви: байдужість, неприйняття, бажання змінити поведінку і погляди іншого

>Когнитивний Розвиненість механізму прийняття: розуміння Нерозвиненість механізму прийняття: нерозуміння >Эмоционально-волевой Розвиненість механізмів терпіння: подолання і стримування дратівливості, невитриманості, самоконтроль, саморегуляція, емпатія, любов, повагу, інтерес, емоційна стійкість, врівноваженість Нерозвиненість механізмів терпіння: невитриманість, дратівливість, емоційне реагування, байдужість, холодність, емоційна нестійкість, агресивність, зневага >Конативний >Ассертивное поведінка: поблажливість, співробітництво; способи спілкування: поступливість, переконання, роз'яснення, узгодження, співробітництво, допомогу, пояснення, попередження, вимоги Агресивне поведінка: відстороненість, імпульсивність; способи спілкування: диктат, вимога, маніпулювання, закиди, загрози, накази

1.1.3 Функції толерантності

З даних компонентів, складових структуру толерантності, варто виокремити такі функції толерантності:

1. мотиваційна;

2. інформаційна;

3. регулятивна;

4. адаптивна.

1.1.4 Типи толерантності

За підсумками ознак толерантності, виділених Л. В.Скворцовим, Д.В. Зинов'єв виділяє типи толерантності.

Таблиця 2. Типи й ознаки толерантності

Типи суспільної свідомості Типи толерантності Ознаки толерантності >Мифологическое «прихована» толерантність «толерантність ще осмислено концептуально. Суспільство терпимо належить до специфіки філософського мислення, оскільки його ще не веде до руйнації образів міфічного свідомості, але в результаті виникає тенденція придушення філософії…» Релігійне «парадоксальна» толерантність «У структурі абсолютної віри, монотеїзму толерантність неможлива у принципі, оскільки він руйнує абсолютність. Але релігійні війни, основою яких була релігійна нетерпимість, зрештою, і підготували легитимізацію толерантності…» >Секулярное «соціокультурна» толерантність «У секулярній суспільстві толерантність стає реальністю внаслідок визнання як істинних універсальних моральними принципами. На даної основі можливо на повагу до іншому, прийняття перебігу етнічних та національних особливостей, відмінностей у соціальних поглядах, які народжуються особливостями умов життя, професійної діяльності, культурних традицій. Толерантність тут – слідство високої духовної і моральної культури…»

1.1.5 Форми толерантності

Російський філософ В.А.Лекторский вважає, що толерантність має чотири можливих формах:

– байдужість.

– на повагу до Іншому, якого водночас не можу розуміти й з якою можу взаємодіяти.

– поблажливість до слабкості Інших,сочетающиеся з часткою зневаги до ним.

– розширення власного досвіду і критичний діалог.

1.1.6 Рівні толерантності

У філософії виділяють п'ять рівнів толерантності: цивілізаційний, міждержавний, етнічний, соціальний та індивідуальний. Толерантність цивілізаційна передбачає ненасильство в контактах різних культурних світів. Тому цивілізаційне вимір толерантності, у найбільш рівня її існування, є умовою творчого розвитку «культури світу» в сучасності.

Толерантність у відносинах є умовою співробітництва України з мирного співіснування держав незалежно від їхнього розміру, економічного розвитку, етнічної чи релігійної належності їх населення Криму і ін.

Етнічна толерантність є основне засіб досягнення гармонії національних взаємин у багатонаціональних суспільствах, оскільки полягає в визнання той факт, під відмінностями приховано істотне подібність.

Соціальна толерантність, окреслюється ненасильницький, шанобливе ставлення між різними соціальними групами, є гарантом гармонійних стосунків у суспільстві. Вона спрямовано рівновагу у суспільстві та визнає права на об'єднання людей захисту своїх правий і інтересів. Усоциально-направленном суспільстві створюються умови на формування толерантного поведінки особистості, її відповідальності.

На індивідуальному рівні толерантність є поведінки відповідальної особистості. «Толерантність щодо людей, які від нас своїми переконаннями і звичками, вимагає розуміння, що істина може бути простий, що вона багатолика І що існують інші погляди, здатні пролити світло на або ту її бік».

З огляду на, що у основі толерантності лежить активним ставленням, сформована з урахуванням визнання універсальних правий і основні свободи людини, І.В. Крутова виділяє такі рівні толерантності:

1. Рівень стримування негативного реагування на морально значимий чинник виключає насильство. У цьому необхідно враховувати, що толерантність є вираженням вільної емпатії, неспроможна породжуватися загрозою, благанням, наслідуванням. За толерантність помилково може бути прийнятий: повільність реакції, нерішучість, з нездатністю до ціннісним розрізненню, сподівання на автоматизм долі, цинічне байдужість. А.Є.Зимбули виділяє такі види терпимості:

–квазитерпимость – види стриманості, які постають як толерантність, а є вдаваними, несправжніми; можливі мотиви такої поведінки – прагматизм, конформізм, самореклама, потурання, віра у автоматизм подій;

–псевдотерпимость – випадки свідомого запровадження когось у оману; мотивація – вдавання;

– «негативна» толерантність – толерантність, що має показною характер, і навіть зловмисне невтручання; мотивація – налагоджена помста, зловмисне утримання;

– «позитивна» чи справжня толерантність обумовлена такими мотивами, як увагу, розуміння, симпатія, допомогу, турбота про адресаті.

2. Рівень готовності до порозуміння й розуміння Іншого з урахуванням її загальнолюдських цінностей, і навіть визнання його права існувати.

3. Рівень критичного діалогу й розширення власного досвіду з урахуванням критичного осмислення.

1.1.7 Проблемаинтолерантности

Проблемаинтолерантности на відміну толерантності вивчається, зазвичай, лише у антропологічному аспекті. Засновник психоаналізу 3. Фрейд виділяв у структурі особистості Ід як область несвідомих потягу, Ід не знає цінностей, добра і зла, не знає моралі. Его розуміється, як частину психічного апарату, яка зараз переживає контакту з зовнішньої реальністю.Супер-его служить суддею, або цензором роботи і думок Его – цьому сховищі моральних установок, норм поведінки. Фрейд свідчить про три функціїСупер-его: совість, самоспостереження процес формування ідеалів. Его іСупер-его частково несвідомі. З. Фрейд вважав, що розвитком та поведінкою особистості керують дві енергії лібідо і енергіямартидо.Мартидо за своєю природою має деструктивний характер. Отже, ворожість має вроджений характер, і "культуру покликана заглушати, придушувати цей інстинкт, у результаті виникає неминучий конфлікт між особистістю та постсовєтським суспільством, що призводить до руйнації самої особистості або інший особистості.

Обгрунтування ідеї того що в індивіда опозиційного інстинкту що виражається в запереченні іншого чи боротьби з Іншим здійснив Р. Зіммель. Цю позицію обумовлена певної налаштованістю душі на недовіру, відраза, ненависть до Іншому, усвідомленим чином у вигляді потреби у ворожості.

Поруч ізоппозицонним інстинктом у індивіда є і інстинкт симпатії до іншому, який зумовлює зачатки настроєності душі на симпатію. Під впливом соціальних умов ці «зачатки» перетворюються на потреба у любові. Ворожість, на думку Р.Зиммеля, значно вищий люди, пов'язаних родинними узами, через наявність мають лише небагатьох відмінностей, і коли перебувають протиріччя незначному, вони викликають сильнішийантогонизм.

Представникнеофрейдизма Еге. Фромм вважав агресивність не уродженим біологічним інстинктом, а соціальної потребою індивіда в трансценденції, створення умов свого життя, або у формі життєтворчості, або у формі руйнації життя. Він вважає, що деструктивність полягає в особливостях людського характеру, людські пристрасті, тобто природа ворожості соціальна.

Структурними елементамиинтолерантности, на думку Про.Шемякиной, є гнів, відраза і зневага. На думку автора, «одній з найменш соціалізованих, тому історично попередніх емоцій, які входять у «тріаду ворожості», є гнів». Ця емоція характеризується поєднанням високої імпульсивності і низького рівня контролю та проявляється у насильницької формі агресії. Презирство є стійкою емоцією, ніж гнів чи відраза. Гнів передбачає досить швидкуаффективную розрядку, а почуття відрази сприяє переключенню увагу нічого іншого. У історичному плані емоція відрази відбувається з ставлення до ритуально «чистому» і «нечистому», що знаходить свій відбиток у релігійному протиборстві. Огиду спонукає людини відійти від об'єкта, що викликає відраза, чи усунути сам об'єкт.

Якостіантонимичние «тріаді ворожості», з погляду Д.В. Зинов'єва, будуть структурними елементами толерантності.

Відповідно до словника антонімів російської М. В. Львова, почуттям, протилежним презирству є «повагу» – почуття, заснований на визнання чиїхось достоїнств, заслуг, якостей.

До другої компоненту «тріади ворожості» – відразі, словник антонімів пояснень це не дає, але у словнику російської під редакцією О.П.Евгеньевой у статті «Антипатія» всинонимичном ряду цього поняття наведено і поняття «відраза» і навпаки йому – «симпатія». У словнику «>Практического психолога» симпатія – це стійке схвальне емоційне ставлення людини до інших людей, їх групам чи соціальним явищам, що виявляється в привітності, доброзичливості, замилуванні, що спонукає до спілкування, надання уваги, допомогу й інше. Зазвичай виникає основі спільних поглядів, цінностей, інтересів, моральних ідеалів. Іноді – як наслідок виборчої позитивної реакцію привабливу зовнішність, поведінка, риси характеру іншу людину.

>Противоположним слову «гнів» Д.В. Зинов'єв вважає слово «доброта». Доброта – цю рису людини, лист про його спроможність й прагнення робити людям добро. Справжня доброта принципова і надихається турботою як про добробут іншу людину, а й його моральному гідність. Засобом висловлювання доброти є доброзичливість – ставлення до людини, орієнтоване на сприяння його благу, скоєння добра. Причому у доброзичливості підкреслюється як безумовне зізнання у людині його морального гідності, але виражається миролюбство, дружність, готовність до плідному співробітництву. Отже, тріадою толерантності є «повагу, симпатія, доброта», тріадоюинтолерантности – «гнів, відраза, презирство».

Д.В. Зинов'єва визначає толерантність черезсоцикультурний підхід.Сущностними характеристикамисоцикультурной толерантності є на повагу до іншому; прийняття перебігу етнічних та національних особливостей, які у даному суспільстві; прийняття відмінностей у соціальних поглядах. Відмінності народжуються особливостями умов життя, професійної діяльності, культурних традицій. Соціальна культура передбачає взаємну повагу, право іншого на помилку; вона покликана допомогти учням відчути власне своєрідність, несхожість інших не як недолік, бо як певну цінність.

>Социокультурная ситуація в країні, як і інших багатонаціональних іполикультурних суспільствах, завжди характеризувалася неоднозначним ставленням членів однієї соціальної групи до представників інших національних або культурних груп. У цьому Д.В. Зинов'єв вважає, що соціокультурна толерантність одна із структурних компонентів педагогічного майстерності.

Чинникамитолерантности-интолерантности на думку А.А.Реана є:социогенетический,микросредовой вплив найближчого оточення індивіда і біогенетичний. Але навіть цьому рівні аналізу в повному обсязі визначається біологічним чинником. Наприклад, «чоловіче» і «жіноче» поведінку під що свідчить управляється соціальними стереотипами маскулінності і фемінності.

Аналізуючи літературні джерела, ми визначили поняття толерантності, кордону толерантності, функції, типи, форми рівні толерантності. А, щоб обгрунтувати положення про те, що толерантність є професійно важливим якістю вчителя загальноосвітньої школи, треба дати поняття педагогічної толерантності.

1.2 Сучасне стан проблеми педагогічної толерантності

1.2.1 Поняття школи і проблему оцінки її ефективності

Визначаючи педагогічну толерантність, необхідно проаналізувати особливість діяльності вчителя. Підкреслюючи характер діяльності як самодіяльності, творчості,С.Л. Рубінштейн символізував суспільно необхідний, соціально детермінований її характер. З погляду Н.В.Кузьминой, «…Кожну діяльність можна вивчати як з боку її режимів, норм, правил організації, її об'єктивної структури, і із боку психологічної».Л.И.Анциферова запропонувала запровадити поняття про «>личностно-психологической системи забезпечення» видів діяльності, розглядаючи кожен із новачків як активним ставленням людини до світу, суспільству, і собі.

У концепціїсистемогенеза професійної діяльності В.Д.Шадриковим диференціюються нормативно схвалюваний спосіб роботи і індивідуальний спосіб діяльності, що у вигляді психологічної системи діяльності. У О.М. Іванової протиставляються дослідження взаємозв'язку між предметом, засобами, завданнями трудового процесу вивченнямотивационно-когнитивних, емоційно-вольових іоператорних взаємодій.Социокультурний контекст школи і контекст особистісного самовизначення майбутнього педагога розрізняють В.І.Слободчиков і Є.І. Ісаєв.

>Специфику школи можна визначити через її вищу, кінцевої мети,мотив-цель, що є результат присвоєння суб'єктомобщественно-исторически зумовленої функції школи. Досягнення кінцевої мети школи – формування та розвиток дитині, може здійснювати аж у створенні взаємодії, має характер співробітництва, співтворчості вчителя і учнів. І педагога не пристосовувати учня до навчального матеріалу, а «все зміст освіти підпорядкувати його розвитку як вищої мети».

Діяльність, з поглядуК.А.Абульхановой-Славской, тим паче педагогічна, будь-колипобуждается одним мотивом. І хоча «>потребностний профіль провідною діяльності», на думкуЮ.М. Орлова, люди може бути однаковим, непорушним залишається становище, що педагогічна діяльність зберігає її суспільну цінність до того часу, поки створення умов розвитку та саморозвитку особистості зростаючого людини залишається її провідним спонуканням.

У сюжеті, який нас плані оцінки ефективності діяльності педагога особливе значення набуває питання структурі школи, її компонентах, функціях.

У школи Н.В. Кузьміна виділила ряд головних взаємопов'язаних компонент. Нею описані конструктивна, організаторська і комунікативна діяльності. Трохи згодом Н.В. Кузьміна описала четвертий компонент школи – гностичний.

У його дослідженніА.Э.Штеймец виділяє 4 функції школи: конструктивну, дослідницьку, комунікативну і рефлексивну.

Ведучи мову про структурі школи, А.І. Щербаков описав 8 функцій, виділених ним спільно з Н.А.Риковим за підсумками психологічного аналізу діяльностіучителя-биолога. Чотири їх – специфічно педагогічні функції: інформаційна; мобілізаційна; розвиває;ориентационная, похідна від моральних чинників. Що ж до інших функцій, то йдеться про три перших функціях, виділених Н.В.Кузьминой, – конструктивної, організаторської, комунікативної, і навіть про дослідницької функції, описаної раніше самим А.І.Щербаковим. Останні чотири функції є специфічно педагогічними, а єобщетрудовими, оскільки вони теж мають місце в усіх проявах сучасного кваліфікованої праці.

Подальший розвиток питання характеризується значним розширенням переліку функцій, якими сповна користуються різні дослідники. У цьому крім функцій, виділених Н.В.Кузьминой, А.І.Щербаковим та його співробітниками, з'явилися нові. То в З.В. Гольовий й О.К.Данилевич виділяють 9 функцій: що формує, діагностична, прогностична, конструктивна, організаторська, комунікативна, дослідницька, суспільно-політична, аналітична.

Поруч із працями, у яких визначається склад функцій школи, є й робіт, у яких спеціально і часто глибоко розглядаються окремі функції.

У цьому поняття структури означає як виділення частин, елементів, сторін, але й встановлення зв'язків, відносин з-поміж них. Зв'язки між компонентами школи розкривалися Н.В.Кузьминой, А.І.Щербаковим, їх працівниками та іншими фахівцями. Можна виділити два типу перетинів поміж компонентами: ставлення взаємної зумовленості, ставлення взаємного проникнення.

Педагогічна діяльність носитьполиструктурний і багаторівневий характер, спрямована, передусім, в розвитку іншу людину.Виполняет чотири основних функції: конструктивну, дослідницьку, комунікативну і рефлексивну.

У школиН.Б.Авалуев виділяє чотири особливих виду професійної діяльності педагога: організаційно-управлінська, навчальна, виховна та методичніша.

>Рис. 1. Професійна діяльність педагога: ЗУ – організаційно-управлінська діяльність, Про – навчальна діяльність,В-воспитательная діяльність, М – методична діяльність

З педагогічного погляду толерантності як якості особистості педагога, який проявляється у взаємодії, найцікавіші два виду професійної діяльності вчителя – це навчальна і виховна. І те й інша діяльність спрямовані формування здібності в учнів до організації та здійсненню різноманітної за змістом спільної прикладної діяльності.Специфику цього виду діяльності відбиває:

· мета діяльності, неї давав і знаходять способи організації;

· мотиви участі у діяльності, як вчителя, і учня;

· характері і стиль педагогічного взаємодії педагога з учнями;

· позицію педагога стосовно учням;

· ступінь особистісної активності, як учнів, і вчителя.

Розглядаючи виховну і навчальну діяльність як із видів професійної діяльності педагога, необхідно вивчити як особливості і закономірності даних видів діяльності, а й визначити сутність результатів виховання і навчання. Оцінкою якості освіти займалися М.М. Поташник, А.А. Макаров, вивченням проблеми «то ефективність навчання»:Ю.К.Бабанский, В.М. Блінов, Н.В.Кухарев, В.П. Симонов, Ю.О.Конаржевский,Л.Ф. Колесніков і ін., поруч із якими виділяється ряд учених, котрі займаються вивченням проблеми «ефективність виховання»: Л. В.Байбородова,Б.П.Битинас, М.К. Голубєв,Т.В.Кабуш, Н.В.Кухарев,Ю.Н.Кулюткин, Н.І. Монахов,С.Л.Паладьев,К.Д.Радина, О.Н. Степанов, Є.В. Титова та інші.

Розглядаючи явище ефективності школи, можна назвати в окремі категорії два виду освітню діяльність: навчальну і виховну. Отже, і за вивченні проблеми ефективності школи слід виділити дві категорії: то ефективність навчання і ефективність виховання.

Ефективність освітню діяльність виражатиметься у тому, як й успішно досягнуто мети, поставлені педагогом, а й у тому, як учні реалізували свої потенційні можливості у процесі здійснення діяльності; наскільки і педагог спромігся реагувати налаштувалася на нові запити товариство, особи і варіювати діяльність у залежність від зміни цих умов і зажадав від зміни того становища, у якій ця діяльність здійснюється.

Критерієм оцінки ефективності школи, на думкуН.Б.Авалуева, є якість організації. Теоретичне вивчення школи, її ефективності, дозволяють стверджувати, що з здобуття права освітня діяльність справді ефективної, повинна бути організована в такий спосіб, щоб кожен учень міг проявити себе найкраще, максимально реалізувавши свої можливості. Отже, критерієм оцінки ефективності виховної і навчальною діяльності педагога може бути власне включеність які у діяльність.

Розглядаючи виховання як виховну діяльність, а навчання як навчальну діяльність й, відповідно, враховуючи із особливостями зазначеного роду діяльності, результати виховної і навчальною діяльності слід шукати, на думкуН.Б.Авлуева, у створенні діяльності педагогом. У разі можна об'єктивно оцінити результати діяльності, організованою педагогом.

Зокрема, можна назвати у педагогічній діяльності, по крайнього заходу, три виду структур: процесуальну, соціальну і функціональну, що є підставами для позначення параметрів оцінки її ефективності. Саме, включеність які у кожну з цих структур нейтральних, з поглядуН.Б.Авалуева, й виступає параметром оцінки ефективності школи.

Таблиця 3. Параметри оцінки ефективності школи

процесуальний параметр

зануреність у процесуальну структуру

соціальний параметр

зануреність у соціальну структуру

функціональний параметр

зануреність у функціональну структуру

Оскільки ми припустили, що педагогічна толерантність є професійної толерантністю, необхідно розглянути поняття «професійно важливе якість вчителя». Проблема професійно важливих якостей педагога освятили на роботахП.Г.Ананьева, В.А.Гаевской, Н.В.Кузьминой, В.С.Мерлина,К.К. Платонова, А.І. Щербакова та інших.

>Психолого-педагогические основи формування професійно важливих особистісних якостей студентів педагогічних вузів та вчителів розкривають у своїх дослідженняхП.Г. Ананьєв, В.А. Гаєвська, Н.В. Кузьміна, В.С. Мерлін,К.К. Платонов, А.І. Щербаков та інших. Проблемами вдосконалення шляхи й кошти формування педагогічних здібностей, особистісних якостей, педагогічної спрямованості займалисяЛ.А.Ахмедзянова, С.А.Зимичева, А.І.Кочетов, Г.А.Томилова, Ю.Д.Шeлухин та інших. Особистісні і спадкові передумови педагогічних здібностей вивчали В.С. Кузнєцова, О.М.Никиреева, В.А. Сонин, П.О.Шавир.

У психолого-педагогічної літератури спостерігається неоднозначність використання понять, що описують професійно важливі якості педагога. Наприклад, «Професійно важливі якості», «Професійно значимі риси», «Професійно цінних якостей», «Професійно важливі властивості», «Професійно значимі властивості».

Необхідно розглянути поняття «якість» і «властивість» з погляду загальфілософських категорій одиничного і спільного. Складність проблеми розведення цих понять у тому, що вони близькі за змістом та взаємозамінні в повсякденній мові. Вперше розбіжності категорій згадав І.Т.Огородников. Він, під якостями треба думати соціальні особливості, формовані середовищем, а під властивостями особистості – природні передумови його розвитку.

Даючи філософську оцінку поняттям «властивість» і «якість», І.Н. Пєтухов робить висновок у тому, що «…властивість особистості має біологічну основу свого походження, а якість – соціальну». Отже, властивість – це ознаки, властиві людині як носію історичної інформації, а якості формуються у процесі соціологізації. Загальне цих понять у тому, що відбивають комплекси ознак будь-якої особи. Виходячи з цього становища, педагогічну толерантність у цій роботі ми розглядати, як професійне якість.

У працяхГ.В. Акопова поняття «професійно значимі риси» і «професійно важливі якості» використовують яксинонимичние. В.Л.Марищук до професійно важливим якостям відносить потенційні можливості, ще що проявилися у певної діяльності: окремі динамічні риси особистості, окремі психічні чипсихомоторние властивості, і навіть фізичні якості, відповідні вимогам певної професії до людини, які б успішному оволодінню цей фах.

Вроджені психофізіологічні особливості індивіда, мотиви трудової діяльності йдопрофессиональние здібності, на думкуТ.Л.Ядришниковой, єиндивидуально-психологическими якостями, що з'являються в успішності освоєння чи виконання конкретної професійної діяльності, прийнято називати професійно важливими якостями.

У дослідженнях Н.В.Алишева, О.С. Єгорова, Н.П.Ребровой підПВК розуміються певніпрофессионально-значимие ознаки чи параметри, якими виробляється оцінка ефективності й надійності діяльності. Професійно важливі якості, зазначає В.Д.Шадриков – це здібності суб'єкта, включені у процесі роботи і що впливають її виконання із таких параметрами як продуктивність, якість, надійність. У роліПВК, на його думку, можуть виступати «>общесоматические інейродинамические властивості організму людини, властивості психічних процесів, спрямованість особистості, її, інтереси, світогляд Молдові і утвердження, моральні якості».

Маючи дані, представлені у роботахБ.Г.Ананьева,В.C.,Мерлина, О.Г. Ковальова,К.К. Платонова,Е.А. Клімова, О.К. Маркової, В.Д.Шадрикова,Ю.П.Поваренков виділяє чотири підструктури індивідуальних якостей, які можнаПВК: фахової спрямованості, професійний досвід, професійну обдарованість і фахова самосвідомість, риси особистості. Індивідуальні ж рис людини, які впливають на ефективність функціонування та формування суб'єкта праці,Ю.П.Поваренков називає професійно орієнтованими.ПОК він поділяє на професійно важливі соціальні й професійно значимі риси. Як професійно важливих якостей виступають фахових знань, професіональні здібності, а ролі професійно значимих якостей – професійні інтереси, установки. Професійно значимі риси визначають ставлення людини до професійним функцій і професіоналізації загалом, ступінь ухвалення. Професійно важливі якості на відміну професійно значимих якостей визначають не ставлення до професійним функцій, а процес і результати їх виконання. Вплив професійно важливих якостей на ефективність праці пряме, вплив ж професійно значимих якостей непряме. Отже, толерантність ми трактувати як професійно важливе якість вчителя.

У багатьох досліджень, присвячених вивченню професійно важливих якостей, зустрічаються різні підходи до розуміння якПВК, а й набір цих якостей, і кількість. Це дослідженняН.Д.Левитовой,Е.А. Клімова, В.А.Крутецкого, В.І. Андрєєва, А.Я. Боєва, С.А. Котику.

Педагогічна толерантність є професійно важливим якість вчителя, позаяк у ролі професійно важливих якостей виступають фахових знань, професіональні здібності. Професійно важливі якості визначають не ставлення до професійним функцій, а процес і результати їх виконання.

1.2.2Психолого-педагогические проблеми толерантності

Педагогічна толерантність, на думку М.Бубера, має суперечливу сутність. З одного боку, ставлення вихованця і вихователя, як і всі відносини у світі Я-Ти, відрізняються взаємністю: «Наші учні виховують нас, наші твори створюють нас. «Поганий» людина, якщо його торкнулося святе основне слово, перетворюється надарующее одкровення. Ми, непередбачувано включені в потік вселенської взаємності» З іншого боку, філософом відзначаються обмеження повної взаємності Я-Ти, зокрема, завдяки причин нормативного властивості. Учитель, формуючи в учня потреби і до утворенню відкладень і брати участь у відносинах Я-Ти, змушений до того ж час коригувати свій вплив на учня, програючи ситуацію спілкування лише з погляду своєї зрілості й свого вихованця, але й тієї, яку буде сформовано у справи до результаті виховання; учень програє таку ж ситуації у урізаного вигляду – його майбутній образ себе, її майбутнє думка йому невідомо, тому, на думку М.Бубера, виховує ставлення, як такий, позбавлене повної взаємності. Тому толерантність є професійно необхідним особистим якістю педагога, які диктуються завданнями, змістом потребують і характером своєї діяльності. Проблема ускладнює і тих, що цю рису пов'язані з взаємовідносинами лише з дітьми, але з дорослими.

На думкуП.Ф.Комогорова, необхідно ухвалити до уваги специфіку учительської праці, коли викладачеві у своїй виховної діяльності, діяльності з навчання, організаційної, методичної, суспільно корисної діяльності доводиться встановлювати відносини з багатьма людьми найрізноманітніших професій, людей із різних майнових верств українського суспільства, які один від друга за політичні переконання, релігійним поглядам. Можна зробити висновок, що педагог повинен мати здібностями толерантного взаємодії всіх рівнях і всіх проявах толерантності. Крім цього педагог працює, зазвичай, у кількох класах одночасно, й тому він змушений у своїй школи вистачити гнучким, здатним швидко адаптуватися і пристосовуватися до нових умов. В.С.Библер виділяєинтолерантний-толерантний класи.

Таблиця 4.Новозеландская модельинтолерантного-толерантного класу

>Толерантний клас >Интолерантний клас Уміння уважно слухати і навіть чути >Перебивание, невміння слухати одне одного, нетерпіння Прагнення розібратися, попит Ігнорування Рада, пропозицію Відсторонення Похвала, згоду >Обзивание >Подбадривание Обвинувачення, закиди >Благожелательность Осуд, критика Втіха >Морализирование, проповідь Повага Погрози Емпатія Застереження, попередження Підтримка Наказ, вказівку

З таблиці видно, щоинтолерантний клас характеризується холодним, нетерпимим ставленням до індивіду, не визнають цінність і самобутність іншого. У толерантному класі спостерігається сердечне, тепле спілкування, заснований на повазі і емпатії. Отже, завдання вчителя створити сприятливу атмосферу на формування толерантних установок. Педагог повинен власним прикладом підтверджувати цінності толерантності і втілювати їх.

Педагогіка толерантностіГ.М.Шеламовой передбачає:

– культуру спілкування як досягнення іншого у діалозі, як порозуміння і співпереживання;

– толерантне мислення є основою пізнання індивідуальності людини, його потреб, цінностей, поглядів, переконань і багатьох форм проявів у процесі спілкування, що дозволяє виховувати особисті якості індивіда, трансформуючи їх убік емпатії, взаємоповаги, почуття партнерства;

–личностно-ориентированний підхід освітньому процесі, основою якого єсубъект-субъектние відносини.

Педагогіка толерантності пред'являє певних вимог до постаті вчителя. Це насамперед, такі риси: ставлення до людини як самоцінності, ставлення себе як до самоцінності, тобто.самопринятие, самоповагу, віра у свої можливості, потребу народу і спроможність до перетворенню себе, ставлення до професії, як способу самореалізації. Педагогіка толерантності полягає в зміні ставлення до учневі. З позиції, що це особа то, можливо вихована лише особистістю, До. Роджерс виділяє особистісні установки, які вчитель реалізує стосовно учням: щирість у натуральному вираженні власних почуттів, переживань, і думок, активне слухання і емпатія почуттів та станів дітей, вираз свого розуміння їх почуттів та безумовне прийняття кожного учня як особистості.

Принципами педагогіки толерантності є принцип співробітництва уряду і ненасильства. Толерантність можна розглядати, з одного боку, як досягнення поставлених виховних і навчальних завдань, з іншого, – як із цілей процесу виховання. У дослідження необхідно зупинитися першою її прояві, коли педагогічна толерантність сприяє формуванню толерантною особистості школяра. Досвід й досвід роботи В.А. Сухомлинського і О.С. Макаренка стали основою формування «педагогіки співробітництва». Педагогіка співробітництва як наукова дисципліна з'явилася 80-ті роки.Ш.А.Амонашвили, І.П. Волков, І.П. Іванов, О.Н. Ільїн, В.А.Караковский, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинін та інших. представили ідеї співробітництва у узагальненому вигляді. На думку, педагогіка співробітництва – це нове підхід вчених і навчанні, основу якого співробітництво в усіх галузях навчальної та позаурочної діяльності – співробітництво вчителів, учнів, батьків й адміністрації освітнього закладу. Як звідсиШ.А.Амонашвили, ідея педагогіки співробітництва у тому, щоб «допомогти дитині нашим добровільним і зацікавленим соратником, співробітником, однодумцем у своїй ж вихованні, освіті, навчанні, становленні, зробити його рівноправним учасником педагогічного процесу, турботливим і відповідальних той процес, над його результати». У ціннісної орієнтації «педагогіки співробітництва» виділяються три особистісні установки: прийняття учня, колегу таким, який вона є,емпатическое розуміння іншого, розпорядження про відкритий і довірче спілкування з суб'єктами процесу творення.

Установка бути прийнятим учня таким, який вона є є умовою прямого звернення вихователя до своєму вихованцю, відкритого діалог із ним, дійсною допомоги дитині у його становленні як особистості.Противоположностью такий установки виступає стереотипне сприйняття учня, що може бути джерелом відкидання учителем, знецінення його реального «Я», а тому й джерелом учнівського протесту, який в прагнення будь-що зберегти самоповагу.

>Личностная розпорядження проемпатическое розуміння того є протилежної оцінної. У основі оцінної установки лежить схематичний образ, що формується у свідомості вчителя у ході відносин із які навчаються та інші вчителями. Приемпатическом розумінні педагогові необхідно співпереживати, тобто. переживати самі емоційні стану, що відчуває інший, через ототожнення з нею і співчувати – переживати власні емоційні стану у зв'язку з почуттями партнера у стосунках. Емпатія є емоційною складової толерантності.

Установка на відкритий і довірче спілкування з суб'єктами процесу творення виникає завдяки здібності вчителя від стереотипного сприйняття й не так учнів, колег, скільки себе, свого статусу. Виділення даних особистісних установок у взаємодії суб'єктів процесу творення дає змогу стверджувати, що методологічним принципом розуміння спілкування в «педагогіці співробітництва» виступає педагогічна толерантність. Такий висновок можна аргументувати так.

Дані особливості спілкування є особистісними установками, приміром у цій ролі розглядаємо одне із компонентів педагогічної толерантності.Когнитивним компонентом толерантності є механізм прийняття іншу людину, з його індивідуальністю,инаковостью. Сам процес взаємодії суб'єктів процесу творення припускає можливість залишити за партнером зі спілкування декларація про індивідуальність, з його на відміну від інших, за умови, що це відмінності носять антигромадський характер.

Однією з способів подоланняинтолерантности є творче мислення, відсутність стереотипності мислення, схематичності і упередженості. З необхідністю долати стереотипність мислення задля досягнення толерантності є налаштованість і прояв емпатії. Така необхідність виникає у зв'язки Польщі з вимогою сприймати партнера у стосунках у його актуальному стані нині, а чи не з урахуванням її колишніх помилок, у результаті в людини складається стерео – тип сприйняття особистості та її поведінки.

Поняття ж емпатії був із поняттям толерантності. Передусім пов'язана земоционально-волевим компонентом толерантності, тобто. виникає емоційний зв'язок між суб'єктами.

«Педагогіка співробітництва» передбачає розглядати спільну діяльність суб'єктів процесу творення як спілкування двох рівноправних партнерів, кожен із якого є індивідуальністю. Провідна роль у стосунках між учнем і вчителем має належати останньому. Вчителю необхідно виявляти активну педагогічну позицію, особистісну зацікавленість у партнерство. Але «педагогіка співробітництва», розглядаючи особистісні установки педагога, не розглядає шляхів розвитку педагогічної толерантності.

Обгрунтування ідеї «педагогіки ненасильства» знаходимо поглядівЛ.H. Толстого. Він однією з перших у Росії звернувся безпосередньо до ідеям вільного виховання Ж.-Ж. Руссо. Під вільним вихованням Л. Н. Толстой розумів свободу розвитку дитині, неприпустимість тиску нього і насильства з неї: «>Критериум педагогіки один – свобода!».Систематизируя світогляд письменника,Ф.В. Булгаков виділяє три правила непротивлення злу у повсякденному житті. По-перше, це необхідність як перестати самому допускати пряме насильство, а й, що важливіше, готуватися щодо нього.П.Ф.Комогоров інтерпретує це положення як формування в індивіда толерантності себто психологічної установки про співробітництво, а чи не на протистояння, впевненості у можливості дійти згоди з кожного спірного питання шляхом обміну при взаємній повазі інтересів одне одного.

Другим правилом є заборона брати участь у якому не пішли насильство, скоюване іншими, а також у готуваннях до насильства. Не відкидаючи значимість цієї правила,П.Ф.Комогоров згоден із Л. Н. Толстим лише частково. Толерантність якщо і передбачає прямого суддівства, то неодмінно передбачає оцінку тієї чи іншої явища, позиції, вчинку.Оценочность виступає необхідним ознакою толерантності, зіставлення системи цінностей іншого з усталеними нормами моралі, зі своїми поглядами, з світоглядом опонента.

Третім правилом принципу непротивлення виступає необхідність осудити ніяке насильство – не використати його для своєї вигоди, і навіть не висловлювати згоди із самою насильством, ні зі справами, підтримують його заснованими у ньому. Саме ця правило має найбільше значення до створення педагогіки толерантності. Виховувати толерантність, отже переконувати себе і «іншого» у необхідності подолання ін – толерантності, долати її шляхом глибокого самоаналізу і утримання від будь-яких проявівинтолерантности.

>Адекватную позицію насильству і засіб боротьби за соціальну справедливість є ненасильство, яке можливе лише новому основі людські стосунки – на толерантності. Вона виступає свого роду ідеологією ненасильства, визначальною цивілізованого усунення неминучих сутичок, що мають у основі різнонаправленість людських інтересів.

Ідеї вільного виховання підтримували І.І.Горбунов-Посадов, С.Дурилин, Є.Кросби,К.Н.Вентцель та інших., виділивши нові концепції у реалізації спільної мети вільного виховання: створення умов розвитку кожної дитини відповідно до його природними задатками; організація педагогічного процесу, забезпечує свободу вибору поєднані із демократизацієювнутришкольной життя; рівноправне співробітництво вчителя і учнів, яке позначилася на теоретичних засадах педагогіки ненасильства.

Конкретизуючи ряд основних домінант педагогіки ненасильства, В.А.Ситаров і У Р.Маралов, розглядають її як сукупність трьох компонентів:

по-перше, як «…рух прогресивних педагогів, хто проти різної форми примусу…»;

по-друге, як «…направлення у теорії та практиці навчання і виховання,интегрирующее у собі різні підходи до визначеної сфері…»;

по-третє, як «…напрям, орієнтоване формування у наступних поколінь психічного здоров'я…, який передбачає сформованість позиції ненасильства…».

Ідеясотрудничества-интеграции має педагогічні еквівалентами: «>соборно-ролевая» педагогіка Л. Н. Толстого; колективістські системи виховання О.С. Макаренка, В.А. Сухомлинського та сучасного японської школи; ідеї групового і комунікативного виховання гуманістичної психопедагогіка; радянську педагогіку співробітництва.

Ідеї педагогіки співробітництва близькі ідеям педагогіки ненасильства. Розбіжність лише тому, що педагогіка співробітництва спирається на принцип ненасильства у процесі побудови взаємовідносин дітей і дорослих, тоді як і педагогіці ненасильства Україні цього принципу трактується ширшому сенсі програми та поширюється інші сфери взаємовідносин людей природі та суспільстві, а головне, намагається знайти форми і кошти виховання підростаючого покоління на кшталт миролюбства і ненасильства. О.Г. Козлова виділяє такі педагогічні напрями, що мають у основі своїй ідеї педагогіки співробітництва Києва та ненасильства: педагогіка діалогу, педагогіка ризику, педагогіка успіху, педагогіка гармонійного розвитку, педагогіка творчості.

У дещо іншому аспекті, ніж у педагогіці співробітництва Києва таненаси –лия, проблеми взаємодії розглядаються у педагогіці діалогу. На думку А.Гжегорчика, існують види взаємодії, які сприяютьтолерантному поведінці: допомогу, сприяння сфері планування, співробітництво, передача істини «через діалог у найзагальнішому сенсі можливо розуміння у вільному невимушеному взаємодії». Діалог приймається послідовниками етики ненасильства реалізації толерантного поведінки, що обумовлено моральної зрілістю людини, його культурної зацікавленістю. У різні віки світі теорія пізнання світу й формує відповідні їй концепції виховання будувалися як діалог. Можна з високим рівнем імовірності можна стверджувати, що провідною тенденцією, істотною формою розвитку, сутністю педагогіки є діалог вчителя і учня. Діалог – це основа творчого мислення, розвитокдиалектичности як системотворного компонента творчого мислення вимагає діалогу. Людина пізнає і перетворює світ діалозі. Цінність діалогу у тому, що він сприяє породженню інтересу й мотивації навчання на принципі ненасильства. Заснований на рівноправність, взаємній довірі, визнання самоцінності його, діалог створює умови їхнього максимального повного творчого зростання. Прагнення людини досягти порозуміння, заснованого на рівноправність, на узгодженості різних установок, мотивів, орієнтації, і реалізувати це порозуміння через співробітництво, роз'яснення і діалог характеризує толерантну особистість.

1.2.3 Визначення психологічного змісту педагогічної толерантності

Психологічний аналіз прояви толерантності у процесі школи вчителя свідчить у тому, що вона є професійно важливим якістю особистості вчителя. Аналізуючи особливості толерантності вчителя у педагогічному процесі,Ю.П.Поваренков визначає два виду толерантності педагога: соціальна, і психологічна. Наявність соціальної толерантності дозволяє вчителю ефективно взаємодіяти з усіма учасниками процесу творення, а сформованість психологічної толерантності забезпечує високу стійкість вчителя до численним професійним стресам і сприяє ефективному побудові професійної кар'єри.Ю.П.Поваренков пропонує виділяти у соціальній толерантності структурні компоненти: динамічні іоперациональние. Динамічна сторона толерантності визначається змістом мотиваційної сфери вчителя, системою його цінностей, інтересів, переконань і соціальних установок.Операциональную основу соціальної толерантності становлять конкретні знання, вміння й уміння.

Отже, під педагогічної толерантністю усвідомимо володіння вміннями і навички толерантного стосунків з всі суб'єкти процесу творення; установку на толерантність як активної позиції із формування толерантності своєї постаті, особистості учнів і батьків; як якість особистості; як норма своєї поведінки, що є жодну з складових педагогічної етики. Педагогічна толерантність є соціальною категорією і виявляється встановленні бути прийнятим іншу людину, наемпатическое розуміння, на відкритий і довірче спілкування.

Педагогічна толерантність постає як інтегруюча форма, несуча у собі риси всіх видів тварин і рівнів толерантності, обумовленою цілями, завданнями і особливостями школи вчителя й оснащено всім різноманіттям можна зустріти педагогічних ситуацій, єпрофессионально-личностним якістю вчителя.

Взаємодія учасників процесу творення можна як наступній схеми:

>Рис. 2. Схема взаємодії педагога з суб'єктами процесу творення

У разі педагог виступає у ролі вихователя, який навчає інаучающего. У цій схемі відбиті такі види взаємовідносин:педагог-педагог,педагог-ученик,педагог-родитель і педагог, яка впливає на відносиниродитель-ребенок.

У школи взаємодія безпосередньо з толерантністю.Толерантности відповідатимуть такі типи взаємодії, як діалог, співробітництво, опіка;интолерантности – придушення, індиферентність, конфронтація, конфлікт. У діалозі проявляється індивідуальність і осягається своєрідність іншого, оскільки саме діалогове взаємодія передбачає рівність позицій зі спілкуванням. У структурі діалогового взаємодії переважають емоційно-вольові і когнітивні компоненти, які можна охарактеризовані через високий рівень емпатії, почуття партнерства, вміння прийняти її такою, який вона є, відсутність стереотипності в сприйнятті інших, гнучкість мислення, вміння адекватно «приймати» свою особистість. Співробітництво передбачає спільне визначення цілей взаємодії, розподіл зусиль і коштів у основі можливостей кожного. У поведінці проявляється так: контактність, доброзичливість, відсутність тривожності, мобільність дій, ввічливість, терпіння, конфіденційність, соціальна активність. Опіка є виглядом взаємодії, такожсоотносимим з визначенням толерантності. Опіка передбачає турботу, причому ця турбота не принижує гідності опікуваного, будучи природною нормою суб'єкта і об'єкта. Цей тип взаємодії можлива лише тоді, коли обидві сторони приймають одне одного й терпимо друг до друга ставляться. Цей рівень толерантних відносин позначається такими ознаками: емоційної стабільністю, високий рівень емпатії, соціальної активністю, умінням допомогти. Звідси можна припустити, що критеріями педагогічної толерантності повинні виступити мотивація про співробітництво, діалог, розвиненість механізму прийняття, розвиненість механізмів терпіння,ассертивное поведінка.

>Навик толерантності як характеристики освіченої людини сприяє спокійного освоєння будь-яких знань, занять і коректному,бесконфликтному брати участь у будь-який комунікації. Однією з соціальних інститутів, сприяють формуванню толерантних почав, є освіту, у якому плідно використовується діалог, співробітництво, повагу між всіма суб'єктами процесу творення.

Отже, педагогічна толерантність є професійно важливим якістю вчителя. З педагогічного погляду толерантності як якості особистості педагога, який проявляється у взаємодії найцікавіші два виду професійної діяльності вчителя: це навчальна і виховна. І те й інша діяльність спрямовані формування здібності в учнів до організації та здійсненню різноманітної за змістом спільної прикладної діяльності.

Сучасні умови розвитку суспільства висувають нові вимоги до педагогові, що передбачають формування педагогічної толерантності. З аналізу психолого-педагогічної літератури, можна назвати, що правове поняття «толерантність» немає однозначного визначення.

У виконанні вітчизняної й зарубіжної психології розвиваються кілька підходів до визначення проблеми толерантності:

– поняття толерантності психофізіологічне і означає ослаблення реагування на будь-якої несприятливий чинник у результаті зниження чутливості до її впливу;

– толерантність сприймається як психологічна стійкість за наявностіфрустраторов чистрессоров, сформувалася результаті зниження чутливості до повторюваному впливу;

– феномен толерантності розглядається із трьох позицій: у тих антропологічної проблеми «Я Ти», ваксиологическом аспекті проблеми цінностей й упраксеологии, зокрема, діяльності спілкування;

– з позиціїекзистенционально-гуманистического підходу, толерантність – то є вияв свідомого, осмисленого і відповідального вибору людини, щодо його власної позиції і активності з побудови певних відносин;

– з поглядудиверсификационного підходу, психологічне зміст толерантності може бути зведено до окремому властивості, характеристиці – це складний, багатоаспектне і багатокомпонентний феномен;

– розглядаючифасилитативний підхід, можна назвати, що толерантність може бути результатом лише зовнішніх впливів: толерантність й не так формується, скільки розвивається; допомогу у становленні толерантності – це створення умов розвитку.

– діалогічний підхід визначає толерантність як особливий спосіб стосунки батьків та міжособистісного взаємодії, спілкування з Іншим, як міжособистісний діалог.

– толерантність як соціальну категорію розглядали О.Г.Асмолов,Г.У.Солдатова. Дане поняття розкривається через повагу та визнання рівності, відмови від домінування і насильства, визнання багатовимірності й багатоманітності людської культури, норм, вірувань, відмови від відомості цього різноманіття до однаковості або до переважанню одній погляду.

>Методологической основою вивчення педагогічної толерантності послужили:

–философско-етические концепції толерантності;

– психологічна теорія толерантності;

– психологія і педагогіка ненасильства;

– психологія і педагогіка співробітництва.

– принциписистемогенеза професійної діяльності.

З аналізу психолого-педагогічної літератури, нами було сформульовано визначення комунікативної педагогічної толерантності – це володіння вміннями і навички толерантного стосунків з всі суб'єкти процесу творення. Педагогічна толерантність є соціальною категорією і виявляється встановленні бути прийнятим іншу людину, наемпатическое розуміння, на відкритий і довірче спілкування. Педагогічна толерантність має черезсоцикультурний підхід і запитають обов'язково пов'язані з процесом спілкування.

Розглянуті теоретичні підходи і практичні дослідження проблеми педагогічної толерантності зачіпаються переважно у руслі таких психологічних проблем, як вивчення особливостей комунікативної ісоцикультурной толерантності, формування толерантності, суб'єктивні передумови толерантності особи і ін.Целостнихекспериментально-теоретических досліджень педагогічної толерантності недостатньо, не простежуються чіткого визначення педагогічної толерантності, не розкрито механізм розвитку педагогічної толерантності, не представлено опис особистостітолерантного-интолерантного вчителя.

Беручи до уваги всі сказане вище, ми вважаємо, що комунікативна педагогічна толерантність то, можливо розглянута як професійно важливе якість вчителя, що надає впливом геть ефективність його, і навіть на взаємовідносини із усіма суб'єктами процесу творення з погляду професійного становлення фахівця.

2. Розвиток педагогічної толерантності вчителів середній загальноосвітній школи

2.1 Процедура емпіричного дослідження

Під час експерименту взяли участь педагоги середніх загальноосвітніх шкіл рр.Коряжми,Котласа Архангельської області у кількості 286 чоловік і 50 студентівКоряжемского філії Поморського державного університету їм М. В. Ломоносова. Дослідження проводилося відповідно до цілями і завданнями, поставленими у роботі, і відбувалося з 2002 по 2006 рр.

Піддослідні вчителя загальноосвітніх шкіл з різними педагогічним стажем, вчителя початковій школи, середнього і старшого ланки. Цей підхід до визначення вибірки піддослідних дав змогу виявити загальні закономірності педагогічної толерантності незалежно відпреподаваемого предмета, віку дітей. З метою апробації тренінгу із формуваннякоммуникативно-педагогической толерантності використовували вибірку студентів I курсу педагогів-психологівКоряжемского філії Поморського державного університету їм. М. В. Ломоносова у кількості 50 людина, їх експериментальна група 25 студентів, контрольна група 25 студентів.

Як методів дослідження виступили: метод спостереження, опитування педагогів, тестування, констатуючий експеримент, математико-статистичні методи обробки матеріалів дослідження.

Експеримент проводився на природних умовах школи вчителів, направили на вивчення готівкового рівня педагогічної толерантності, психологічного змісту педагогічної толерантності,индивидуально-типических особливостей толерантного іинтолерантного вчителів, визначення ефективності навчальної та виховної діяльності педагогів.

Для вивчення педагогічної толерантності використовувалися такі методики збору емпіричних даних:

– визначення сумарного показника толерантності Д.В. Зинов'єва;

– визначення комунікативної толерантності В.В. Бойко.

Для вивчення ефективності школи використовувалася методика «Коефіцієнт ефективності виховної діяльності»Н.Б.Авалуева.

Для вивченняиндивидуально-типических особливостей толерантних іинтолерантних педагогів використовувалася методика багаточинникового дослідження особистості16PFКеттелла.

З метою вивчення когнітивного компонента педагогічної толерантності використовували протилежні пари характеристик особистості запропонованіЮ.Н.Кулюткиной і Г.С.Сухобской. Процедура дослідження відповідає процедурі семантичного диференціалаОсгуда. Однак ж методику оцінки соціальної дистанції Богардуса.

Математична обробка емпіричних даних здійснюваласяматематико-статистическими методами у програміSTATISTICA 6.0,SPSS 10.0. З метою компактного описи групи використовували первинні описові статистики: середнє,процентили,дисперсию, стандартне відхилення, стандартизацію даних, графіки розподілу частот. Для оцінки прямолінійною взаємозв'язку досліджуваних параметрів використовувався метод лінійної кореляціїr-Пирсона, використання даного критерію можливо, оскільки дані наближаються до кривою нормального розподілу. Для угруповання даних використовували ієрархічний кластерний аналіз, метод середньої зв'язку,интервальние дані:евклидово відстань. З метою вивчення взаємозв'язку залежною перемінної і знання кількох незалежних змінних використовували множинний регресійний метод:пошаговий зворотний. З метою переходу від багатьох вихідних змінних до чинників використовували факторний аналіз, метод: головних компонент зваримакс-вращением. Для оцінки значимості відмінностей використовували критерійU-Манна-Уитни.

Звернімося до характеристиці конкретних методик. На початковому етапі роботи нами використовувалися методів і методик виявлення педагогічної толерантності. Зокрема методика з визначення сумарного показника толерантності Д.В. Зинов'єва.Опросник складається з 30 питань, куди випробовуваний дає або позитивні, або негативна відповідь. Обробка проводиться відповідно до ключем. Визначається сумарний показник толерантності і отримала показники на шкалам окремо: повагу, доброта, емпатія. Інструкція піддослідним: «виберіть з цих двох варіантів відповідей найпридатніший і відзначте їх у бланку відповідей».

Для вивчення комунікативної толерантності використовувалася методика В.В. Бойко. У цьому методиці виділяється 9 ознак комунікативноїинтолерантности, з кожного з них вираховується сума балів.Подсчитивается сума балів, отримана за всі 9 ознаками: що більше балів, тим нижчий рівень комунікативної толерантності. Максимальне число балів, що можна заробити – 135, свідчить про абсолютної нетерпимості до оточуючих. Інструкція піддослідним: «Нижче наводяться судження, скористайтеся оцінками від 0 до 3 балів, щоб виявити, як вірні вони за відношенню особисто після того: 0 балів – не вірно, 1 – вірно певною мірою, 2 – вірно значною мірою, 3 – вірно найвищою мірою».

Оскільки ми припустили, що педагогічна толерантність є професійно важливим якістю, то визнали за необхідне проаналізувати ефективність діяльності педагога й у першу чергу, навчальну і виховну діяльність педагога. Для оцінки ефективності школи використовувалася методика «Коефіцієнт ефективності виховної діяльності»Н.Б.Авалуева. Ця методика можна використовувати як з оцінки виховної діяльності педагога, а й навчальною, оскільки діяльність учнів на уроці можна оцінити за тими самими критеріям, як і позаурочна діяльність: особистий внесок у діяльність, ініціативність, активність. Інструкція: «Оцініть звичайну ступінь включеності у діяльність кожного учня під час уроку. 0 – поводиться незначно, 1 – поводиться недостатньо, 2 – поводиться повною мірою».

Оскільки толерантне /интолерантное ставлення пов'язана зі ступенем врівноваженості, дратівливості, емоційної стійкості, екстраверсії, неспокою та ін., важливо використовувати методику, яка б виявити це й порівняти з толерантністю. З цією метою ми вважаємо можливим використовувати опитувальник16PFКеттелла. У цьому дослідженні використовувався опитувальник, у якому 187 питань. Інструкція випробуваному: «У цьому дослідженні вам буде запропоновано низка запитань і трьох варіанти відповіді за кожен питання. Відповідати потрібно так: спочатку прочитайте запитання поставив і варіанти відповіді нього, потім виберіть одне із трьох запропонованих варіантів відповіді, що відбивають більшою мірою вашу думку, ніж два інших, і відзначте їх у відповідної клітинці на бланку відповідей. Намагайтеся не вдаватися занадто часто до проміжного відповіді типу «невпевнений», «щось середнє». Вибирайте його тільки тоді ми, коли можете відповісти інакше. Відповідайте за кожен питання».

Для оцінки учителем особистих якостей учнів, колег використовували протилежні пари характеристик особистості запропонованіЮ.Н.Кулюткиной і Г.С.Сухобской. Процедура дослідження відповідає процедурі семантичного диференціалаОсгуда. Позаяк у дослідженні нас цікавили такі оцінки вчителів: оцінка ідеального учня, реального і анти ідеального, то тому випробуваному пропонувалося 3 опитувальних аркуша, містять протилежні пари тверджень. Технологія роботи з кожним відповідним листом ідентична, відрізняється лише змістом інструкції.

Інструкція до 1 аркушу: «Послідовно оцініть учня, з яким вам подобається, хочеться спілкуватися із допомогою наступних кількох протилежних пар емоційно-оцінних прикметників, обравши у кожному з пар місце, займане даним людиною, і зазначаючи хрестиком своє ставлення щодо нього. Якщо ваша ставлення до людини позитивне, то хрестик ставиться праворуч від середньої, нульової лінії; якщо ваше ставлення щодо нього негативне, то хрестик проставляється зліва неї. Зокрема й другому випадках сила відносини виражається, відповідно вибором потрібного позитивного чи негативного бала від 0 до 3».

Інструкція до 2 аркушу: «Послідовно оцініть учня, з яким вам доводиться працюватимете, і спілкуватися із допомогою наступних кількох протилежних пар…».

Інструкція до 3 аркушу: «Послідовно оцініть учня, якого вам хотілося б навчати з допомогою наступних кількох протилежних пар…».

>Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобская пропонують все пари якостей згрупувати до п'яти оціночних шкал:

1. Загальне недиференційоване враження стосовно особи.

2. Характеристика моральних чеснот особистості.

3. Характеристика інтелектуальних якостей особистості.

4. Характеристика вольових якостей особистості.

5. Характеристикаиндивидуально-стилевих особливостей особистості.

Методика соціальної дистанції Богардуса. Респондентам пропонувалася наступна інструкція: «>Проранжируйте такі висловлювання, зазначаючи ступінь прийнятності їх задля себе особисто тільки з одного з семи запропонованих нижче критеріїв. Відповідайте за принципом: мені особисто можливо, й бажано щодо людей ким я спілкуюся».

Можлива соціальна дистанція між суб'єктами процесу творення то, можливо обчислена за такою формулою:

>СДв =3n, де n – кількість респондентів.

Реальна соціальна дистанція вираховується за формулою:

,

де – арифметична сума позитивно набраних балів,

– арифметична сума негативно набраних балів.

Отже, з урахуванням вищевказаних методів і методик нами відібрали кількісна і якісна інформація по досліджуваної проблемі. Теперперейдем безпосереднє аналізу результатів експериментального дослідження.

2.2 Педагогічна толерантність як професійно важливе якість вчителя

2.2.1 Оцінка ефективності школи

Виховна і навчальна діяльність, будучи основними видами професійної діяльності педагога, охоплює решта видів школи, такі як методична, організаційно-управлінська.

Якщо припустити, що педагогічна толерантність є професійно важливим якістю, вона мусить впливом геть ефективність навчальної та виховної діяльності.

Методика за оцінкою ефективності школи дозволяє виміряти ефективність від 0 до 100%. Середні значення ефективності виховної і навчальною діяльності рівні, що свідчить про їх однаковому рівні сформованості. Розкид даних становить від 42% до 48% ефективності школи. Середній стаж професійної діяльності вчителя дорівнює 12 років, мінімальний стаж дорівнює 1 року, максимальний – 40.

Таблиця 5. Ступінь виразності ефективності школи і стажу роботи вчителя

>мin >мax середнє стандартне відхилення коефіцієнт варіації Стаж роботи 1 40 12,03 9,98 ±0,82 Ефективність навчальною діяльності 12 78 45,15 15,84 ±0,35 Ефективність виховної діяльності 14 84 45,56 15,35 ±0,33 Ефективність школи 13 81 45,22 15,30 ±0,33

>Процентильним методом дані про стажу розподіляються так від 1 до 3 років, від 4 до 7 років, від 8 до 12 років, від 13 до 20 років, від 21 до 40. У кожномустажевом періоді спостерігається приблизно однаковий кількість піддослідних: 66 людина, 53 чол. –, 55 чол. –, 55 чол. –, 57 чол. – За графіком розподілу частот бачимо, що більшість до даної вибірці мають стаж роботи до 15 років, у своїй пік доводиться до п'яти стажу. Досить небагато вчителів мають стаж професійної діяльності понад 30. З даних, можна припустити, що чимало які прийшли у школу молоді спеціалісти відпрацьовують за фахом трохи більше п'яти, у результаті ефективність діяльності всього педагогічного колективу падає, позаяк у основному школі працюють котрі мають великим стажем роботи, коли ефективність діяльності падає, і фахівці які мають досвіду роботи.

>Рис. 3. Розподіл вчителів за стажем школи

З таблиці 6, можна назвати, що найбільше розбіжність середні показники ефективності навчальної та виховної діяльності спостерігається на інтервалі нижчий від середнього і від середнього рівнях. На інтервалі нижчий від середнього рівня ефективності школи найбільша ефективність зокрема у навчальною діяльності, у разі вчителя у більшою мірою приділяють увагу організації діяльності учнів на уроці, ніж увнеурочних заходах. Ці дані пояснюють те що, що й педагог не приділяє уваги вихованню дітей, знижується і якість навчання. Ці педагоги орієнтовані лише з результат, а чи не на процес взаємодії з учнями. На інтервалі вищий за середній рівня ефективності школи, навпаки, перше місце виходить виховна діяльність, даним педагогам ліпше вдається організувати спільну діяльність із учнями у позакласних заходах. Такі вчителя орієнтовані особистість учня, їм важливий цікавий процес діалогу й співробітництва з суб'єктами процесу творення. Отже, ефективність у виховної діяльність у більшою мірою впливає загалом ефективність діяльності педагога.

Таблиця 6.Вираженность ефективності школи

Рівень ефективності школи

М>ЭОД

М>ЭВД

М>ЭПД

Низький рівень 26,6 26,9 26,6 Нижче середнього рівень 38,1 36,1 35,5 Середній рівень 45,5 44,1 43,8 Вищий за середній рівень 54,3 54,2 54,1 Високий рівень 65,9 68,3 67,1

Максимальний бал за методикою оцінки ефективності школи відповідає 100 балів, а максимум, отриманий даної вибірці вчителів, 81 бал, середній бал у своїй 45,22 бала. Отже, можна сказати, у цілому ефективність школи відповідає середнього рівня. Педагоги недостатню увагу приділяють організації спільної з учнями, під час навчання й фізичному вихованні вчителя не враховують індивідуальні особливості, як розписування окремих учнів, і класу загалом, орієнтуються лише з свою особистість, свої можливості та бажання. Переважна більшість учнів класу виявляють мінімальну ступінь включеності у діяльність і тільки одиниці – максимальну ступеня включеності. Під час такий діяльності більшість його учасників не реалізують свої потенційні можливості, хоча в окремих учнів діяльність може викликати ефект і міра особистого вкладу виявитися максимальної.

Ми припустили, що ефективність школи змінюється залежно від стажу у професіональній діяльності. Цю динаміку можна простежити із малюнка 4. Найбільша ефективність як навчальною, і виховної діяльності зокрема у період школи від 4 до 7 років, найменша від 20 до 40 років. На етапі професійного діяльності від 8 до 12 років ефективність виховної діяльності нижче, ніж ефективність навчальною діяльності. При стажі професійної діяльності 4–7 і 13–20 років ефективність виховної і навчальною діяльності збігається. Найбільше розбіжність зокрема у початку професійної діяльності, 8–12 і 20–40 років. У цілому нині спостерігається зниження ефективності школи зі стажем роботи.

Статистично значимі відмінності простежуються між результатами ефективності педагогічної діяльності у період професійного стажу 4–7 років і 21–40 років, тобто. розбіжність у ефективності школи між максимальної ефективністю і мінімальної статистично значимі, як виховної, так навчальною діяльності. Невеликий підйом у ефективності школи зокрема у період стажу професійної діяльності 13–20 років, відмінність між ефективністю педагогічної діяльності у період стажу 4–7 років значимо відрізняється від ефективності під час стажу роботи у 13–20 років.

зважаючи на викладене, можна сказати, що ефективність педагогічної діяльності у більшою мірою залежить від ефективності виховної діяльності вчителя загальноосвітньої школи. Саме виховної діяльності формується особистість учня, відбувається соціалізація в міжособистісні стосунки, формуються комунікативні навички, формується моральність, зокрема і толерантне ставлення до іншої людини.

>Рис. 4. Динаміка ефективності педагогічної діяльності у залежність від стажу роботи вчителя

ефективність навчальною діяльності

ефективність виховної діяльності

ефективність школи

2.2.2 Якісні ці особливості педагогічної толерантності

Педагогічна толерантність, на погляд, одна із професійно важливих якостей особистості вчителя, що є соціальної категорією і виявляється встановленні бути прийнятим іншу людину, наемпатическое розуміння, на відкритий і довірче спілкування.

Середній бал комунікативноїинтолерантности 41,04 при максимально можливий балле 135 говорить про середній рівень комунікативноїинтолерантности. Найвище значення можна бачити в наступним шкалам комунікативноїинтолерантности: консерватизм, перевиховання, не приховую, не прощення, пристосування.

Середній бал за методикою «Сумарний показник толерантності» дорівнює 34,15 балів максимально можливий бал 48, що свідчить про середній рівень соціокультурної толерантності, вчителя схильні приймати партнера у стосунках залежно від цієї ситуації. Середнє значення складових соціокультурної толерантності показує, що найбільше значення мають шкали: повагу, емпатія.

Таблиця 7. Ступінь виразності комунікативноїинтолерантности і соціокультурної толерантності вчителя загальноосвітньої школи

середнє стандартне відхилення коефіцієнт варіації >мax >мin неприйняття 4,69 2,08 ±0,44 11 0 я еталон 4,22 2,62 ±0,62 13 0 консерватизм 5,19 2,52 ±0,48 13 0 не приховую 4,90 2,35 ±0,47 13 0 перевиховання 5,57 2,78 ±0,49 14 0 підігнати 4,12 2,44 ±0,59 15 0 непрощення 4,89 2,70 ±0,55 12 0 дискомфорт 3,39 2,47 ±0,72 11 0 пристосування 4,11 2,43 ±0,59 14 0 комунікативнаинтолерантность 41,04 15,17 ±0,36 104 6 повагу 10,84 3,10 ±0,28 18 2 доброта 8,45 1,45 ±0,17 12 4 емпатія 14,85 2,50 ±0,17 18 6 соціокультурна толерантність 34,15 4,77 ±0,14 46 17

Аналізуючи кореляційну матрицю взаємозв'язку показників толерантності в 73% випадків спостерігається взаємозв'язок шкал комунікативноїинтолерантности і соціокультурної толерантності лише на рівні статистичну значимістьр=0,001. Що на повагу до партнеру, тим більша вміння розуміти або приймати індивідуальність іншим людям; вміння приховувати чи навіть згладжувати неприємні почуття, які під час зіткненні знекоммуникабельними якостями у партнерів; вміння прощати іншому його помилки, ніяковість, ненавмисно завдані неприємності. Тим нижче категоричність чи консервативність в оцінках покупців, безліч прагнення підігнати партнера під себе, зробити його зручним.

Що доброта, то вище вміння розуміти або приймати індивідуальність іншим людям, вміння приховувати чи навіть згладжувати неприємні почуття, які під час зіткненні знекоммуникабельними якостями у партнерів, вміння прощати іншому його помилки, ніяковість, ненавмисно завдані неприємності, пристосованість до характерам, звичкам, настановам чи домаганням інших і тим меншим прагнення переробити, перевиховати свого партнера, підігнати під себе, зробити його зручним.

Що емпатія, тим більша вміння розуміти або приймати індивідуальність іншим людям, пристосованість до характерам, звичкам, настановам чи домаганням інших і тих нижче прагнення педагогів оцінюючи поведінка, спосіб мислення чи окремі характеристики людей, розглядати еталоном себе. Чим нижчий рівень емпатії, тим паче проявляється категоричність чи консервативність в оцінках людей.

Усі шкали комунікативноїинтолерантности негативно взаємопов'язані зі шкалами соціокультурної толерантності. У цьому зв'язку всередині шкал комунікативноїинтолерантности вище, цим між шкалами соціокультурної толерантності. Це засвідчує тому, що шкали комунікативноїинтолерантности і соціокультурної толерантності може бутифакторизовани більш великі групи. З таблиці факторних навантажень все показники толерантності педагогів, діляться втричі групи. При аналізі факторних навантажень кожного показника, можна визначити позицію педагога стосовно партнеру у стосунках. Показники першого компонента відбивають активність педагога з перебудови, перевиховання партнера під свої думки, переконання, можна умовно назвати даний компонент як «перевиховання». Показники другого компонента відбивають те, що педагоги судять про партнерах, керуючись власними звичками, настановами й настроями, не переносять дискомфорт, у якому опинився партнер, не вміють пристосовуватися до характерам і звичкам іншим людям, нездатні до співпереживання, емпатії, можна умовно назвати даний компонент як «бездіяльність». Показники третього компонента відбивають бажання прийняти індивідуальність іншого, не вміння прощати помилки іншу людину, відсутність доброзичливості, можна умовно назвати даний компонент як «неприйняття».

>Сгруппировав отримані дані можна простежити їх динаміку залежно від стажу школи. Більше виражений перший компонент, ніж другий і третій. У цьому найбільша виразність першого компонента проявляється в педагогів зі стажем 1–3 року й 21–40 років, найменша під час професійної діяльності 8–12 років. Спостерігається паралельність зміни другого і третього компонентів, у своїй найбільш виражений третій компонент. Отже, для вчителів більш характерно прагнення перевиховати партнера під себе, ніж не діяти при взаємодії з партнером зі спільної діяльності. Якщо порівняти графік динаміки компонентівинтолерантности і графік динаміки ефективності професійної діяльності вчителя можна назвати, що зниження ефективності школи на періоді 1–3 року стажу пов'язані з високий рівень виразності прагнення переробити, перевиховати партнера під себе. У період найвищого рівня ефективності школи 4–7 років відбувається зниження першого чинника. Зниження ефективності до 21–40 років спостерігається підвищення прагнення перевиховати учня. У період стажу 8–12 років високий рівень другого і третього чинників збігаються з низькому рівні ефективності школи. Отже, низький рівень ефективності школи різними етапах стажу роботи вчителя забезпечується різними компонентамиинтолерантности педагогів. На початку та кінці професійної діяльності це активна позиція щодо перевиховання партнера, у середині професійної діяльності це більш пасивна позиція – бездіяльність і прийняття партнера.

>Рис. 5. Динаміка компонентівинтолерантности до залежність від стажу роботи вчителя

1 компонент

2 компонент

3 компонент

Ми припустили, що толерантність є професійно важливим якістю, тож треба проаналізувати вплив толерантності на ефективність професійної діяльності вчителя.

2.2.3 Впливи педагогічної толерантності на ефективність школи

Комунікативна і соціокультурна толерантність впливають на ефективність навчальної та виховної діяльності, що стоїть рівень комунікативної толерантності і соціокультурної толерантність, тим більша ефективність навчальної та виховної діяльності вчителя.

>Рис. 6.1. Взаємозв'язок параметрів комунікативноїинтолерантности, соціокультурної толерантності та ефективності навчальною діяльності

1 – неприйняття іншого

2-га еталон в оцінці іншого

3 – консерватизм в оцінках людей

4 – невміння приховувати негативних почуттів

5 – прагнення перевиховати партнера

6 – підігнати партнера під себе

7 – непрощення помилок іншого

8 – нетерпимість до дискомфорту

9 – непристосованість до особистісним особливостям партнера

10 – комунікативнаинтолерантность

11 – повагу

12 – доброта

13 – емпатія

14 – соціокультурна толерантність

15 – стаж роботи

16 – ефективність навчальною діяльності

17 – ефективність виховної діяльності

Негативна кореляційна зв'язок спостерігається між складовими комунікативноїинтолерантности і ефективністю школи. Що не вміння або бажання педагога розуміти або приймати індивідуальність іншим людям, в оцінці поведінки, напряму думок чи окремих характеристик людей; категоричність чи консервативність в оцінках іншим людям; невміння приховувати чи навіть згладжувати неприємні почуття, які під час зіткненні знекоммуникабельними якостями у партнерів; прагнення переробити, перевиховати свого партнера; бажання підігнати партнера під себе, зробити його зручним; не вміння прощати іншому його помилки, ніяковість, ненавмисно завдані неприємності; нетерпимість до фізичному чи психічному дискомфорту, у якому опинився партнер; ніж частіше вчитель розглядає еталоном себе; що більш погане пристосування до характерам, звичкам, настановам чи домаганням інших, тим нижче ефективність виховної і навчальною діяльності вчителя.

>Рис. 6.2. Взаємозв'язок параметрів комунікативноїинтолерантности, соціокультурної толерантності та ефективності виховної діяльності

Що рівень шанування партнеру, доброта і емпатія, тим більша рівень ефективності виховної і навчальною діяльності вчителя.

За результатами дослідження, у найбільшою мірою ефективність школи взаємозалежна саме зсоцикультурной толерантністю. Найбільша кореляційна зв'язок спостерігається між ефективністю школи і комунікативноїинтолерантностью, соціокультурної толерантністю, повагою, добротою і емпатією. Різна значимість кореляційної зв'язку говорить про різному змістовному наповненні педагогічної толерантності.

Вивчивши внесок кожного показника комунікативноїинтолерантности і соціокультурної толерантності в формування ефективності школи можна отримати роботу індивідуальні дані педагогічної толерантності –интолерантности. І тому необхідно проаналізувати показники комунікативноїинтолерантности і соціокультурної толерантності методом множинного регресійного аналізу, метод – зворотнийпошаговий. Розглядаючи формули 1, 2 можна назвати, що у ефективність школи надають негативний вплив консерватизм в оцінках іншим людям, невміння прощати партнеру його помилки, не прийняття індивідуальність іншу людину, позитивний вплив повагу, доброта і емпатія.

>ЭПД = 60,698 –0,958НПР –0,989К –1,188НП {1}

До – консерватизм,

НП – непрощення,

НПР – неприйняття.

>ЭПД = -29,460 +2,380У +1,790Д +2,278Э {2}

У – повагу,

Еге – емпатія,

Д – доброта

Після проведеного аналізу ми вирахували індивідуальні показникикоммуникативно-педагогической толерантності,интолерантности, враховуючи коефіцієнти з кожної шкалою з формул множинної регресії. Простеживши динамікукоммуникативно-педагогической толерантності –интолерантности можна назвати, що піккоммуникативно-педагогическойинтолерантности зокрема у 1–3 року.

>Рис. 7. Динамікакоммуникативно-педагогической толерантності –интолерантности залежно від стажу роботи вчителя

        коммуникативно-педагогическаяинтолерантность

        коммуникативно-педагогическая толерантність

Цей факт, швидше за все, пояснюється недостатністю досвіду роботи вчителя у роки професійної діяльності. І після 13 років школи, може бути пояснено проявом втоми, звичності виконання професійних функцій. Найвищий рівенькоммуникативно-педагогической толерантності спостерігається при стажі роботи 4–7 років, коли в спеціаліста у основному спостерігається максимальна зацікавленість у результаті праці, а й у процесі взаємодії з учасниками процесу творення. До такої ж рівнякоммуникативно-педагогическая толерантність піднімається під час 20–40 років, може бути пов'язані з проявом життєвої мудрості педагога. Проте й тоді стажу 20–40 років, також спостерігається досить високий рівенькоммуникативно-педагогическойинтолерантности. Можна відзначити, що під час професійної діяльності після 20 років стажу вчителя виявляються професійна втома, емоційне вигоряння та інших. особистісних проблем.

Розглянемо структурукоммуникативно-педагогической толерантності –интолерантности різними етапах стажу роботи вчителя. На малюнку 8 представлена взаємозв'язок компонентів комунікативноїинтолерантности під час стажу 1 – 3 року. Як очевидно з малюнка найбільший вагу у структурі має компонент «прагнення педагога підігнати учнів під себе», а як і не вміння приховувати чи навіть згладжувати неприємні почуття, які під час зіткненні знекоммуникабельними якостями у партнерів, нетерпимість до фізичному чи психічному дискомфорту, у якому опинився партнер, погана пристосованість до характерам, звичкам, настановам чи домаганням інших, не вміння або бажання розуміти або приймати індивідуальність іншим людям.

>Рис. 8. Взаємодія показників комунікативноїинтолерантности вчителів зі стажем роботи 1–3 року

Структура комунікативноїинтолерантности під час професійної діяльності педагога 13–20 років представлена малюнку 10. Ця структура відрізняється від структури комунікативноїинтолерантности під час професійної діяльність у 1–3 року. У структурі представлені такі компоненти: не вміння приховувати чи навіть згладжувати неприємні почуття, які під час зіткненні знекоммуникабельними якостями у партнерів, не вміння прощати іншому його помилки, ніяковість, ненавмисно завдані неприємності, категоричність чи консервативність в оцінках людей, не вміння або бажання розуміти або приймати індивідуальність іншим людям. Слід зазначити збіг наявністю компонентів 2 і аналогічних сім.

>Рис. 10. Взаємодія показників комунікативноїинтолерантности вчителів зі стажем роботи 13–20 років

Структура комунікативноїинтолерантности під час професійної діяльності педагога 20–40 років представлена малюнку 11. Найбільший вагу мають такі компоненти: не вміння приховувати чи навіть згладжувати неприємні почуття, які під час зіткненні знекоммуникабельними якостями у партнерів, прагнення педагога підігнати учнів під себе, не вміння або бажання розуміти або приймати індивідуальність іншим людям. Слід зазначити, що компоненти 2 і аналогічних сім представлені у структурі комунікативноїинтолерантности педагогів з різними стажем професійної діяльності 1–3 року, 13–20 років і 20–40 років.

>Рис. 11. Взаємодія показників комунікативноїинтолерантности вчителів зі стажем роботи 20–40 років

Структура соціокультурної толерантності під час стажу 20–40 років представлена малюнку 12 – найбільше значення має тут компонент «доброта», як й у період стажу 4–7 років, але взаємозв'язок спостерігається лише на рівні значимостір=0,05.

>Рис. 12. Взаємодія показників соціокультурної толерантності вчителів зі стажем роботи 20–40 років

Отже, високий рівень педагогічної толерантності сприяє підвищення ефективності у педагогічній діяльності вчителя загальноосвітньої зі школи і є, отже, професійно важливим якістю вчителя. На кожному з етапів професійної діяльностікоммуникативно-педагогическая толерантність представлена різними компонентами.

 

2.3Личностная характеристикакоммуникативно-педагогической толерантності

2.3.1 Взаємозв'язок педагогічної толерантності з якостями особистості поКеттеллу

Для вивчення особистості вчителя використовувалася методика16PFКеттелла. Необхідно з'ясувати як і характеристика особистості вчителя зтолерантним-интолерантним поведінкою.

>Рис. 13. Взаємодія показниківкоммуникативно-педагогической толерантності з якостями особистості

КПТ –коммуникативно-педагогическая толерантність

B – високого інтелекту

З – емоційна стабільність

L – підозрілість

N – проникливість

>O – схильність почуття провини

>Q1 – радикалізм

>Q3 – здатність стримувати тривожність

>Q4 – високу напругу

ЕК –екстраверсия

ТР – тривожність

>Коммуникативно-педагогическая толерантність взаємозалежна з цими особистісними якостями як високого інтелекту, емоційна стабільність, підозрілість, проникливість, схильність почуття провини, радикалізм, здатність стримувати тривожність, високу напругу,екстраверсия, тривожність. Наявність високого інтелекту, здібності вчителя до нестандартності мислення, високої здібностей до навчання; емоційної стійкості, тверезості оцінки ситуації, незворушності; гнучкості у відношенні змін, педагог не очікує ворожості, сприймає незначність інший особистості, розуміє і припускає, терплячий, рветься виправляти помилки інших,уживчив інезавистлив, легко примиряється, рветься конкурувати; щирий, безпосередній, емоційний; впевнений у собі і "своїх можливостях, бадьорий, життєрадісний, не розкаюється, спокійно, легко переживає життєві невдачі, адекватний, нечуттєвий до схвалення чинеодобрению з боку навколишніх, енергійний, немає страхів; поважаючий усталені ідеї, терпимий до традиційних труднощам; воліє жити і коїться з іншими людьми; організований, вміє добре контролювати свої емоції й поведінка, діє завжди планомірно іупорядоченно, не розкидається, розпочату справу повідомляє кінця, добре усвідомлює соціальні вимоги, і намагається їх виконувати, піклується про враження, яке виробляє на оточуючих, піклується про репутації; спокійний,нефрустрированний; високий рівень екстраверсії низький рівень тривожності зумовлює високий рівень педагогічної толерантності.

>Социокультурная толерантність взаємозалежна з емоційної сталістю, довірливістю,нефрустрированностью, з низькому рівні тривожності, а комунікативна толерантність із високим рівнем інтелекту, емоційної сталістю, довірливістю, низькому рівні тривожності.

Не вміння або бажання педагога розуміти, приймати індивідуальність іншим людям пояснюється низьким інтелектом й емоційної нестійкістю.Регламентирование педагогом прояви індивідуальності учнів, вимога від ньогопредпочтительного собі одноманітності, яке відповідає внутрішнього світу, сформованим цінностям й естетичних смаків формується в учителів з емоційної нестійкістю і високий рівень тривожності. Не вміння приховувати чи навіть згладжувати неприємні почуття, які під час зіткненні знекоммуникабельними якостями у партнера, формується в учителів емоційно нестійких, суворих, жорстоких, підозрілих,скептичних, тривожних. Прагнення перевиховати партнера під себе пов'язані з суворістю, жорстокістю, підозріливістю, розважливістю. Бажання підігнати учня під себе, зробити його зручним виникає в педагогів з низькому рівні інтелекту і підозрілих. Не вміння прощати іншому його помилки, ніяковість, ненавмисно завдані неприємності практикується в вчителів емоційно нестійких, несумлінних, підозрілих, схильних почуття провини,фрустрированних і тривожних. Нетерпимість до фізичному чи психічному дискомфорту проявляється в вчителів з низькому рівні інтелекту. Поганаприспосабливаемость до характерам, звичкам чи домаганням учнів практикується в педагогів напористих, наполегливих, підозрілих, імпульсивних і тривожних. Повага партнера у стосунках взаємозалежне із високим рівнем інтелекту; доброта з довірливістю, залежності від групи,нефрустрированностью,екстраверсией і з низькою тривогою; емпатія з емоційної сталістю, довірливістю, упевненістю у собі, високим самоконтролем поведінки,нефрустрированностью і низькому рівні тривожності.

Отже, високого інтелекту, емоційна стабільність, довірливість, наївність, впевнена адекватність, консерватизм темпераменту, групова залежність, здатність стримувати тривожність, низька напруга, високаекстраверсия і низька тривожність взаємопов'язані з педагогічної толерантністю.

2.3.2 Вплив якостей особистості формування педагогічної толерантності

Кореляційний аналіз показує лише взаємозв'язок параметрів, що в разі недостатньо. Необхідно проаналізувати вплив якостей особистості вчителя формування педагогічної толерантності, що дозволяє здійснити множинний регресійний аналіз. Найбільший внесок у формуваннякоммуникативно-педагогической толерантності надає низький рівень тривожності. До того ж позитивно впливають щирість і товариськість у відносинах оточуючими, емоційна втягнутість, природність, безпосередність разом із високий рівень інтелекту. Упевнена адекватність, що виявляється як життєрадісність, спокій, відчуття себе у безпеки сприяє прийняттю іншу людину таким, який вона є. Низька напруга, розслабленість,нефрустрированность сприяє зняттю напруги у відносинах з людьми.

КПТ =67,518 +1,430В –1,631N –2,540O –3,108Q4 –8,233ТР

КПТ –коммуникативно-педагогическая толерантністьВ-интеллект

N – проникливість

>O – впевнена адекватність

>Q4 – «вільно плаваюча» тривожність

ТР – тривожність

Далі необхідно проаналізувати особливості особистості вчителя із високим рівнемкоммуникативно-педагогической толерантності. Для цього він як і використовуємо множинний регресійний аналіз. Психологічний портрет вчителя із високим рівнемкоммуникативно-педагогической толерантності: яка має високі загальні розумові здібності, виявляє проникливість, швидко засвоює інформацію, інтелектуально пристосування, схильний мати широкі інтелектуальні інтереси, моральний, розважливий, завзятий, наполегливий. Завдяки цьому відрізняється зрілістю суджень, врівноваженістю, розсудливістю, керується об'єктивною реальністю, в практичних рішеннях заслуговує на довіру.

Характерна емоційна зрілість, вміння управляти своїми емоціями й настроєм. У спілкуванні з людьми спокійний, впевнений у собі, стабільний. Тому любить працювати з людьми, уважний до людей, легко адаптується до найрізноманітніших суб'єктам за спільною діяльності. Готовий співпрацювати, активний у встановленні контактів, товариська.

Виявляє сталість у сфері, на речі дивиться серйозно, Демшевського не дозволяє емоціям затьмарювати реальну ситуацію, пристосовується фактам, добре усвідомлює вимоги дійсності, не засмучується через дрібниці, виявляє стриманість, легко переживає життєві невдачі, нечуттєвий до схвалення чинеодобрению з боку навколишніх.

Володіє адекватної самооцінкою, не приховує від власних недоліків, впевнений у собі і "своїх можливостях. Володіє такими рисами характеру: добродушний, емоційний, відкритий, незворушним, щирий, природний, безпосередній, бадьорий, життєрадісний, не розкаюється, спокійний. Від оточуючих чекає кохання, і розуміння.

Отже, педагог із високим рівнем толерантності яка має високі загальні розумові здібності, відрізняється зрілістю суджень, йому характерна емоційна зрілість, завдяки чому легко адаптується до найрізноманітніших суб'єктам зі спільної діяльності, пристосовується фактам. Володіє адекватної самооцінкою, зі спілкуванням емоційний.

КПТ = 72,505 +1,834А +1,205В +1,821С +1,305I –1,314М –1,886N –0,775О

КПТ –коммуникативно-педагогическая толерантність

А – теплота

>В-интеллект

З – сила «Я»

I – емоційнасензитивность

М – практичність

N – наївність

Про – впевнена адекватність

Не виключено, щоинтолерантний вчитель як і має певні якості особистості. Для аналізу як і використовуємо зворотнийпошаговий метод множинного регресійного аналізу. Дляинтолерантних вчителів характерна схильність почуття провини поєднана зі низькому рівні тривожності. Можна констатувати, що старий низький рівень тривожності у разі постає як приховананеадаптивная тривожність. Учитель з низькому рівні педагогічної толерантності виявляє занепокоєння, важко переживає невдачі, легко потрапляє під чуже вплив, підвладний настрою, має сильне відчуття обов'язку, чутливий до схвалення або схвалення з боку навколишніх, маєфобические синдроми, у своїй зовні намагається стримуватися, не виявляти ознак неспокою та занепокоєння.

>КПИНТ = 46,089 +3,601О –4,335ТР

>КПИНТ –коммуникативно-педагогическаяинтолерантность

Про – схильність почуття провини

ТР – тривожність

Отже, педагоги із різним рівнем педагогічної толерантності мають поєднання різних якостей особистості. З високий рівень педагогічної толерантності це – теплота, інтелект, сила «Я», емоційнасензитивность, практичність, наївність, впевнена адекватність. У вчителя із високим рівнем педагогічноїинтолерантности присутні такі риси особистості: схильність почуття провини, низький рівень тривожності.

2.3.3 Типологія особистості вчителя із високим рівнемкоммуникативно-педагогической толерантності

Ми можемо припустити, що високий рівень педагогічної толерантності забезпечується різними якостями особистості. Для перевірки такого припущення використовували кластерний аналіз. З таблиці послідовності агломерації визначаємо оптимальне кількість кластерів. Простеживши динаміку збільшення відмінностей кроків кластеризації і визначивши крок, у якому відзначається зростання відмінностей, виділяємо 4 кластера. Отже, наше припущенні про наявність відмінностей особистості вчителів із високим рівнем педагогічної толерантності підтвердилося.

Для оцінки типів особистості вчителів із високим рівнем толерантності використовували множинний регресійний аналіз зворотнийпошаговий метод.

1 тип вчителів із високим рівнем педагогічної толерантності.

Сильний характер, стриманість, довірливість.

Психологічний портрет такого типу: завзятий, переважає почуття відповідальності, обов'язковості, емоційно дисциплінований, точний і акуратний на ділі. Сумлінний, переважає відчуття обов'язку, пов'язаний правилами і способами моралі.Робкий, невпевнена в силах, стриманий у вираженні своїх почуттів.Гибок щодо змін, не очікує ворожості, сприймає незначність особистості, розуміє і припускає, терплячий, рветься виправляти помилки інших,уживчив інезавистлив, легко примиряється, рветься конкурувати.

КПТ = 63,977 +0,252G –1,097H –0,488L

2 тип вчителів із високим рівнем педагогічної толерантності.

Високий інтелект, довірливість, консерватизм темпераменту, групова залежність, здатність стримувати тривожність, низький рівень тривожності.

Психологічний портрет такого типу: високі загальні розумові здібності, проникливий, швидко схоплює інформацію, інтелектуально пристосування, схильний мати широкі інтелектуальні інтереси, моральний, розважливий, завзятий, наполегливий.Гибок щодо змін, не очікує ворожості, сприймає незначність особистості, розуміє і припускає, терплячий, рветься виправляти помилки інших,уживчив інезавистлив, легко примиряється, рветься конкурувати. Людина усталених думок, терпимий до традиційних труднощам. У поведінці орієнтується на групове думка, потребує вашої підтримки і раді, воліє жити і коїться з іншими людьми, не схильний виявляти ініціативу. Організовано, вміє добре контролювати свої емоції й поведінка, діє завжди планомірно іупорядоченно. Не розкидається, розпочату справу повідомляє кінця, добре усвідомлює соціальні вимоги, і намагається їх виконувати, піклується про враження, яке виробляє на оточуючих, піклується про репутації. Низький рівень тривожності.

КПТ = 82,870 +0,865B –1,046L –0,347Q1 –0,655Q2 +0,434Q3 –1,748ТР

3 тип вчителів із високим рівнем педагогічної толерантності.

Імпульсивність, наївність, консерватизм темпераменту.

Психологічний портрет такого типу: оптимістичний, бадьорий, активний, легко належить до життя, імпульсивний, говіркий, щирий, експресивний, невисокий рівень домагань,социабельний, спритний і дотепний у розмові. Добре орієнтується в соціальних ситуаціях, тримається коректно, чемно, має точний, розважливий розум, зі спілкуванням м'який, проникливий стосовно собі і вони стосовно мотивів вчинків інших, честолюбний.Терпимий до традиційних труднощам.

КПТ = 63,719 +0,901F +0,936N –1,509Q1

4 тип вчителів із високим рівнем педагогічної толерантності.

Висока покірність.

Психологічний портрет вчителя такого типу: слухняний, скромний, ніжний, доброзичливий, невпевнена, легко ведений, тямущий, люб'язний.Склонен керуватися думкою оточуючих. Уважний і дипломатичний, експресивний, конформний.

КПТ = 66,314 –2,423E

зважаючи на викладене можна назвати, що вчителі із високим рівнем педагогічної толерантності як і мають по-різному поєднання якостей особистості, у результаті виділяється чотири типи особистості педагога із високим рівнем педагогічної толерантності.

2.3.4 Зміст профілю особистості вчителя з великим і низькому рівнікоммуникативно-педагогической толерантності поКеттеллу

Аналізуючи профіль особистості толерантних іинтолерантних педагогів з малюнку, можна буде усвідомити, основні відмінності профілів спостерігаються за такими шкалам: низький інтелект – високого інтелекту, емоційна нестійкість – емоційна стабільність, довірливість – підозрілість, наївність – проникливість, впевнена адекватність – схильність почуття провини, низька напруга – високу напругу, низька тривожність – висока тривожність.

Аналіз профілю дозволяє відзначити як найбільш виражені якості особистості у толерантного –интолерантного педагога, а й оцінити особистість загалом. Профіль особистості педагога із високим рівнем толерантності включає високі оцінки за шкалам У, З, М,екстраверсия мінімальних оцінки за шкалам L,Q2,Q4 і тривожність. Оцінка за чинникомВ=7, що передбачає високі розумові здібності, проникливість, високий рівень навченості, широкі інтелектуальні інтереси. У цьому спостерігається емоційна стабільність чинникС=8 низький рівень тривожності.Экстравертированная особистість даний чинник дорівнює 7, що і чинником М =7 ці чинники у поєднанні говорять про активності до контакти з людьми, вони відчувають негараздів спілкуванні, виявляють дружелюбність і чуйність. У конфліктних ситуаціях не сприйнятливі до погрози. Мінімальний показники не по чиннику L свідчать, що вчителі із високим рівнем педагогічної толерантності гнучкі щодо змін, не очікують ворожості на свою адресу, сприймає незначність особистості, розуміє і припускає, терплячий, рветься виправляти помилки інших,уживчив інезавистлив, легко примиряється, рветься конкурувати, іще схильний до діалогу і. Досить низький показник за чинникомQ2 свідчить, що педагог може відчувати незадоволеність в окремої роботі.

Профіль особистостіинтолерантного педагога включає високі оцінки за шкалам N, Про. Особистість з досить високою показником за чинником N здатна тримати інших на достатньої дистанції у тому, щоб спокійніше було жити. Уміння спілкуватися із людьмиснижено оцінкою не по чиннику Є. Неадекватність спілкування з на інших людей погіршується високої оцінкою не по чиннику Про.Педагогу з низькому рівні педагогічної толерантності характерна підозрілість, у відносинах з людьми яких щось залежить, чутливий до схвалення чинеодобрению.

>Рис. 14. Профіль особистості толерантного іинтолерантного вчителів

>интолерантний педагог

толерантний педагог

Проаналізувавши профіль особистості вчителя зкоммуникативно-педагогической толерантністю ікоммуникативно-педагогическойинтолерантностью можна визначити максимальні розбіжності щодо окремих чинникам. Найбільші розбіжності за такими чинниками представлені у таблиці 10,незначимие розбіжність у цю таблицю не внесено.

Таблиця 8. Портрет толерантного –интолерантного педагога

>Толерантний педагог стіни >Интолерантний педагог стіни середній бал коефіцієнт варіації середній бал коефіцієнт варіації Інтелект високий 6,9 ±0,14 Інтелект низький 5,8 ±0,13 Емоційно стійкий 7,8 ±0,13 Емоційно хитливий 5,9 ±0,13 Довірливість 3,7 ±0,17 >Подозрительность 5,2 ±0,15 >Проницательность 5,6 ±0,14 Наївність 6,7 ±0,16 Упевнена адекватність 5,7 ±0,13 Прихильність до відчуттю провини 7 ±0,12 Низька напруга 4,2 ±0,15 Висока напруга 5,7 ±0,13 Низька тривожність 4 ±0,12 Висока тривожність 6 ±0,14

Проаналізувавши профіль особистості толерантних іинтолерантних педагогів можна припустити, що буде спостерігатися істотні розбіжності між структурами якостей особистості толерантних іинтолерантних педагогів. У таблиці 9 представлені характеристики кореляційної матриці показників поКеттеллу толерантних іинтолерантних педагогів. Можна відзначити, що показникдивергентности у педагогів із високим рівнемкоммуникативно-педагогической толерантністю вище, ніж винтолерантних педагогів. Цей показник впливає загальну організованість структури, яка значно вища у толерантних педагогів.

Таблиця 9. Характеристика кореляційної матриці показників поКеттеллу толерантних іинтолерантних педагогів

Характеристики кореляційної матриці Толерантні педагоги >Интолерантние педагоги >Когерентность 64 42 >Дивергентность 59 34 Загальна організованість структури 123 76 Коефіцієнт загальної організованості структури 0,17 0,11

Ми можемо припустити, що структура особистості толерантних іинтолерантних педагогів відрізняється як загальної організованістю, а й якісно. Проаналізуємо схему взаємозв'язку якостей особистості толерантних іинтолерантних педагогів. На малюнку 15.1. видно, що провідними чинниками у структурі особистості толерантних педагогів є А, З, F, H,Q4. Чинники: сердечність, емоційна стійкість, безтурботність, соціальна сміливість посилюють одне одного й сприяють зниженняфрустрированности, дратівливості.

>Рис. 15.1 Структура особистості толерантних вчителів

На малюнку 15.2. представлена структура особистостіинтолерантного педагога, загалом видно, що взаємозв'язку у структурі слабші, ніж у структурі особистості толерантного педагога. Провідними чинниками є: F, H, L, Про,Q4. Чинники безтурботність і соціальний сміливість послаблюють вплив чинника Про, тобто. в конфліктних ситуаціях, коли педагог неправий відчуття провини нічого очікувати бути стримуючим чинником у вирішенні проблемної ситуації. Структура особистостіинтолерантного педагога розрізнена, утворюється кількома групами чинників.

>Рис. 15.2. Структура особистостіинтолерантних вчителів

Отже, високого інтелекту, емоційна стабільність, довірливість, наївність, впевнена адекватність, здатність стримувати тривожність, низька напруга й низька тривожність взаємопов'язані з педагогічної толерантністю.

Найбільший внесок у формування педагогічної толерантності надає низький рівень тривожності. До того ж позитивно впливають щирість і товариськість у відносинах оточуючими, емоційна втягнутість, природність, безпосередність разом із високий рівень інтелекту. Упевнена адекватність що виявляється як життєрадісність, спокій, відчуття себе у безпеки сприяє прийняттю іншу людину таким який вона є. Низька напруга, розслабленість,нефрустрированность сприяє зняттю напруги у відносинах з людьми.

Педагог із високим рівнем толерантності яка має високі загальні розумові здібності, відрізняється зрілістю суджень, йому характерна емоційна зрілість, завдяки чому легко адаптується до найрізноманітніших суб'єктам зі спільної діяльності, пристосовується фактам. Володіє адекватної самооцінкою, зі спілкуванням емоційний.

Високий рівень педагогічної толерантності забезпечується різними якостями особистості. Виділено 4 типу особистості вчителів із високим рівнем педагогічної толерантності. 1 тип: сильний характер, стриманість, довірливість. 2 тип: високого інтелекту, довірливість, консерватизм темпераменту, групова залежність, здатність стримувати тривожність, низький рівень тривожності. 3 тип: імпульсивність, наївність, консерватизм темпераменту. 4 тип: висока покірність.

Основна особливість в профілях особистостітолерантного-интолерантного педагога спостерігаються за такими шкалам: низький інтелект – високого інтелекту, емоційна нестійкість – емоційна стабільність, довірливість – підозрілість, наївність – проникливість, впевнена адекватність – схильність почуття провини, низька напруга – високу напругу, низька тривожність – висока тривожність.

Структура особистості толерантного педагога відрізняється більшої організованістю іинтегративностью. Чинники особистості утворюють цілісну структуру на відміну розрізненої структури якостей особистостіинтолерантних педагогів.

Ми продемонстрували якісну відміну особистості вчителя із високим рівнем педагогічної толерантності, що йому і дозволяє ефективніше будувати стосунки з суб'єктами навчально-виховного процесу, цим, підвищуючи ефективність школи.

Ми ж припустили, що високий рівень педагогічної толерантності забезпечує найадекватніше сприйняття партнера у стосунках.

 

2.4Когнитивная характеристика педагогічної толерантності

2.4.1 Оцінка вчителями із різним рівнем педагогічної толерантності якостей особистості учнів

Дані, отримані з методиці семантичного диференціалаОсгуда відбито у таблицях 10, 11, малюнках 16–18. Можна зазначити, що, педагоги з низьким і високий рівень педагогічної толерантності використовують із оцінки особистості учнів різне поєднання якостей. Вчителі із високим рівнем педагогічної толерантності відзначають моральні, вольові іиндивидуально-стилевие якості особистості, а й у вчителя з низькому рівні педагогічної толерантності недиференційовані враження про особистість і інтелектуальні якості. Толерантні педагоги реального учня оцінюють позитивно на відмінуинтолерантних вчителів, хоча різниця статистично не значущоюU=346,7. Спостерігається статистична відмінність між ідеальним чином учнів за поданням толерантних –интолерантних педагогів, оцінка ідеального учня вище в учителів із високим рівнем педагогічної толерантності. При оцінюванні анти ідеального учня також спостерігається значуща відмінність між уявленнями толерантного –интолерантного вчителя й ті та інші педагоги дають негативну оцінку, але оцінкаинтолерантних педагогів наближається до максимально можливої негативною оцінці. Отже, оцінка особистості учня педагогами із високим рівнем педагогічної толерантності наступна: високий ідеал, позитивна оцінка реального учня і помірна негативна оцінкаантиидеала, педагогами з низькому рівні толерантності – помірна оцінка ідеального учня, негативна реального та висока негативнаантиидеального учня що наближається до максимально можливої.

Таблиця 10. Уявленняинтолерантних вчителів про учнів

Оціночні шкали Оцінка учня >антиидеальний реальний ідеальний >Ср. бал коефіцієнт варіації >Ср. бал коефіцієнт варіації >Ср. бал коефіцієнт варіації недиференційоване враження -2,32 ±0,12 -0,1 ±0,07 1,94 ±0,2 моральні якості особистості -2 ±0,15 -0,23 ±0,11 1,62 ±0,21 інтелектуальні якості особистості -2,04 ±0,2 -0,04 ±0,12 1,96 ±0,3 вольові якості особистості -2,18 ±0,11 -0,3 ±0,9 1,59 ±0,17 >индивидуально-стилевие якості особистості -1,48 ±0,21 -0,05 ±0,13 1,18 ±0,25

Таблиця 11. Уявлення толерантних вчителів про учнів

Оціночні шкали Оцінка учня >антиидеальний реальний ідеальний >Ср. бал коефіцієнт варіації >Ср. бал коефіцієнт варіації >Ср. бал коефіцієнт варіації недиференційоване враження -1,35 ±0,22 0,13 ±0,17 2,55 ±0,25 моральні якості особистості -1,19 ±0,19 0,3 ±0,15 2,68 ±0,23 інтелектуальні якості особистості -1,04 ±0,23 0,5 ±0,11 2,87 ±0,2 вольові якості особистості -0,74 ±0,14 0,6 ±0,8 2,71 ±0,19 >индивидуально-стилевие якості особистості -0,66 ±0,31 0,2 ±0,14 2,23 ±0,26

Вчителі із високим рівнемкоммуникативно-педагогической толерантності в оцінціантиидеального учня використовують оцінки переважно вольові іиндивидуально-стилевие якості особистості. Отже, для вчителя із високим рівнем педагогічної толерантності «поганий учень», з якою хотілося б співробітничати це учень, у якого такими якостями особистості: хибний,ненастойчивий, розсіяний, замкнутий, пасивний, байдужий. Вчителі з низькому рівні толерантності переважно виділяють лишеиндивидуально-стилевие особливості. У цілому нині бачимо, що оцінка учителемантиидеального учня з низькому рівні педагогічної толерантності нижче, ніж оцінка учителем із високим рівнем толерантності.

>Рис. 16. Оцінка учителем із різним рівнем толерантності учнів

>коммуникативно-педагогическаяинтолерантность

>коммуникативно-педагогическая толерантність

1 – недиференційоване враження

2 – моральні якості особистості

3- інтелектуальні якості особистості

4 – вольові якості особистості

5-индивидуально-стилевие якості особистості

Оцінка реального учня, про те, ким є працювати, як і різна освіта у залежність від рівня педагогічної толерантності. Що педагогічна толерантність, то більше вписувалося вчитель схильний, позитивно оцінювати учнів. Для оцінок переважно використовуєиндивидуально-стилевие якості особистості. Учитель з низькому рівні толерантності використовують у основному загальні недиференційовані враження стосовно особи, тобто. особистість учня для такого вчителя технічно нескладне особливого інтересу, не бачить окремих сторін особистості учня. Оцінка особистості учня педагогів із високим рівнем педагогічної толерантності відрізняється позитивним сприйняттям учнів. Оцінки вчителів з низькому рівні педагогічної толерантності відрізняються нейтральністю.

>Рис. 17. Оцінка учителем із різним рівнем толерантності учнів

Оцінюючи ідеального учня, педагоги із високим рівнем педагогічної толерантності використовують оціночні шкали: інтелектуальні, вольові і моральні якості особистості. Педагоги ж із низькому рівні толерантності використовують загальні недиференційовані враження стосовно особи поруч із оцінкою інтелектуальних якостей. Здебільшого оцінка ідеального учня трохи вища в учителів із високим рівнем педагогічної толерантності.

>Рис. 18. Оцінка учителем із різним рівнем толерантності учнів

зважаючи на викладене, можна назвати, що вчителі із високим рівнем педагогічної толерантності використовують більш диференційовані оцінки учнів й у першу чергу це такі риси як моральні, вольові і інтелектуальні.

З малюнка 19 видно, що з вчителів із різним рівнем педагогічної толерантності спостерігається відмінність у виразності чорт особистості учнів. Портрет ідеального учня з погляду вчителя із високим рівнем педагогічної толерантності: добрий, захоплений, скромний, чесний, товариська, працьовитий, відповідальний, кмітливий, дисциплінований, вольовий, цікавий, ініціативний, уважний, посидющий, хороший, наполегливий, самостійний, допитливий, говіркий, тямуща, вихований, обов'язковий. Ідеальний учень з позиції вчителя з низькому рівні толерантності відрізняється такими якостями: захоплений, чесний, товариська, працьовитий, дисциплінований, уважний, посидющий, сумлінний, розумний, тихий. Отже, для вчителів із високим рівнем педагогічної толерантності ідеальний учень відрізняється активністю, самостійністю,инициативностью, і з низькому рівні толерантності працьовитий, посидющий, тихий тих вчителів набагато важливіше слухняність дитини, а чи не його самостійність.

>коммуникативно-педагогическаяинтолерантность

>коммуникативно-педагогическая толерантність

>Рис. 19. Уявлення про ідеальне учня учителем із різним рівнем педагогічної толерантності

Реальний учень учителем із високим рівнем толерантності сприймається як активний, хибний, цікавий, уважний, вихований, з низькому рівні толерантності – ледачий, байдужий, урівноважений, нудний, пасивний, несамостійний, нетямущий, повільна. Як кажуть, особистість реального учня оцінюється педагогом із високим рівнем толерантності як позитивна, а особистість учня в оцінці учителем з низькому рівні педагогічної толерантності оцінюється лише негативними характеристиками.

>Рис. 20. Ставлення до реальному учня учителем із різним рівнем педагогічної толерантності

Портретантиидеальних учнів з погляду вчителів із високим рівнем педагогічної толерантності: байдужий, ледачий, недисциплінований, розсіяний, нездатний,ненастойчивий,нелюбознательний, невихований. З низькому рівні педагогічної толерантності: брехливий, байдужий, ледачий, безвідповідальний, тугодум, хибний, недисциплінований, легковажний, пасивний, нездатний, нетерплячий, несумлінний, поганий,ненастойчивий, дурний, несамостійний,нелюбознательний, невихований, необов'язковий. Можна відзначити, що вчителі із високим рівнем педагогічної толерантності в оцінціантиидеального учня вбачають у основному не активність, а педагоги з низькому рівні толерантності дають негативну оцінку всієї особистості.

>Рис. 21. Уявлення проантиидеальном учня учителем із різним рівнем педагогічної толерантності

Проаналізувавши широту діапазону сприйняття учнів учителем з великим і низькому рівні толерантності можна буде усвідомити, що вона збігається на 99% і як 3,59 у педагогів із високим рівнем педагогічної толерантності і 3,56 у педагогів з низькому рівні педагогічної толерантності. Отже, педагоги незалежно від рівня толерантності всі мають однакову діапазон прийняття учнів. Але істотна різниця спостерігається під час аналізу зони діапазону прийняття учнів із різними особливостями поведінки. Зона прийняття учнів у педагогів із високим рівнем педагогічної толерантності розташовується ближчі один до позитивному полюса від 2,56 до -1,03. Зона прийняття учнів педагогами з низькому рівні педагогічної толерантності розташовується ближчі один до негативному полюса від -2 до 1,56. Реальний учень як і оцінюється учителем із високим рівнем педагогічної толерантності як позитивна особистість +0,22, на відміну вчителя з низькому рівні педагогічної толерантності -0,14.

>Рис. 22. Широта діапазону прийняття учня учителем із високим рівнеминтолерантности

Оцінкаантиидеального учня

Оцінка реального учня

Оцінка ідеального учня

>Рис. 23. Широта діапазону прийняття учня учителем із високим рівнем толерантності

Отже, педагоги, із високим рівнем толерантності характеризуючи особистість учнів, відзначають високий ідеал, позитивну оцінку реального учня і помірну негативну оцінкуантиидеала, педагоги ж із низькому рівні толерантності – помірну оцінку ідеального учня, негативну реального і високі негативнуантиидеального учня. Вчителі із високим рівнем педагогічної толерантності використовують більш диференційовані оцінки учнів й у першу чергу це такі риси як моральні, вольові і інтелектуальні.

Для вчителів із високим рівнем педагогічної толерантності ідеальний учень відрізняється активністю, самостійністю,инициативностью, і з низькому рівні толерантності працьовитий, посидющий, тихий тих вчителів набагато важливіше слухняність дитини, а чи не його самостійність. Особистість реального учня оцінюється педагогом із високим рівнем толерантності як позитивна, а особистість учня в оцінці учителем з низькому рівні педагогічної толерантності оцінюється лише негативними характеристиками. Вчителі із високим рівнем педагогічної толерантності в оцінці анти ідеального учня вбачають у основному не активність, а педагоги з низькому рівні толерантності дають негативну оцінку всієї особистості.

2.4.2 Соціальна дистанція між суб'єктами процесу творення

Еге.Богардус зазначає, що соціальна дистанція характеризує близькість соціальних чи етнічних спільностей, груп, окремих осіб. З допомогою шкали соціальної дистанції оцінюється ступінь соціально-психологічного прийняття людьми одне одного. Її використовують для виміру дистанції, що з національної приналежністю, віком, підлогою, професією, релігією, для виміру дистанції між дітьми батьками. Шкала соціальної дистанції показує ступінь психологічної близькості людей, сприяє легкості їх взаємодії. Максимальна соціальна дистанція означає, що людина тримається осторонь, автономно. Ввічливість і етикет як культурні способи спілкування дозволяють приховувати свою особистість, власну оригінальність і культуру; більшість комунікацій у разі символічні й формальні. Мінімальна соціальна дистанція сприяє конкретизації поглядів на інших людей, оскільки, коли добре знають, цікавляться одне одним, вони втягуються у взаємодія суспільства та кожен приймає до уваги оригінальність та зберегти індивідуальність одне одного.

Цю шкалу ми поклали основою вивчення соціальної дистанції між суб'єктами процесу творення, саме батьками, педагогами, дітьми. Шкала соціальної дистанції відбиває прагнення взаємодії і інтеграцію з на інших людей, виразність і спрямованість соціальних почуттів людей стосовно друг до друга. Чим сильніший виражені позитивні почуття людей до партнерів у стосунках, тим менше з-поміж них соціальна дистанція. Нами була вивчена соціальна дистанція відносин між: вчитель – учень, вчитель – батько, вчитель – вчитель.

Таблиця 12. Соціальна дистанція відносин між суб'єктами процесу творення в учителів із різним рівнемкоммуникативно-педагогической толерантності

Респонденти >СДр учень >СДр батько >СДр колега Педагоги зкоммуникативно-педагогической толерантністю 13 15 23 Педагоги зкоммуникативно-педагогическойинтолерантностью -10 2 12

У таблиці 12 представлені дані про оцінці соціальної дистанції в учителів із різним рівнем педагогічної толерантності. Емпіричні дані свідчать, що з педагогів із високим рівнем комунікативної педагогічної толерантності спостерігається автономність і до студентів, і до батьків, і до колег. У педагогів з низькому рівні комунікативної педагогічної толерантності спостерігається негативне ставлення до студентів, що свідчить про офіційності цих взаємодій, міжособистісні контакти зводяться до мінімуму. Соціальна дистанція між педагогом батьками, колегами виражено позитивним числом, але менш 50, що свідчить про офіційності відносин, але дистанція між колегами, батьками та вчителями з низькому рівні толерантності більше, ніж в педагогів із високим рівнем толерантності.

Отже, соціальна дистанція між суб'єктами навчально-виховного процесу в педагогів загальноосвітньої школи характеризується офіційністю відносин, відома міжособистісних відносин і до мінімуму. Вчителі із високим рівнем педагогічної толерантності мають меншу соціальну дистанцію, і її з усіма суб'єктами процесу творення позитивна. Вчителям з низькому рівні комунікативної педагогічної толерантності характерна негативна соціальна дистанція з учнями.

2.5 Методичні рекомендації із формування педагогічної толерантності

З отриманих емпіричних даних, і аналізу психолого-педагогічної наукової літератури можна розробити методичних рекомендацій із формування комунікативної педагогічної толерантності. Модель формування педагогічної толерантності містить 5 етапів: підготовка, усвідомлення, переоцінка, дію, рефлексія. У цьому розвиток толерантності має грунтуватися на цілісному підході і розглядатися як рух відслучайно-ситуативного прояви толерантності, через визнання можливих толерантних відносин, до доброзичливим відносинам у малій групі, від нього – до становлення толерантності, виходить межі тренінгової групи, готовність особистості до самовдосконалення.

Етап підготовки пов'язані з встановленням контакту з респондентами. На цьому етапі іде процес уточнення професійних очікувань педагогів з формуванню педагогічної толерантності. На цьому етапі здійснюється добір комплексу діагностичних методик на проблеми дослідження та проводиться первинний зріз даних про проявахтолераного-интолерантного поведінки, установок толерантності. Для цього він можна використовувати методику Д.В. Зинов'єва «Сумарний показник толерантності» з отриманих емпіричних даних найвдалішу з оцінки комунікативної педагогічної толерантності. Однак ж можна використовувати методику за оцінкою «>Коммуникативной толерантності» В.В. Бойко, соціальної дистанції Богардуса та інших. Потім проводиться перше заняття в тренінгової групі, метою якого є знайомство педагогів правила роботи, формування груповий згуртованості, зняттякоммуникатвиних бар'єрів.

На наступних етапах визначаються умови формування педагогічної толерантності, здійснюється розробка тренінгу із формування педагогічної толерантності з урахуваннямвозрастно-нормативной моделі розвитку дорослої людини. Можна виокремити такі умови формування толерантності: дискусійне характер взаємодії, використання форм організації діяльності: діалог, мозковий штурм, рольові гри, ділові гри, тренінгові вправи.

У результаті дискусії з'являється можливість продукувати і обговорювати етичні ідеї, прояснювати поняття, висувати гіпотези, оцінювати можливі слідства їх. Цінність такої роботи у тому, що вона розвиває навички дослідження, міркування та утворення понять. Незалежно від проблемного змісту обговорення подібні навички сприяють розвитку умінь вести спрямовану і результативну дискусію, отже, і критичний діалог, що є невід'ємною ознакою толерантності, виступаючи однією з її проявів діє. Значимість дискусійною роботи з педагогами підкреслює М.Липман, а як і використання дискусії, як методу формування педагогічної толерантності використовують у програміTST центру З. Візенталя, Лос-Анджелес, США.

Ведучий у разі постає над ролі арбітра, а ролі рівноправногосоисследователя, координатора дискусії, що пропонує теми до розгляду, що робить висновок з кожного з обговорених питань, стежить те, щоб жодна з аспектів проблеми ні упущений, а думка жодного з учасників не пройшло повз увагу. Повністю забороненим прийомом для ведучого є метод настанови. Понад те, він у всьому протязі дискусії повинен підкреслювати складність і неоднозначність рішення обговорюваної теми, як і того, що він самого немає готової відповіді питанням.

У результаті цілеспрямованого формування толерантності необхідно дотримуватися баланс між розвитком практичних навичок толерантного поводження з одного боку, та подальшим накопиченням інформації з іншого. Необхідно допомагати викладацькому складу навчальних закладів інтегрувати навчання толерантності в навчальні плани освітніх закладів й у процес навчання і виховання. Праця у протягом курсу ведеться у "малих групах, що посилює ефект співробітництва. Потім минулі курс викладачі неминуче переносять знання до школи, де працюють, у її робочий колектив й у обстановку уроку. З іншого боку, лише у таких малих групах зароджуються тісні особисті зв'язки між які навчаються, що згодом можуть призвести до плідної спільну роботу з пошуку шляхів розвитку толерантності за умов школи. Така форма роботи має додаткове перевагу, яке у тому, що його змушує учнів чіткіше формулювати свої і потім під час обміну результатами роботи представляти не себе особисто, а свій колектив і такою шляхом під час дискусії долати як особисту, а й груповуинтолерантность.

Так само значимими видаються і безпосередні завдання семінару, які відповідають його змісту. Він першу чергу націлений на усвідомлення які навчаються значимості толерантності у сфері освіти, вироблення способів вирішення конкретних педагогічних ситуацій з урахуванням толерантності, розробку стратегій впровадження толерантності в навчальну життя школи, складання планів уроків в розвитку толерантності з допомогою технічних засобів навчання, складання списку рекомендованої літератури для учнів, і й інших вчителів. Працюючи в групах реалізується творча діяльність, теоретичне обгрунтування сутності толерантності як багатостороннього явища, складання плану уроку і аналіз зразкового уроку, дискусійне спосіб роботи.

Принципи програми: 1) фізично й психологічна комфортність, 2) акцент на позитивні емоції педагогів, позитивнуЯ-концепцию вчителя, 3) опора на життєвий досвід педагога, 4) діалогічне спілкування. Усі дані принципи знаходять своє собі втілення у прийомах роботи з досягненню поставленої мети, яка реалізується через тематичні розмови, рольові гри, конструювання і програвання різноманітних життєвих ситуацій, через твір оповідань, малювання, читання і розмірковування про прочитане, режисуру уривків із малярських творів. У підготовці тренінгу із формування педагогічної толерантності можна використовувати матеріали, опубліковані книгах В.А. Родіонова і М.А.Ступницкой «Взаємодія психологи і педагога в процесі», І.І.Ридановой «Педагогічні конфлікти: шляху подолання: Навчальний посібник для студентів педагогічних спеціальностей вузів», О.М.Семеновой «Тренінг емоційної стійкості педагогів»,М.И. Берковською, С.К.Бондирева, Д.В.Колесова «Толерантність. Введення у програму»,Е.О. Галицьких «Діалог освіти як засіб становлення толерантності»,М.И.Рожкова, Л. В.Байбородовой, М.А. Ковальчук «Виховання толерантності школярі»,Г.У.Солдатовой,Л.А.Шайгеровой,О.Д.Шаровой «Жити світу з собою й іншими».

Формування толерантності повинна грунтуватися на таких прийомах, як повідомлення теоретичних даних про сутності цього явища, дискусійні форми роботи, конструювання і аналіз життєвих і педагогічних ситуацій, аналіз матеріалів красного письменства, кінофільмів та інших видів мистецтва, рольові гри. Якщо котрі з перелічених прийомів більшою мірою спрямовані на повідомлення які навчаються знання предметі, то останній сприяє розвитку практичних умінь толерантного взаємини спікера та взаємодії.

Таблиця 13. Модель формування педагогічної толерантності

Назва етапу Мета Способи і прийоми Підготовка Встановлення контакту з респондентами. На цьому етапі іде процес уточнення професійних очікувань педагогів з формуванню педагогічної толерантності, формування групового згуртування, почуття довіри, зняття комунікативних бар'єрів Спостереження,тести-опросники, розмова, тренінгові вправи і з гри Усвідомлення Усвідомлення проблеми толерантності, зниження тривожності, прагнення самопізнання ісамоизменению Дискусія, тренінгові вправи і з гри Переоцінка Оцінка себе, немов толерантною особистості, можливість самозмінювання, формування прийняття індивідуальності іншу людину Анкетування, тренінгові вправи і з гри Дія Відпрацювання розуміння кордонів толерантності, формування порозуміння й ефективного взаємодії Рольові гри, дискусія, тренінгові вправи і з гри >Рефлексия Оцінка досягнутих успіхів у ході тренінгу Елементи арт-терапію, самооцінка досягнутих результатів, тренінгові ігри та зовсім вправи

Апробація запропонованого тренінгу формуваннякоммуникативно-педагогической толерантності проводилася на групі студентів I курсуКоряжемского філії Поморського державного університету їм. М. В. Ломоносова. Весь курс студентів був на дві групи контрольну і експериментальну по 25 осіб у кожній. У експериментальної групі проводився тренінг формуваннякоммуникативно-педагогической толерантності у межах курсу за вибором студентів «Психологія спілкування» у контрольній групі тренінг не проводився. Результати експериментального впливу представлені у таблицях 14 – 15.

Таблиця 14. Результати зсуву в емпіричних даних доі після тренінгу в експериментальної групі методомВилкоксона

Z Повага Доброта Емпатія 1 2 3 4 5 6 7 8 9 -, 201* -3,532*** -3,519*** -3,645*** -1,163*** -2,603*** -1,881*** -2,77*** -1,684* -, 902*** -1,418* -, 172

*р=0,05, **р=0,01, ***р=0,005

1 –неринятие

2-га еталон

3 – консерватизм

4 – не приховую

5 – перевиховання

6 – підігнати

7 – непрощення

8 – дискомфорт

9 – пристосування

За результатами відбитим в таблиці 14 можна назвати значимі зрушення в емпіричних даних із всім шкаламкоммуникативно-педагогическойтолерантности-интолерантности, крім шкали 9.

Таблиця 15. Результати порівняння контрольної й експериментальної групи після тренінгу, методМанна-Уитни

U Повага Доброта Емпатія 1 2 3 4 5 6 7 8 9 101** 110* 103** 106* 157 166 123,5* 90,5** 145,5 83,5** 176,5 121,5

*>р=0,05, **>р=0,01

1 – неприйняття

2-га еталон

3 – консерватизм

4 – не приховую

5 – перевиховання

6 – підігнати

7 – непрощення

8 – дискомфорт

9 – пристосування

Аналізуючи таблицю 15 можна назвати, що важливих змін спостерігаються на шкалах: підвищення поваги, доброти, емпатії; зниження не прийняття партнера, невміння приховувати неприємні почуття, прагнення перевиховати іншого і вміння прощати. Отже, ми можемо позначити результативність запропонованого тренінгу із формуваннякоммуникативно-педагогической толерантності.

У другій главі дисертації описані умови і процедуру емпіричного дослідження педагогічної толерантності вчителя загальноосвітньої школи. У дослідженні взяли участь 226 педагогів загальноосвітніх шкіл рр.Коряжми іКотласа Архангельської області початкових, середніх і старшої школи; стаж школи – від 1 року по 40 років. Цей підхід до визначення вибірки піддослідних дав змогу виявити загальні закономірності педагогічної толерантності незалежнопреподаваемого предмета, віку дітей.

>Подобран і обгрунтований комплекс методик з діагностики педагогічної толерантності як професійно важливого якості особистості вчителя: опитувальники з визначення соціокультурної толерантності Д.В. Зинов'єва і комунікативної толерантності В.В. Бойко; методика багаточинникового дослідження особистості16PFКеттелла; методика «Коефіцієнт ефективності виховної діяльності»Н.Б.Авалуева, оцінка та самооцінка особистості. Математична обробка і аналіз емпіричних даних здійснювалисяматематико-статистическими методами у програміSTATISTICA 6.0.,SPSS 10.0.

Через війну реалізацію програми емпіричного дослідження можна буде усвідомити у тому, що педагоги недостатньо приділяють уваги організації спільної з учнями. Під час такий діяльності частину їх учасників не реалізують свої потенційні можливості, хоча в окремих учнів діяльність може викликати ефект і міра особистого вкладу виявитися максимальної. Емпіричні дані демонструють те, що педагоги меншою мірою займаються організацією спільної з учнями в час, що негативно позначається на процесі виховання.

Ефективність школи змінюється залежно від стажу професійної діяльності. Найбільша ефективність як навчальною, і виховної діяльності педагогів зокрема у період від 4 до 7 років стажу роботи, а найменша від 20 до 40 років. У цілому нині спостерігається зниження ефективності педагогічної діяльності у залежність від періоду професійної діяльності вчителя загальноосвітньої школи.

При аналізі факторних навантажень кожного показника комунікативної і соціокультурної толерантності, визначено три компонента педагогічноїинтолерантности вчителя. Показники першого компонента відбивають активність педагога з перебудови, перевиховання партнера під свої і переконання. Показники другого компонента – «бездіяльність» – свідчать, що педагоги судять про партнерах, керуючись власними звичками, настановами й настроями, а як і не переносять дискомфорт, у якому опинився партнер, не вміють пристосовуватися до характерам і звичкам іншим людям, демонструють не спроможність до співпереживання і емпатії. Показники третього компонента – «неприйняття» – характеризують небажання вчителя прийняти індивідуальність іншого, не вміння прощати помилки партнера зі спільної діяльності за відсутності доброзичливості в міжособистісні стосунки.

Аналізуючи динаміку компонентів педагогічної толерантності залежно від стажу школи можна назвати, що з вчителів характерніше прагнення перевиховати партнера у стосунках «під себе». Низький рівень ефективності школи різними етапах професійної діяльності вчителя забезпечується різними компонентамиинтолерантности педагогів, приміром у кінці професійної діяльності – це активна позиція щодо перевиховання партнера, у середині – це як пасивна позиція, що характеризується «бездіяльністю» педагогів та «неприйняттям» партнера у стосунках.

>Коммуникативно-педагогическая толерантність різні періоди професійної діяльності вчителя має різну структуру. У період стажу 1-3 року спостерігається високий рівенькоммуникативно-педагогическойинтолерантности представленої такими компонентами: прагнення педагога підігнати учнів під себе, не вміння приховувати чи навіть згладжувати неприємні почуття, які під час зіткненні знекоммуникабельними якостями у партнерів, нетерпимість до фізичному чи психічному дискомфорту, у якому опинився партнер, погана пристосованість до характерам, звичкам, настановам чи домаганням інших, не вміння або бажання розуміти або приймати індивідуальність іншим людям.

Структура комунікативноїинтолерантности під час професійної діяльності педагога 13-20 років представлена такими компонентами: не вміння приховувати чи навіть згладжувати неприємні почуття, які під час зіткненні знекоммуникабельними якостями у партнерів, не вміння прощати іншому його помилки, ніяковість, ненавмисно завдані неприємності, категоричність чи консервативність в оцінках людей, не вміння або бажання розуміти або приймати індивідуальність іншим людям.

Структура комунікативноїинтолерантности під час професійної діяльності педагога 20-40 років відрізняється представленістю компонентів: не вміння приховувати чи навіть згладжувати неприємні почуття, які під час зіткненні знекоммуникабельними якостями у партнерів, прагнення педагога підігнати учнів під себе, не вміння або бажання розуміти або приймати індивідуальність іншим людям. Слід зазначити, що компоненти не вміння приховувати неприємні почуття, які під час зіткненні знекоммуникабельними якостями у партнерів, не вміння розуміти індивідуальність іншим людям представлені у структурі комунікативноїинтолерантности педагогів з різними стажем професійної діяльності 1-3 року, 13-20 років і 20-40 років.

У структурікоммуникативно-педагогической толерантності під час стажу 4-7 років і 20-40 років провідним компонентом є «доброта». Отже, кожному етапі професійного діяльностікоммуникативно-педагогическая толерантність представлена різними компонентами і має власну структуру.

На педагогічну толерантність впливає низький рівень тривожності, і навіть позитивно впливають щирість і товариськість у відносинах оточуючими, емоційна втягнутість, природність і безпосередність разом із високий рівень інтелекту. Упевнена адекватність вчителя, яка проявляється як життєрадісність, спокій відчуття себе у безпеки сприяє прийняттю іншу людину таким, який вона є. Низька напруга, розслабленість,нефрустрированность сприяє зняттю напруги у взаєминах із всі суб'єкти процесу творення.

Педагог із високим рівнемкоммуникативно-педагогической толерантністю яка має високі загальні розумові здібності, відрізняється зрілістю суджень, йому характерна емоційна стабільність. Завдяки даним якостям особистості педагог легко адаптується до взаємодії з різними суб'єктами професійної діяльності.

Високий рівенькоммуникатвино-педагогической толерантності забезпечується різним поєднанням якостей особистості. У результаті емпіричного дослідження нами виділено чотири типи особистості вчителів із високим рівнем педагогічної толерантності.

Педагоги із різним рівнемкоммуникативно-педагогической толерантністю мають свою структуру якостей особистості. Що рівенькоммуникативно-педагогической толерантності, тим більша організованість цієї структури. Провідними чинниками особи є: сердечність, емоційна стійкість, безтурботність, соціальна сміливість які посилюють одне одного й сприяють зниженняфрустрированности і дратівливості.

Оцінюючи особистості учнів вчителя із високим рівнемкоммуникативно-педагогической толерантності використовують диференційовані враження, саме інтелектуальні, вольові і моральні якості особистості. Для вчителів із високим рівнем педагогічної толерантності ідеальний учень відрізняється активністю, самостійністю,инициативностью, і з низькому рівні толерантності працьовитий, посидющий, тихий тих вчителів набагато важливіше слухняність дитини, а чи не його самостійність. Особистість реального учня оцінюється педагогом із високим рівнем толерантності як позитивна, а особистість учня в оцінці учителем із високим рівнемкоммуникативно-педагогическойинтолерантностью оцінюється лише негативними характеристиками. Вчителі із високим рівнем педагогічної толерантності в оцінціантиидеального учня вбачають у основному не активність, а педагоги із високим рівнемкоммуникативно-педагогическойинтолерантностью дають негативну оцінку всієї особистості.

Соціальна дистанція між суб'єктами навчально-виховного процесу в педагогів загальноосвітньої школи характеризується офіційністю відносин, відома міжособистісних ставлення людини-спеціаліста до мінімуму. Вчителі із високим рівнемкоммуникативно-педагогической толерантності мають меншу соціальну дистанцію, і її з усіма суб'єктами процесу творення позитивна. Вчителям із високим рівнемкоммуникативно-педагогическойинтолерантностью характерна негативна соціальна дистанція з учнями.

Отже, високий рівенькоммуникативно-педагогической толерантності сприяє підвищення ефективності школи вчителя загальноосвітньої зі школи і є професійно важливим якістю. Цей рівень толерантності забезпечується різноманітними якостями особистості, внаслідок чого можна визначити типологію особистості вчителя із високим рівнем педагогічної толерантності. Високий рівень педагогічної толерантності забезпечує адекватне сприйняття партнера у стосунках, що у своє чергу підвищує ефективність професійної діяльності вчителя. Запропонований тренінг дозволяє формуватикоммуникативно-педагогическую толерантність, даний тренінг був апробований на групі студентів педагогічного вузу. Модель формування педагогічної толерантності містить 5 етапів: підготовка, усвідомлення, переоцінка, дію, рефлексія. У цьому розвиток толерантності має грунтуватися на цілісному підході і розглядатися як рух відслучайно-ситуативного прояви толерантності, через визнання можливих толерантних відносин, до доброзичливим відносинам у малій групі, від нього – до становлення толерантності, виходить межі тренінгової групи, готовність особистості до самовдосконалення.

Укладання

 

Педагогічна толерантність має першочергового значення у роботі вчителя, що саме тут, на жаль, відчувається вельми суттєвий дефіцит поваги та терпимості. У повсякденній педагогічної практиці нерідко можна зустріти прояви педагогічноїинтолерантности різного рівня – від байдужості до «власній думці» дитини до відвертого й жорсткого його знецінювання та принижень самого учня за «неправильні погляди». Постановка цієї проблеми визначила актуальність і вибір теми наукового дослідження – «Психологічний зміст педагогічної толерантності як професійно важливого якості вчителя».

Через війну проведеного теоретичного і емпіричного досліджень було отримані такі висновки:

1. Аналіз психолого-педагогічної та спеціальної літератури свідчить у тому, основні теоретичні концепції толерантності розроблено у рамках наступних наукових напрямах:

– поняття толерантності психофізіологічне і означає ослаблення реагування на будь-якої несприятливий чинник у результаті зниження чутливості до її впливу;

– толерантність сприймається як психологічна стійкість за наявностіфрустраторов чистрессоров, яка у результаті зниження чутливості до повторюваному впливу;

– феномен толерантності розглядається із трьох позицій: у тих антропологічної проблеми «Я Ти», ваксиологическом аспекті проблеми цінностей й упраксеологии, зокрема, діяльності спілкування;

– з позиціїекзистенционально-гуманистического підходу, толерантність – то є вияв свідомого, осмисленого і відповідального вибору людини, щодо його власної позиції і активності з побудови певних відносин;

– з поглядудиферсификационного підходу, психологічне зміст толерантності може бути зведено до окремому властивості, характеристиці – це складний, багатоаспектне і багатокомпонентний феномен;

– розглядаючифасилитативний підхід, можна назвати, що толерантність може бути результатом лише зовнішніх впливів: толерантність й не так формується, скільки розвивається; допомогу у становленні толерантності – це створення умов розвитку.

– діалогічний підхід визначає толерантність як особливий спосіб відносини й міжособистісного взаємодії, спілкування з Іншим, як міжособистісний діалог.

– толерантність як соціальну категорію розглядали О.Г.Асмолов,Г.У.Солдатова. Дане поняття розкривається через повагу та визнання рівності, відмови від домінування і насильства, визнання багатовимірності й багатоманітності людської культури, норм, вірувань, відмови від відомості цього різноманіття до однаковості або до переважанню одній погляду.

2. Науковий аналіз політики та синтез перелічених концепцій і розроблених з їхньої основі класифікацій видів, форм і рівнів толерантності, і навіть результати емпіричного дослідження дозволили сформулювати визначеннякоммуникативно-педагогической толерантності – це володіння вміннями і навички толерантного стосунків з всі суб'єкти процесу творення. Педагогічна толерантність є соціальною категорією і виявляється встановленні бути прийнятим іншу людину, наемпатическое розуміння, на відкритий і довірче спілкування. Педагогічна толерантність має черезсоцикультурний підхід і запитають обов'язково пов'язані з процесом спілкування.

3. Комплексна діагностика педагогічної толерантності вчителя загальноосвітньої школи дозволила стверджувати, щокоммуникативно-педагогическая толерантність є професійно важливим якістю вчителя, оскільки сприяє підвищення ефективності виховної і навчальною діяльності вчителя загальноосвітньої школи.Методологическим умовою дослідження проблеми толерантності вивчення якостей особистості вчителя, які впливають формування педагогічної толерантності і особливості сприйняття партнера за спільною діяльності.

4. Накоммуникативно-педагогическую толерантність впливає низький рівень тривожності, і навіть позитивно впливають щирість і товариськість у відносинах оточуючими, емоційна втягнутість, природність і безпосередність разом із високий рівень інтелекту. Упевнена адекватність вчителя, яка проявляється як життєрадісність, спокій відчуття себе у безпеки сприяє прийняттю іншу людину таким, який вона є. Низька напруга, розслабленість,нефрустрированность сприяють зняттю напруги у взаєминах із всі суб'єкти процесу творення.

5. Проведена класифікація емпіричних даних дозволила виділити чотири типи особистості вчителів із високим рівнемкоммуникативно-педагогической толерантності.

7. Аналіз факторних навантажень кожного показника комунікативної і соціокультурної толерантності, дозволив визначити три компонента педагогічноїинтолерантности вчителя. Показники першого компонента відбивають активність педагога з перебудови, перевиховання партнера під свої і переконання. Показники другого компонента – «бездіяльність» – свідчать, що педагоги судять про партнерах, керуючись власними звичками, настановами й настроями, і навіть не переносять дискомфорт, у якому опинився партнер, не вміють пристосовуватися до характерам і звичкам іншим людям, демонструють з нездатністю до співпереживання і емпатії. Показники третього компонента – «неприйняття» – характеризують небажання вчителя прийняти індивідуальність іншого, невміння прощати помилки партнера за спільною діяльності за відсутності доброзичливості в міжособистісні стосунки.

8. З метою підтвердження висунутої гіпотези дисертаційного дослідження було вивчена динаміка компонентів педагогічної толерантності залежно від стажу професійної діяльності. Можна констатувати, що з вчителів характерніше прагнення перевиховати партнера у стосунках «під себе». Низький рівень ефективності школи різними етапах професійної діяльності вчителя забезпечується різними компонентамиинтолерантности педагогів, саме: на початку й кінці професійної діяльності – це активна позиція щодо перевиховання партнера, у середині – це як пасивна позиція, що характеризується «бездіяльністю» педагогів та «неприйняттям» партнера у стосунках.

9.Коммуникативно-педагогическая толерантність досягає піку своєї розвитку на період професійної діяльності 4–7 років і 20–40 років. У структурікоммуникативно-педагогической толерантності провідним компонентом є доброта. У цьомуинтегративность компонентівкоммуникативно-педагогическойинтолерантности зі стажем роботи зменшується, збільшується частка таких компонентів як невміння вчителя приховувати чи навіть згладжувати неприємні почуття, які під час зіткненнями знекоммуникабельними партнерами і вміння або бажання розуміти або приймати індивідуальність іншим людям.

10. Показникдивергентности у педагогів із високим рівнемкоммуникативно-педагогической толерантністю вище, ніж винтолерантних педагогів. Структура особистості толерантного педагога відрізняється більшої організованістю іинтегративностью. Чинники особистості утворюють цілісну структуру на відміну розрізненої структури якостей особистостіинтолерантних педагогів.

11. Оцінюючи особистості учнів вчителя із високим рівнем педагогічної толерантності використовують диференційовані враження. Для вчителів із високим рівнемкоммуникативно-педагогической толерантності ідеальний учень відрізняється активністю, самостійністю,инициативностью, і з низькому рівні толерантності – працьовитий, посидющий, тихий. Соціальна дистанція між суб'єктами навчально-виховного процесу в педагогів загальноосвітньої школи характеризується офіційністю відносин, відома міжособистісних ставлення людини-спеціаліста до мінімуму. Вчителі із високим рівнем педагогічної толерантності мають меншу соціальну дистанцію, і її з усіма суб'єктами процесу творення позитивна. Вчителям з низькому рівні комунікативної педагогічної толерантності характерна негативна соціальна дистанція з учнями.

12. Практичні результати проведеного дисертаційного дослідження втілені з розробки курсів лекцій для педагогів середніх загальноосвітніх шкіл системи освіти. Розроблені матеріали допомагають оптимізувати процес психологічного супроводу професійного становлення особистості вчителя і ефективно їх використати у педагогічному процесі широким колом осіб.

>Библиографический список

 

1.АбульхановаК.А. Російська проблема свободи, самотності, смиренності // Психологічний журнал, 1999. – Т. 20. – №5. – з п'ятьма – 14.

2.Абульханова-СлавскаяК.А. Діяльність та колективна психологія особистості. М.: Наука, 1960. – 335 з.

3.Абульханова-СлавскаяК.А. Особистісні механізми регуляції діяльності // Проблеми психології особистості:Советско-финский симпозіум. – М.: Прогрес, 1982. – з. 70 – 72.

4.Абульханова-СлавскаяК.А. Про шляхах побудови психології особистості // Психологічний журнал. 1983. – Т. 4. – №1. – з 14-ма – 29.

5.АвалуевН.Б.Критериальний підхід для оцінювання ефективності виховної діяльності педагога.Дисс.канд.пед. наук. – СПб., 2003 – 169 з.

6. Адорно Т. Дослідження авторитарну особистість. – М., 2001.

7. Алексєєва Є.В. Прояв відповідальності підлітків всовладании із життєвими проблемами.Дисс.канд.психол. наук. – СПб., 2002.

8.АмонашвилиШ.А.Размишление про гуманної педагогіці. – М.: Видавничий Будинок ШалвиАмонашвили, 1995. – 496 з.

9. АнаньєвБ.Г. Людина як пізнання. – СПб.: Пітер, 2002. – 288 з.

10. Андрєєв В.І. Технологія експертної оцінки якості роботи учителів і керівників школи, ліцеїв, гімназій. – Казань:Эвристика, 1994. – 24 з.

11. АндрєєваГ.М. Соціальна психологія: підручник для ВНЗ. – М.:Аспект-пресс, 1999. – 376 з.

12. Антонова Н.В.Личностная ідентичність сучасного педагога й особливо його спілкування // Питання психології, 1997. – №6. – із 23-ї – 29.

13.АнцифероваЛ.И. Психологічні закономірності розвитку особистості дорослої людини і проблему безперервної освіти // Психологічний журнал, 1980. – Т. 1. – №2. – з. 52 – 60.

14.Асмолов О.Г. Толерантність від утопії до реальності. // Дорогою дотолерантному свідомості. – М., 2000. – з п'ятьма – 7.

15.Асмолов О.Г.Культурно-историческая психологія і конструювання світів. – М.: Інститут практичної психології, Воронеж: НВОМОДЭК, 1996. – 768 з.

16.Асмолов О.Г. Толерантність у свідомості Росії. – М.:ИЭАРАЮ, 1998.

17. Астапов У., Ледь П., Маслов Про., Проніна Є. Професійні страхи вчителів // Народне освіту, 2000. – №1. – з. 128 – 136.

18.Ащмарин І.І., ЮдінБ.Г. Основи гуманітарної експертизи // Людина. – 1997. – №3.

19.Байбородова Л. В.,ПаладьевС.Л., Степанов О.Н. Вивчення ефективності виховної системи школи //Учебно-методическое посібник. – Псков, 1994. – 94 з.

20. Бахтін М.М. Проблеми поетики Достоєвського. – М., 1963.

21.БелухинО.А. Психотерапія школи. – М.: МДУ, 1992. – 46 з.

22. Бердяєв Н.А. Про призначення людини. – М.: Республіка, 1993. – 383 з.

23. Бердяєв Н.А. Філософія вільного духу. Я світ об'єктів. – М.: Республіка, 1994. – 479 з.

24.Березовик Н.А.,КоломинскийЯ.Л. Учитель й створити дитячий колектив. – Мінськ: БДУ, 1975. – 160 з.

25. Берн Еге. Ігри, у яких грають люди. Психологія людських стосунків: Люди, які у гри. Психологія людської долі: перекл. з анг. – СПб.:Лениздат, 1992. – 400 з.

26. Берн Еге.Трансактний аналіз стану і психотерапія: перекл. з анг. – СПб.: Братство, 1992. – 224 з.

27.Библер В.С.Целостная концепція школи діалогу культур. Теоретичні основи програми // Психологічна наука й освіту, 1996. – №4. – з. 66 – 73.

28.БитяноваМ.Р. Організація психологічної роботи у школі. – М.:Генезис, 2000. – 298 з.

29.Бодалев А.А. Особистість і спілкування. – М.: Педагогіка, 1983. – 272 з.

30. Боїв А.Я. Формування професійних ціннісними орієнтаціями у учнів класів юридичного профілю:Дисс.канд.пед. наук. – Брянськ, 1997. – 204 з.

31.Бондирев С.К.,Колесов Д.В. Толерантність. Введення у проблему. – М.: видавництво Московського психолого-соціального інституту; Воронеж: видавництво НВО «>МОДЭК», 2003. – 240 з.

32.БратченкоС.Л. Введення ЄІАС у гуманітарну експертизу освіти. – М.: Сенс, 1999. – 137 з.

33.БратченкоС.Л.Межличностний діалог та його основні атрибути // Психологія із людським обличчям: гуманістична перспектива у пострадянській психології. – М., 1997. – з. 201 – 222.

34. Бубер М. Два образу віри. – М.: Республіка, 1995. – 462 з.

35.Вачков І.В. Такі вчителя, або нова типологія педагогів // Шкільний психолог, 2000. – №3. – з. 8 – 9.

36.Вачков І.В. Рівні професійного самосвідомості вчителів // Шкільний психолог, 2000. – №5. – з. 12 – 13.

37. ВербоваК.В., Кондратьєва С.В. Психологія праці та особистості вчителя: Навчальний посібник. – Мінськ: Гродно, 1991. – 81 з.

38.Вершловский С.Г. Загальне освіту дорослих:Стимули і мотиви. – М.: Педагогіка, 1987. – 184 з.

39. Гаврилова Т.П. Поняття емпатії у закордонній психології // Питання психології, 1975. – №2. – з. 147 – 155.

40. Гаврилова Т.П. Емпатія і його особливості в дітей віком молодшого й середнього шкільного віку.Автореф.дис.канд.психол. наук. – М., 1997.

41. ГалицькихЕ.О. Діалог освіти як засіб становлення толерантності. – М.: Академічний Проект, 2004. – 240 з.

42.Гамезо М. В., ПетроваЕ.А., ОрловаЛ.М. Вікова і педагогічна психологія. – М.: Педагогічна суспільство Росії, 2003. – 512 з.

43.ГассинЭ.А. Психологія вибачення // Питання психології, 1999. – №4. – з. 93 – 99.

44.Гжегорчик А. Соціальні мотивації і впливу / етика ненасильства – матеріали міжнародній конференції. – М.: Філософське суспільство СРСР, 1991. – з. 44 – 53.

45.ГиппенрейтерЮ.Б.,Корягина Т.Д., Козлова О.Н. Феномен конгруентної емпатії // Питання психології, 1993. – №4. – з. 61 – 68.

46.Голева З.В.,Данилевич О.К. Творча реалізація професійних функцій у педагогічному процесі. «Круглий стіл» // Питання психології. 1987. – №6. – з. 67 – 68.

47.ГоноболинФ.Н. Книжка про вчителя. – М.: Просвітництво, 1965. – 124 з.

48. Даль У. Тлумачний словник живого великоросійського мови.Репринтное відтворення видання 1903–1909 рр. здійсненого під редакцією професора І.А.Бодуена деКуртене. М.: Видавнича група «Прогрес», «Універс». –Т.4. – 1994.

49. Декларація принципів толерантності // Вік толерантності, 2001. – №1. – з. 62 – 68.

50. Дмитрієва М.А. Психологічний забезпечення безпеки професійної діяльності // Психологічний забезпечення професійної діяльності / під ред.Г.C. Никифорова. –CПб.: вид-воС-Петербургского ун-ту, 1991. – з. 127 – 136.

51. Дружинін В.В.,КонторовД.С.Системотехника. – М.: Радіо і зв'язок, 1985. – 200 з.

52. Дубровіна І.В. Шкільна психологічна служба: Питання теорії та практики. – М.: Педагогіка, 1991. – 232 з.

53.ЕлкановС.Б. Основи фахової самовиховання майбутнього вчителя. – М.: Просвітництво, 1989. – 189 з.

54. ЗарембаГ.Б.Фрустрация у професіональній діяльності вчителя початковій зі школи і умови його подолання.Автореф.дисс.канд.психол. наук. – М., 1982. – 16 з.

55.Зимбули А.Є. Чому терпимість і яка толерантність? // ВісникС-Петербургского університету.Сер. б. – 1996. –в.З. – з. 22 – 28.

56. Зіммель Р. Людина як ворог // Зіммель Р. Вибране. Том 2. Споглядання життя. – М.: Юрист, 1996.

57. Зимова І.А. Педагогічна психологія. Навчальний посібник. – Ростовн/Д.: Фенікс, 1997. – 480 з.

58. Зинов'єв Д.В. Підвищення педагогічного майстерності майбутнього педагога з урахуванням формування соціокультурної толерантності.Дисс.канд.пед. наук, Красноярськ – 2000.

59. Золотухін В.М. Дві концепції толерантності. – Кемерово:Кузбасс. держ.техн. університет. – 1999. – 63 з.

60. Золотухін В.М. Терпимість як загальнолюдська цінність // Сучасні проблеми гуманітарних дисциплін. – год. 1. – 1997. – із сьомої – 9.

61. Іванова О.М.Психотехнология вивчення людини у праці. М.: вид-воМоск. ун-ту. 1992. – 94 з.

62. Іщенко Ю.О. Толерантність якфилософско-мировоззренческая проблема // Філософська і соціологічна думку. Київ, 1990. – №4. – з. 48 – 60.

63.Кан-Калик В.А. Вчителю про педагогічному спілкуванні. – М.: Просвітництво, 1987. – 190 з.

64.Кан-Калик В.А.,НикандровН.Д. Педагогічна творчість. – М.: Педагогіка, 1990. – 141 з.

65.Караковский В.А., НовиковаЛ.И.,СеливановаН.Л. Виховання? Виховання. Виховання! – М.: Нова школа, 1996. – 157 з.

66. КлимовЕ.А. Введення ЄІАС у психологію праці. – М.: МДУ, 1988. – 197 з.

67. Клюєва Н.В. Технологія роботи психолога з учителем. – М.: Сфера, 2000. – 120 з.

68. Козлова О.Г. Теоретичні основи педагогіки ненасильства. Дисертація на здобуття ученого ступеня доктора педагогічних наук. – СПб., 1997. – з. 372.

69.КомогоровП.Ф. Формування толерантності в міжособистісні стосунки студентів вищого навчального закладу.Дисс.канд.пед. наук., Курган. – 2000, – 189 з.

70. Кондаков А.М. Формування установок толерантного свідомості // Всеросійська науково-практична конференція «Культура світу і ненасильства вчених учнів: досвід регіонів Росії»: збірник матеріалів. – М.: ІТАР-ТАРС, 1999. – з. 95 – 97.

71. Кондратьєв С.В. Учитель – учень. – М.: Просвітництво, 1984. – 121 з.

72. Котарбинський Т. Трактат про хороше роботі. – М.: Економіка, 1975. – 270 з.

73. Котику С.А. Деякі особливості формування фахівців студентам у процесі їх навчання у педагогічному вузі // Формуванняпрофессионально-педагогической спрямованості студентів педагогічного вузу / відп. ред. В.П. Шуман. – Володимир:ВГПИ, 1972. – з п'ятьма – 8.

74. Кристал Р.Аффективная толерантність // Журнал практичної з психології та психоаналізу, 2001. – №3.

75.Крутецкий В.А.,БалбасоваЕ.Т. Педагогічні спроможністю і структура, діагностика, умови формування та розвитку. – М.: Прометей, 1991. – 112 з.

76. КрутоваK.B. Формування у старшокласників ставлення до толерантності як соціально значимої цінності щодо навчання гуманітарних дисциплін.Дисс.канд.пед. наук. – Волгоград, 2002.

77. Кузьміна Н.В. Методи дослідження школи. Л.: вид-во ун-ту, 1970. – 114 з.

78. Кузьміна Н.В. Нариси психології праці вчителя. – Л.: вид-во Льон. ун-ту, 1967. – 183 з.

79. Кузьміна Н.В. Здібності, обдарованості, талант вчителя. – Л.: Знання, 1985. – 32 з.

80.КулюткинЮ.Н. Психологія навчання дорослих. – М.: Просвітництво, 1985. – 81 з.

81.КулюткинЮ.Н.,Сухобская Г.С. Мислення вчителя. – М.: Педагогіка, 1990. – 104 з.

82.Лекторский В.А. Про толерантності, плюралізмі і критицизмі // Питання філософії, 1997. – №11. – з. 46 – 54.

83. Леонов А.А. Психологія спілкування. М.: Сенс; Академія, 2005. – 368 з.

84.Липман М. Навчання з метою зменшення насильства, й розвитку миролюбства // Питання філософії, 1995. – №2. – з. 110 – 121.