>Оглавление
Запровадження
Глава 1. Теоретичні аспекти психологічної безпеки освітньої середовища
1.1 Основні підходи до поняття "освітня середовище"
1.2 Теоретичний аналіз феномена психологічної безпеки освітньої середовища
Глава 2. Дослідження базових переконань особистості студентів вузів і профтехучилищ
2.1 Організація і силові методи дослідження базових переконань особистості студентів вузів і профтехучилищ
2.2 Обробка і інтерпретація результатів дослідження
Укладання
>Библиографический список
Додаток
Запровадження
Актуальність.Поняття "безпеку" окреслюється стан захищеності життєво важливих інтересів особистості, й держави від внутрішніх та зовнішніх загроз. Психологічна безпеку є одним із складових національній безпеці й включено до категорію соціальної безпеки. Психологічна безпеку, як стан схоронності психіки, передбачає підтримку певного балансу між негативними впливами на людини оточуючої його середовища проживання і його сталістю, здатністю подолати такі впливу власними ресурсами чи з допомогою захисних чинників середовища. Психологічна безпеку особи і середовища невіддільні одне від одного й є модель сталого розвитку та нормально функціонувати людини в взаємодії з середовищем.
Освітня середовище навчального закладу є частиною життєвого середовища людини. Заклади освіти, як соціальна інституція суспільства, є суб'єктами безпеки і важливість вивчення психологічної безпеки особистості освітньої середовищі у тому, що навчальний заклад (школа, професійне училище, технікум, ВУЗ), включаючи у собі підростаюче покоління, дорослих і, здатні будувати свою локальну (приватну) систему безпеки ніби крізь навчання і виховання, і через вирішення завдань розвитку.
>Психологизация освітньої середовища із метою збереження й зміцнення здоров'я її учасників, створення освітньому установі безпечних умов праці та навчання, захист від усіх форм дискримінації можуть виступати альтернативою агресивності соціального середовища, психоемоційного й культурного вакууму, наслідком якого є зростаннясоциогенних захворювань. Важливим умовою зниження числа стресових ситуацій у педагогічній практиці є забезпечення психологічної безпеки при взаємодії учасників освітньої середовища.
Проблема взаємодії людини із навколишньою дійсністю має давню традицію в психологічних дослідженнях. Цією темі присвячено дуже багато публікацій (>Б.Г. Ананьєв, М.М. Бахтін,Л.С. Виготський,Д.А. Леонтьєв, В.М.Панферов,С.Л. Рубінштейн, В.І.Слободчиков та інших.)
Питаннями моделювання і проектування освітньої середовища, у якій особистість затребувана та вільно функціонує, а її учасники відчувають захищеність і задоволення основних потреб займалисяЯ.А. Коменський, І.А. Баєва,М.Р.Битянова, Н.В. Груздєва, Г.А.Мкртичан, В.І. Панов та інших.
Значний внесок у осмислення психології освітньої середовища внесли: В.В. Авдєєв,Б.Г. Ананьєв,Г.М. Андрєєва,Л.Ф.Бурлачук, І.В. Дубровіна, Є.І. Ісаєв,Е.А. Климов, Б. Краус,Б.Ф.Ломов, В.А. Левін, М. В.Осорина, А.А.Реан, В.І.Слободчиков, Д.І.Фельдштейн, Е.Фромм,Д.Б.Эльконин, В.А.Ясвин та інших. - вивчали проблему створення умов, у яких освітня середовище буде психологічно найбільш безпечної, аналізували роль спадкових і соціальних, чинників у процесі формування особистості.
Суттєвий інтерес з вивчення соціально-психологічної безпеки освітньої середовища представляють роботиК.А.Абульхановой-Славской, О.Г.Асмолова,Р.Б.Гительмахера, А.І. Донцова, О.Л. Журавльова,Н.Л. Іванової, М.М.Кашапова, В.І. Назарова,Б.Д.Паригина, В.В. Рубцова, О.Л. Свєнціцького, І.Р.Сушкова, Н.П.Фетискина та інших.
Нині ряд авторів (В.П. Єрьомін,Н.Д.Захарин, В.П. Кобзєв, Н.В.Махров, С.Г.Плещиц) порушують питання необхідність розширення дослідницького простору психологічної безпеки освітньої середовища, включаючи до нього як "безпеку освіти", а й "безпеку науки".
Мета дослідження: визначити особливості базових переконань особистості студентівВУЗа і профтехучилища.
Об'єкт дослідження: учніВУЗа й фахової училища, як суб'єкти освітньої середовища
Предмет дослідження: базові переконання особистості, в якості основи безпеки суб'єктивного світу.
Гіпотеза дослідження: базові переконання особи є відбитком психологічної безпеки освітньої середовища навчального установи - ведучого компонента, впливає на здоров'я суб'єктів навчально-виховного процесу.
Відповідно до предметом, метою та висунутої гіпотезою визначено такі завдання дослідження:
1. Вивчити психолого-педагогічну і методологічну літературу на проблеми психологічної безпеки освітньої середовища
2. Використовуючи методику дослідження базових переконань особистості Р.Янов-Бульман, визначити особливості базових переконань особистості студентівАмГПГУ
3. Використовуючи методику дослідження базових переконань особистості Р.Янов-Бульман, визначити особливості базових переконань особистості студентів ПУ №11
4.Обработать й інтерпретувати результати дослідження.
Аби вирішити поставлених завдань та гіпотези було використано сукупність наступних методів дослідження:
· теоретичний аналіз психологічної, педагогічної й методичною літератури та науково-педагогічних досліджень з проблемі;
· емпіричний (опитувальник "Шкала базових переконань" Р.Янов –Бульман);
· організаційний (порівняльний метод - зіставлення різних груп),
· обробка даних (математичний метод),
· інтерпретаційний (описовий)
База дослідження: ПУ № 11 р. (10 людина),АмГПГУ р. Комсомольськ-на-Амурі (10 людина).
Глава 1. Теоретичні аспекти психологічної безпеки освітньої середовища
1.1 Основні підходи до поняття "освітня середовище"
Термін "середовище" має можливість досить широкий ужиток, тим щонайменше, воно має чіткого і однозначного визначення у світі науки як поняття. У узагальненому сенсі "середовище" сприймається як оточення. Причому водночас активно використовується ціла низка термінів: "середовище людини", "середовище людей", "людська середовище", "довкілля", "життєва середовище", "людське оточення" тощо.
Середовище людини охоплює сукупність природних (фізичних, хімічних, біологічних,пространственно-предметних) і соціальних (освітніх, інформаційних, міжособистісних, архітектурних) чинників, які можуть опинитися впливати безпосередньо чи опосередковано, миттєво чидолговременно життя і діяльність людей.
Г.П. Щедровицький помічає, що у відносинах організму з середовищем "два члена ставлення вже не рівноправні"; суб'єкт є первинним і вихідним, середовище задається стосовно нього, чимось, має той чи інший значимість [4].
У численних дослідженнях середовища незмінно підкреслюється, що навколишнє середовище впливає на поведінку і розвиток людини. Однак у дослідженнях особистості принцип обліку середовища найчастіше лише декларується. Б. Р. Ананьєв, аналізуючи соціальні ситуації розвитку особистості та її статус, писав: "Особистість... як продукт історії, а й учасник її живого руху, об'єкт і суб'єкт сучасності. Можливо, найбільш чутливий індикатор соціальних зв'язків особистості — її зв'язку з сучасністю, з головним соціальним рухом свого часу. Але це зв'язок тісно стуляється з більш приватним виглядом соціальних зв'язків, з людьми свого класу, суспільного прошарку, професії та т. буд., можуть бути однолітками, із якими дана особистість разом формувалася..." [6; з. Проблема "чоловік і середовище" стоїть у сучасних умовах принципово нового змісту. Актуалізація її обумовлюється "рівнем розвитку сучасного суб'єкта,адаптирующего, організуючого, відтворюючого рівні і медичну сфери середовища свого перебування" [1]. Попри надзвичайно широкий ужиток поняття "середовище", воно має єдиного значення. Автори використовують ряд термінів: "середовище людини", "середовище людей", "людська середовище", "середовище проживання" [37].
Психологічний словник дає таке визначення: "середовище — оточуючі людини громадські матеріальні і духовні умови його існування й діяльності. Середовище у сенсі (макросередовище) охоплює суспільно-економічну систему загалом — продуктивні сили, суспільні відносини й інститути, суспільну свідомість і культуру. Середовище у вузькому значенні (мікросередовище) включає безпосереднє оточення людини" [35].
Середовище людини складається з сукупності природних (фізичних, хімічних, біологічних) і соціальних, чинників, які можуть опинитися проводити життя й діяльність людей безпосередньо чи опосередковано. Людина існує одночасно у різних середовищах: у світі речей і предметів — як фізичне тіло, у світі живої природи — як жива істота, у світі людей — члена суспільства. Впливу довкілля людина піддається щомиті. Світло, звук, тепло, їжа, ліки, гнів, доброта, строгість — усе й багато іншого "може бути задоволенню основних біологічних і психологічних потреб, заподіювати серйозної шкоди, привертати пильну увагу чи ставати компонентами навчання" [15]. Деякі впливу середовища носять тимчасовість, інші середовищні впливу може бути постійними. Займаючись психологією розвитку, Р.Крайг дійшла висновку, що середовищні впливу можуть затримувати чи стимулювати зростання організму, породжувати стійку тривогу чи сприяти формуванню складних навичок. Важливо, що навколишнє середовище укладає у собі можливості, які можуть стати реальністю за умови активності людини. "Люди — не пасивні істоти, які у влади стимулів; вони у значною мірою створюють світ, у якому самі живуть діють" [15]. Категорія можливості підкреслює активне початокчеловека-субъекта лідера в освоєнні довкілля.
>Взаимозависимость чоловіки й середовища розглядається й у рамках екзистенціальної психології, що впливає у її фундаментальному понятті ">битие-в-мире" (>Dasein). Станбития-в-мире означає те, що люди й не мають існування, жити окремо від світу, і світ немає існування, жити окремо від людей. М. Бос неодноразово підкреслює нероздільністьбития-в-мире. Світ існуванняобъемлет три простору: 1) біологічне чи фізична оточення, чи ландшафт (>Umwelt); 2) людську середу (>Mitwelt) і трьох) самої людини, включаючи тіло (>Tigenwelt) [19].
Л.Бинсвангер вважає, що прагнуть вийти межі того світу, суті якого становлять [22]. Є у вигляді прагнення реалізувати свій потенціал, щоб жити автентичної життям, навіщо необхідно змінити середу. Нерідко людина веденеаутентичное існування, дозволяючи середовищі управляти собою.
Впродовж кількох останніх десятиліть поняття "освітня середовище" і похідні від цього розробляються педагогами, психологам, вченими, як у країні, і там. Філософські аспекти поняття "освітня середовище" розглянуті на роботах колективу вчених Інституту педагогічних інновацій РАТ (В.І.Слободчиков,Н.Б. Крилова, В.А. Петровський, М.М. Князєва та інших.), психологічні - на роботах працівників Інституту психології РАТ (В.В. Рубцов. В.І. Панов,Б.Д.Эльконин) [29].
Освітня середовище є частиною соціокультурної середовища проживання і визначається дослідниками як комплекс спеціально організованих психолого-педагогічних умов, внаслідок взаємодії із якими відбувається розвиток виробництва і становлення особистості. Проблемі вивчення освітньої середовища у сучасній психолого-педагогічної науки присвячено досить багато досліджень. Розглядаються взаємозв'язку культурологічних моделей освіти й доставки освітньої середовища (>А.Г.Асмолов,В.С.Библер,Е.В.Бондаренко,В.П.Зинченко,С.Ю.Курганов,В.В.Сериков,И.СЯкиманская та інших.); проведено аналіз досліджень відносин ">ребенок-среда" (>А.А.Бодалев,В.А.Караковский,Л.И.Новиков,Н.М.Смирнов та інших.); наводяться результати дослідження взаємозв'язків предметної середовища зі школи і емоційного стану її суб'єктів (>Д.Ж.Маркович,Н.Н.Моисеев,К.Риттельмайер,МЛерноушек,Р.Штейнер та інших.) [29].
Ідеї розвитку соціокультурної освітньої середовища грунтовно розробляються як і дослідженнях вітчизняних психологів і сучасних педагогів (>Л.Н.Бережнова,Э.Д.Днепров,Г.А.Ковалев,А.Б.Орлов,В.И.Панов,В.В.Рубцов,С.В.Тарасов,Д.Б.Эльконин, В.А.Ясвин та інших.), і у зарубіжної психології (>А.Бандура, У.Бронфенбеннер,К.Левин,К.Роджерс та інших.) [37].
У середовищі сучасних дослідженнях освітня середовище сприймається як категорія, характеризує розвиток дитини, який визначає її цільове і функціональне призначення, у тих предметності культури суспільства (>В.И.Слободчиков); аналізується виділений для досліджень конкретний аспект освітньої середовища (>В.Г.Воронцова,О.С.Газман,Е.И.Казакова,ВАКозирев,ААМакареня,А.П.Тряпицина, Д.І. Фрумін та інших.); здійснюється оцінка освітньої середовища школи з погляду її ефективності як соціальної системи (>В.А.Бухвалов,Я.Г.Плинер;К.Маклафини ін.) [37].
Виникнувши 90-ті роки ХХ століття інтерес вітчизняних психологів до проблем психологічної екології, що займається вивченням особистості реальному житті, призвів до продуктивним підходам у визначенні психолого-педагогічного сенсу освітньої середовища (>С.Д.Дерябо,Е.А.Климов,Г.А.Ковалев,В.П.Лебедева,В.А.Орлов,В.Н.Панов,В.В.Рубцов, В.А.Ясвин та інших). З того часу, як освітня середовище стала предметом психолого-педагогічного дослідження, прокуратура вивчила її рівні (>Г.А.Ковалев,В.А.Ясвин та інших.); проаналізовано структура (>Е.А.Климов,М.В.Копосова,А.М.Сидоркина,Э.Н.Саленко,С.В.Тарасов та інших.); виявлено типи (>И.В.Ермакова,Н.А.Лабунская,Т.Менг,Н.И.Поливанова,М.Раудсепп,И.М.Улановская та інших.); намічені підходи до її діагностики та експертизі (>С.Л.Братченко,В.А.Бухвалов,А.В.Гавриленко,С.Д.Дерябо,И.В.Кулешова,В.П.Лебедева,В.А.Орлов,В.И.Панов,Н.Л.Селиванова та інших.) [20].
>Г.Ю. Бєляєв [15], аналізуючи зміст визначень і описів освітньої середовища, визначає її загальні, типологічні ознаки, виділені більшістю дослідників:
1. Освітня середовище рівня єсложносоставним об'єктом системної природи. Системність цього педагогічного об'єкта, перетворюючого сукупність зовнішніх умов для навчання, виховання та розвитку дітей (і дорослих!), обумовлює застосування принципівприродо- ікультуросообразности у безперервномудидактическом "єдність і боротьбу протилежностей" навчання дітей і вчення, формування та становлення, впливу і взаємодії, традиції, і розвитку (>соразвития)со-битийной спільності, колективу та особистості.
2. Освітня середовище існує як певна соціальна спільність, розвиває сукупність людські стосунки у тих конкретноїсоциокультурно-мировоззренческой адаптації людини до світу, а світу - до людини. Форми адаптації історично відбивають сформовані сфери суспільної свідомості (релігія, наука, мистецтвоит.д.) І носять класовий, ідеологічний, культурний, цивілізаційний характер.
3. Освітня середовище має широкий спектр модальності, формує розмаїтість типів і деяких видів локальних середовищ різного, де йвзаимоисключающего якості.
4. Освітня середовище є процесом діалектичного взаємодії соціального,пространственно-предметного іпсиходидактичеекого компонентів, створюючи систему координат провідних умов, впливів і тенденцій розвитку дитячої, дорослої ідетско-взрослой спільності (спільностей) в параметрах ширшим соціокультурної середовища,соотносимой із високою якістю життя, із високою якістю довкілля.
5. Освітня середовище може бути як за умови, а й як виховання (як громадська явище), навчання (як спільної школи) та розвитку (соціального індивіда в особистість, спільності у суспільстві).
З іншого боку,Г.Ю. Бєляєв підкреслює, "що, "потрапляючи" у різні освітні середовища, "проявляючись" у тих середовищах чи формуючи їх, одні й самі виховні та виховні системи неоднаково і неоднозначно "видають" в педагогічний процес свої характеристики" [15]. У цьому автор вважає, що освітні середовищавекторни з визначення. І вектором змін (стихійної чи свідомої еволюції, інволюції ("згортання") і революції (>качественно-скачкообразних перетворень) найчастіше (судячи зисторико-педагогическому досвіду) виступаєкультурно-поведенческие стереотипи всіх учасників процесу творення, так званий стереотип "відтворення самої людини" [15].
Ставлячи метою моделювання освітніх середовищ, і багаторазово підкреслюючи важливість пошуку сутнісних їх характеристик, В.А.Ясвин зазначає, що точним, на його думку, є визначення типології освітніх середовищ Я. Корчака: "Ступінь допустимості спрощень залежить від відповідної гіпотези, з урахуванням якої створюється дана модель" [68].
>Ясвин В.А. розуміє під освітньої середовищем (чи середовищем освіти) систему впливів і умов формування особистості по заданому зразком, і навіть можливостей на її розвитку, які у соціальному іпространственно-предметном оточенні [68].
У цьому визначенні освітньої середовища проживання і її структури акцентується його значення, що з процесом формування особистості учня за певним зразком. Структура освітньої середовища включає у собі, вважаєЯсвин У. А. три базових компонента:
-пространственно-предметний, т. е.пространственно-предметние умови й можливості здійснення навчання, виховання і соціалізації дітей,
- соціальний, т. е. простір умов і можливостей, що створюється в міжособистісному взаємодії між суб'єктами навчально-виховного процесу (учнями, педагогами, адміністрацією, батьками, психологами та інші,
-психодидактический, т. е. комплекс освітніх технологій (забезпечення і методів навчання і виховання), побудованих за тими чи інших психологічних і дидактичних підставах [68].
Відповідно до цими компонентами будується проектування моделювання (конкретизація для даного класу, школи) освітньої середовища як системи можливостей, відповідальних потребам пізнавального і особистісного розвитку учнів.
Основною причиною, що обумовило активне введення у психологію освіти поняття "освітня середовище", є, з погляду, зміна вихідних підстав побудови сучасних освітніх технологій. Йдеться тому, що на даний час активно відбуваються:
- зміна освітніх парадигм, т. е. тих вихідних дидактичних і психологічних підстав, у яких побудовано утримання і засоби навчання, характерні для даної освітньої технології,
- зміна цілей навчання, зміна поглядів на розвитку здібностей які у ході навчання.
Освітні процеси зводяться до взаємодії підсистем середовища через діяльність чоловіки й створення просторі і часу притаманних даного навчального установи стійких структур, що реалізують цієї діяльності і що впливають в розвитку особистості.
Питання психоемоційного сприйняття освітньої середовища схожі на концепцією середовища як місця існування До.Норберга-Шульца, що з філософським вченням однієї з основоположників філософії екзистенціалізмуМ.Хайдеггера. ВисунутаНорбергом-Шульцем концепція розуміння взаємодії людину з середовищем полягає в реакції особистості на ситуацію, як продукт розвитку взаємодії індивіда з його оточення [5].
Учень непросто проникає в світ довкола себе, але осягає різні світи, є відбитком сьогодення й минулого людського досвіду акумульованого у цьому конкретному навчальному закладі. Як інтегративної цінності освітньої середовища має бути сприйняття людиною освітнього простору навчального установи як "свого". Психологічний зміст такого сприйняття визначається через взаємозв'язок справді реального освітнього простору з нереальним уявлюваним, бажаним. Історично, правомірно казати проGeneusLoci (дух місця). Звісно ж виправданим, щоGeneusLoci визначає психоемоційні характеристики навчального установи, викликає в людини певні асоціацію та надає опосередкований вплив на поведінка людини вже у відповідність до духом місця. Дух місця - це поняття включає у собі наступність і започаткував традицію навчального закладу.
Для сприйняття середовища, зокрема й освітньої, характернийнадсуммарний ефект, що полягає у цьому, що:
-"середовище немає певних, твердо фіксованих рамок в часі та просторі,
- середовище впливає попри всі почуття, і інформацію про середовищі ми одержуємо з поєднання даних всіх органів,
- середовище дає як головну, а й периферійну інформацію,
- середовище містить більше інформації, чому ми здатні свідомо зареєструвати і зрозуміти,
- середовище сприймає тісного зв'язку з практичної діяльністю; сприйняття пов'язані з дією і навпаки,
- будь-яка середовище поруч із фізичними і хімічними особливостями має психологічними і символічними значеннями,
- довкілля впливає як єдине ціле." (М.Черноушек) [66].
Термін "перенасиченість середовища" уперше вжив соціолог Р. Зіммель, який прикладі міської середовища показав, що перенасиченість заважає сприйняттю нових імпульсів, розпорошуючи сили під час вирішення приватних і трохи дрібних проблем середовища. За такого стану включається своєрідний захисний механізм у системі сприйняття -габитуация- яка привчає організм до впливу ідентичних імпульсів. У перенасиченої середовищі, як засвідчило американський психолог Д.Д. Міллер, людина сприймати, не концентрує, усуває другорядну інформацію. У разі не виключена можливість втрати поважною бізнес-вумен у освітньому сенсі інформації. З іншого боку, наповненість середовища одноманітними, монотонними елементами знижує можливість визначення меж сприйняття. Бідна, монотонна середовище неспроможна задовольнити потреба у розмаїтті, це означає, що навколишнє середовище порожня і буде самої несприятливої. Логічним постає рішення суб'єкта залишити несприятливу середу [18].
Оцінюючи освітню середу як нейтральну, учні розуміють, що на них впливає, тобто бракує ніякої психологічної реакції, ні позитивної, ні негативною. Це уявлення здається дискусійним, адже символічна та естетична цінність сприйняття освітньої середовища індивідуальна, а швидкий ритм життя найчастіше дозволяє вловити вплив імпульсів середовища. Проте представляється, що й вплив освітньої середовища не усвідомлюється суб'єктом процесу творення, це може можуть свідчити про її раціональної організації, дає простір творчому розвитку індивіда.
Отже, людина, будучи невід'ємним компонентом освітньої середовища, перебуває у постійному взаємодії з її структурними і психологічнимикомпонентами.Образовательная середовище – що розвивається просторово - тимчасової континуум, який акумулює комплекс об'єктивних компонентів (такі науково-педагогічні школи, людей, предмети та інших. у взаємозв'язок харчування та взаємодію їхніх спільних і окремих властивостей) і суб'єктивні характеристики учасників процесу творення (способимежсубъектного взаємодії, вибір переживань, пошук смислів). Інтегративна цілісність освітньої середовища навчального закладу обумовлюється єдиною метою, спільністю функціонування, внутрішньої організацією, забезпечувана взаємодією різних структурних і соціальних елементів між собою й навколишнім середовищем (освітньої середовищем регіону, професійної середовищем).
1.2 Теоретичний аналіз феномена психологічної безпеки освітньої середовища
Проблема психологічної безпеки, розпочала усвідомлюватись повному обсязі лише останні роки. Дедалі більше дослідників та практиків звертають уваги вимушені активної розробки даної проблематики як на особистісному, громадському і державному рівнях, а й у професійному - у зв'язку з професійною діяльністю людей предметної сфері (І.А. Баєва, 2002,Г.В. Грачов, 2003, А.А. Деркач, В.М.Футин, Т.С. Кабаченко, 2000, М.А. Котику, 1987, В.Є.Лепский, 2003, А.І. Петренко, 1993). Людський чинник у контексті уявлень про загрози безпеки особи і середовища, визначальних поведінка чоловіки й характер його міжособистісних відносин, є найслабшою ланкою і глибоко вивчений теоретично катастроф і конфліктним ситуаціям. З погляду людського психологічна безпеку розглядається: як психологічні питання безпеки, що зумовлюють профілактику нещасних випадків з виробництва (>М.А.Котик, 1987), як професіоналізм людини, безпеку ділової комунікації і психологічна сутність загроз (А.А. Деркач, В.М.Футин, 1995, А.І. Петренко, 1993), як підвищення рівня індивідуальної захищеності людини шляхом формування механізмів організації більш безпечної поведінки (>В.Куликов, 1979) [55].
Проблема виживання людини, його безпечного існування не перестає бути актуальною через те, що людина, оскільки є частиною живої природи, водночас є соціальним істотою, яка може жити без співробітництва коїться з іншими людьми. На думку Еге. Фромма, у суспільстві людина має об'єднуватися коїться з іншими, якщо взагалі хоче вижити, або захисту від ворогів і небезпек природи, або у тому, щоб матимуть можливість працювати й виробляти кошти життя [51].
Це об'єднання з метою захисту від загроз свого життя, для реалізації можливостей безпечного існування формує потреби у постійних зв'язках із навколишнім світом як його продовження потреба ідентифікації себе з певною спільністю, групою, родом, нацією, народом, соціальної системою, потреба уникнути самотності. Відчуття повного самотності, - зазначає Еге. Фромм, - веде до психічному руйнації, як і фізичний голод - до смерті. Ця пов'язаність із іншими не ідентична фізичному контакту [51].
Індивід то, можливо фізично самотній, та заодно пов'язані з якимись ідеями, моральними цінностями чи навіть соціальними стандартами - і це справді дає їй відчуття спільності та "приналежності". Разом про те індивід може жити між людьми, та заодно викликаючи почуття повної ізольованості, якщо це переходить якусь грань, виникає розумовий розлад шизофренічного типу. Відсутність зв'язаності з будь-якими цінностями, символами, підвалинами може бути моральним самотністю [61].
Блокування задоволення потреби у безпеки і брак можливостей для соціальної орієнтування людини у оточуючої ситуації породжує підвищення психічної напруження й неадекватне соціальну поведінку людини.
Одержання достатньої обсязі даних для орієнтації в життєвих ситуаціях, як відомо, одна із необхідних умов соціально-психологічної адаптації особистості, її пристосування до громадським змін.
Людина існують звані базові групи потреб, які визначають його соціальну поведінку людини. Для існування необхідно бодай часткове їх задоволення. Принаймні задоволення людина орієнтується визначені види діяльності.
А. Маслоу виділив п'ять основних груп базових потреб людини:
1) фізіологічні потреби, пов'язані із задоволенням потреби в їжі, одязі, інших матеріальні цінності, без яких неможлива нормальне життя;
2) потреби у безпеки, захисту від загроз всього того, що ставить під удар життя і здоров'я, економічну забезпеченість, стабільність доходів, захищеність житла, впевненості у своєму майбутньому й майбутньому членів сім'ї, своїх близьких і т.п., стаючи передусім домінуючими у умовах соціальної дезорганізації, радикальних суспільних змін, що руйнують звичні стереотипи поведінки й сформований спосіб життя;
3) потреби у залежності, уподобання та любові, чи як ще їх позначають, в міжособистісних зв'язках;
4) потреби у самоповагу (впевненості у собі, компетентності, майстерності, досягнень, незалежності й свободи) й оцінки із боку інших (престиж, визнання, прийняття, прояв уваги, статус, репутація і власна оцінка);
5) потреби у реалізації потенціалу особистості, в самоактуалізації, "бажанні стати тим, ким би ти можеш стати" [8].
Зазвичай це групи потреб визначають соціальну поведінку людини людей своїм інтегральним впливом, вносячи більший чи менший внесок у мотиви людини у залежність від умов його життя і індивідуальних особливостей особистості. У певні періоди часу й у умовах одне з базових груп потреб може ставати яка веде до більшою мірою, ніж інші, визначаючи поведінку і діяльність людини. У зв'язку з вона може перебудовувати всю мотиваційну сферу особистості. Наприклад, потреба у їжі починає визначати поведінка людину, як раз у її відсутності.
Відомо, що у щодо стабільних соціальних умовах потреба у безпеки досить благополучно влаштованого людини у мінімальний ступінь задоволена чи суб'єктивно сприймається як задоволена. У разі як активного чинника детермінації мотиваційної сфери людини вона вже практично не фіксується і може виявлятися, наприклад, як перевагу знайомих форм поведінки й життєвих ситуацій з цілком визначеними (досить чіткими) перспективами перед, у яких помічаємо багато елементів невизначеності, прагнення до стабільнішим умовам існування й т.п. Але є періоди й ситуації на, у яких саме потреба у безпеки входить у перше й стає провідною, починає визначати мотивацію соціального поведінки людини, перебудовуючи і змінюючи його, специфічним чином трансформуючи інші базові групи потреб, психічні особливості і характеристики особистості. Чимало дослідників зазначають, що вона стає активним учасником і домінуючим мобілізатором ресурсів організму людини у таких надзвичайних обставин, як соціальна дезорганізація, катастрофічні явища природи, злочинні зазіхання, стихійні лиха і т.п. (>АнцифероваЛ.И. , Баєва І.А., Сухов АН., Никіфоров Г.С., Куликов Л. В.,Подцьяков О.Н., Фромм Еге. [217], МалєваС.Ю.,Франкл У., НемчинТ.А та інших.) [8].
Дані дослідники показують, що особливо гостро блокування потреби у безпеки дає себе знати саме у періоди кризових соціальних змін, тобто. у одному з що їх перебуваємо, і, можливо перебуваємо ще чимало тривалий час стосовно терміну людського життя. Відсутність адекватних можливостей задоволення цієї групи потреб викликає в особистості емоційно негативні, гостро пережиті психічні стану, і натомість яких протікають майже всі психічні процеси людини.
У сучасному психології увагу до феномену "безпеки" пов'язують із розвитком нова галузь знання - психології здоров'я.
У дослідженнях А. Маслоу, Б. Боулбі, Д.В.Винникота, Г.С. Никифорова,В.и.Гарбузова, Є.Г.Эйдемиллера, Еге. Еріксона та інших. показано, що повноцінне розвиток людини можливе лише за умови задоволення потреби у безпеки, що його ресурс спрямований не так на захисту від суб'єктивно сприймають і пережитої загрози, але в власне розвиток [26].
Г.С. Никіфоров [15] розглядає здоров'я як системне поняття.Мерой затребуваності психології здоров'я - як наукового напрями вважає виявлення складу і розкриття змісту критеріїв психічного і "соціального здоров'я.
У зарубіжній психології описані різні критерії психічного здоров'я дитини і умови, його які породжують. Для А. Маслоу таким критерієм, є "повна самоактуалізація можливостей людини", яка, на його думку, можливе тільки внаслідок задоволення базових потреб, зокрема, потреби у безпеки, любові, поваги, самоповаги, ідентичності. Неможливість задоволення призводить до хворобам різного роду розладам (нездоров'ю).
Попри те що, що у тлумачному словнику безпеку окреслюється "стан, у якому не загрожує небезпека, є захист від небезпеки" [15], загальновживаним значенням слова є характеристики не стану безпеки, що залишаються прихованими у цьому визначенні, а характеристики середовища, що зумовлюють дане стан.
Не виключено, що його характеристикою, виміром безпеки єтензионность (від анг.tension - напруга).
>Тензионная характеристика властива будь-яким станам, позаяк у здійсненні будь-якого поведінки й діяльність у тій чи іншій мері потрібно вольове регулювання. Його роль подоланні конкуруючих ціннісними орієнтаціями, мотивів, цілей, емоційного тяжіння до різноманітних об'єктах. Без звільнення пріоритетних побудників стримування інших поведінкова активність неможлива. Чим більший конкуруючих побудників, чим ближче вони за силі до провідною ціннісної орієнтації, мотивацію, мети, емоційного притяганню, то більше вписувалося навантаження вольову регуляцію, тим більша напруга й все пов'язані з нею прояви зниженого настрої. У шкалою напруги однією полюсі: розкутість, розкутість, розслаблення, внутрішній комфорт, невимушеність у діях й поведінці, але в іншомузакрепощенность, скутість, внутрішній дискомфорт, вимушеність поведінки, переживання несвободи [15].
Що стосується освітньої середовищі забезпечення її психологічної безпеки може здійснюватися як у організаційному, і фаховому і особистісному рівнях, оскільки школа є освітнє установа (організація), відбувається професійна діяльність, метою котрої може бути особистісне розвиток всіх учасників освітньої середовища.
Аналіз, проведений науково-дослідним колективом під керівництвом академіка РАТ, професора І.А. Зимової, показав, що загальними, актуальними і домінуючими ідеями ідеології виховання до вузів є такі: реалізація ідей гуманізації і гуманітаризації; створення умов розкриття творчі здібності людини; всебічне і гармонійний розвиток особистості; соціалізації особистості громадянина Росії; формування життєздатною індивідуальності, гуманістично орієнтованої стосовно суспільству, і сама собі; становленнясоциально-активной і життєстійка особистості; формування особистості, здатної жити у новому суспільстві; формування гармонійно розвиненою особистості, готової і здатна повноцінно виконувати систему соціальних ролей [15]. Проте, пригадаємо, що ідеологія формування "нової людини" також оперувала поняттями "всебічне і гармонійний розвиток особистості", "становленнясоциально-активной особистості".
Т.С. Кабаченко пропонує розглядати під психологічної безпекою "такий стан інформаційного середовища і умов життєдіяльності конкретної людини, групи, суспільства взагалі, яке спричиняє порушення цілісності, адаптивності (всіх форм адаптації) функціонування та розвитку соціальних суб'єктів (окремої людини, груп, суспільства загалом)" [60]. Дане визначення "психологічної безпеки" має спільні риси з визначенням безпеки, стосовно соціальним суб'єктам, як стану, у якому забезпечується стійке існування й функціонування соціальних суб'єктів, задоволення і реалізація необхідного та інтересів, і навіть спроможність до запобігання або усунення різноманітного роду погроз, спроможність до прогресу та самовдосконалення. Учасники освітньої середовища зі школи і сама освітня середовище можуть бути як суб'єктами (забезпечувати її) і об'єктами (потребуватимуть ній) психологічної безпеки, і засобами її. Освітні установи, бувши соціальна інституція суспільства, утворюють собою систему забезпечення психологічної безпеки.
У межах концепції національної стратегії безпеки країни, психологічна безпеку вчителів, учнів і батьків може розглядатися як захищеність їхнього життя, здоров'я, права і свободи, честі й гідності; психологічна безпеку освітньої середовища - як "пряме продовження психологічної безпеки особистості вчителів, учнів і батьків, і навіть як захист громадського порядку та спокою, духовні цінності, права і свободи навчальних закладів та його нормальної діяльності.
Учасники освітньої середовища зі школи і сама середовище можуть піддаватися як внутрішнім, і зовнішнім загрозам. До основним внутрішнім загрозам на особистісному рівні можна віднести внутрішній дисбаланс і психологічну напруга особистості, порушення й соціальна нестабільність її психічного здоров'я та перемоги розвитку, до зовнішніх — нестійкість до психологічним впливам із боку іншим людям і умов освітньої середовища, незадоволеність її психологічними характеристиками. До основним внутрішнім загрозам лише на рівні освітньої середовища можна віднести: порушення порядку й спокою освітньому установі, складнощі у спілкуванні її учасників і їхніх негативне ставлення до освітньої середовищі, до зовнішніх - криміналізація громадських відносин також надзвичайні ситуації у технічної, соціальної й екологічної сферах.
Такимобразом,психологическая безпеку, як стан схоронності психіки, передбачає підтримку певного балансу між негативними впливами на людини оточуючої його середовища проживання і його сталістю, здатністю подолати такі впливу власними ресурсами чи з допомогою захисних чинників середовища. Психологічна безпеку особи і середовища невіддільні одне від одного й є модель сталого розвитку та нормально функціонувати людини в взаємодії з середовищем.
Освітня середовище школи є частиною життєвого середовища людини. Заклади освіти, як соціальна інституція суспільства, є суб'єктами безпеки і важливість вивчення психологічної безпеки особистості освітньої середовищі у тому, що навчальний заклад, включаючи у собі підростаюче покоління, дорослих і, здатне будувати свою локальну (приватну) систему безпеки ніби крізь навчання і виховання, і через вирішення завдань розвитку.
Психологічна безпеку є стан освітньої середовища, вільний від прояви психологічного насильства у взаємодії, що сприяє задоволенню основних потреб уличностно-доверительном спілкуванні, що дає референтну значимість середовища проживання і що забезпечує здоров'я включених у ній учасників
Глава 2. Дослідження базових переконань особистості студентів вузів і профтехучилищ
2.1 Організація й ефективні методи дослідження базових переконань особистості студентів вузів і профтехучилищ
Метою дослідження є визначення особливостей базових переконань особистості студентівАмГПГУ і ПУ № 11.
Досягнення поставленої мети ми визначили завдання:
1 Використовуючи методику дослідження базових переконань особистості Р.Янов-Бульман, визначити особливості базових переконань особистості студентівВУЗа
2 Використовуючи методику дослідження базових переконань особистості Р.Янов-Бульман, визначити особливості базових переконань особистості студентів профтехучилища
3Обработать й інтерпретувати результати дослідження.
Методи дослідження: організаційний (порівняльний метод -зіставлення різних груп), емпіричний (опитувальник Р.Янов-Бульман), спосіб обробки даних (математичний), інтерпретаційний (структурний метод).
Методика: Шкала базових переконань (Додаток 1)
Мета методики: швидко і ефективно визначити базові переконань про прихильності і свідомості навколишнього світу, дружелюбності чи ворожості оточуючих покупців, безліч цінності власного "Я".
Автор: РонніЯнов-Бульман /переклад і адаптація Про.Кравцовой.
З метою вивчення особливостей базових переконань особистості студентів, провели обстеження групи студентів ПУ 11 (група №1 - 10 людина) й у порівняння, групи студентівАмГПГУ (група № 2 - 10 людина) з наступним порівняльним аналізом даних.
Шкала базових переконань – опитувальник, що з 32 тверджень, що відбивають оцінку восьми основних категорій.
1) прихильність світу (>BW,benevolence of world);
2) доброта людей (BP,benevolence ofpeople);
3) справедливість світу (>J,justice);
4) контрольованість світу (З, control);
5) випадковість як основу розподілу що відбуваються
подій (R,randomness);
6) цінність власного "Я" (>SW,self-worth);
7) ступінь самоконтролю (контролю за що відбуваються зі-
>битиями) (>SC,self-control);
8) ступінь удачі, чи везіння (L,luckiness).
Первинні категорії переконань можуть також оцінюватися як 3обобщенних напрями відносин:
1 Загальне ставлення до прихильності навколишнього світу обчислюється як середнє арифметичне міжBW і ВР (прихильність світу і доброта людей).
2 Загальне ставлення до свідомості світу, тобто. контрольованості та справедливості яких подій, обчислюється як середнє арифметичне між показникамиJ (справедливість світу), З (контрольованість світу) і реверсивним R (випадковість). Для отримання показника реверсивного R потрібно підсумовувати бали, зворотніотмеченни по R щодо середини шкали.
3 Переконання щодо власної цінності, здібності управління подіями та везіння обчислюється як середнє арифметичне міжSW (цінність "Я"),SC (самоконтроль) і L (везіння).
У нормі показники за всі шкалам вище середини, тобто щонайменше 3,5 балів. У нормі показники за всі шкалам у сумі мали бути зацікавленими вище 12 балів.
Групи були проінструктовані: "Зверніть увагу, будь ласка, ступінь свою згоду чи виступати проти кожним із тверджень"
Опитування проводилося шляхомсамозаполнения студентами анкети.
2.2 Обробка і інтерпретація результатів дослідження
Кількісний аналіз результатів дослідження особливостей базових переконань особистості студентів ПУ 11 представлені у таблицях 1, 2 (додаток 2).
У таблиці 3 представлені зведені дані про діагностиці трьох категорій базових переконань студентів ПУ 11, складових ядро суб'єктивного світу:
1 Віра у те, у світі більше добра, ніж зла. У цю категорію входить ставлення до світу загалом і ставлення до людей.
2 Переконання, що сповнений сенсу. Зазвичай люди схильні вірити, що події відбуваються невипадково, а контролюються і підлягають законам справедливості.
3 Переконання в цінності власного "Я". Тут основні значення мають три аспекти: самоцінність, самоконтроль, оцінка власної удачливості.
Таблиця 3.Сводние результати дослідження особливостей базових переконань особистості студентів ПУ.
Артур Т.
Ганна З.
>В.К.
Кирило А.
Юрій До.
Сергій Є.
Гончаров
Сергій П.
Валера М.
Микола Б.
>Благосклонность навколишнього світу
3,38
4,13
3,25
3,38
4,13
4
3,25
3,38
3,25
3,5
Загальне ставлення до свідомості світу
3,5
4
3,75
3,33
4,25
3,92
2,75
3,25
3,25
3,75
Власна цінність, здатність керувати подіями, везіння
3,42
4,08
4,08
3,75
5
4
3,42
3,58
3,75
3,58
Загальна сума балів
10,3
12,21
11,08
10,46
13,38
11,92
9,42
10,21
10,25
10,83
У процесі дослідницької роботи була встановлено таке:
1. Аналіз результатів переконань в прихильності навколишнього світу в студентів ПУ 11 показав, що 40 % студентів (4 людини) вірять, у світі більше добра, ніж зла, що дозволяє зробити висновок про наявність високого адаптивного потенціалу цих студентів. Навчання в ПУ не веде високого рівня травматизації особистості даних студентів, і становить приклад щодо успішної адаптації до умов освітньої середовища даного навчального закладу. 60 % студентів (6 людина) за результатами незначно нижче норми. Наочно дані результати представлені малюнку 1.
Малюнок 1. Рівень базового переконання студентів ПУ 11 про прихильності навколишнього світу.
2. Аналіз результатів переконань в свідомості світу в студентів ПУ 11 показав, що 60 % студентів (6 людина) вважають, що у цілому справедливий, події підпорядковуються певним законам і контрольовані. 30 % студентів (3 людини) показали незначні відхилення результатів від норми. Проте, слід звернути увагу до результати Гончарова – 2,75 бала. Можливо, цього студента був психологічний травма, що з несправедливим результатом певних подій. Річ у тім, що травми що така руйнують наші ставлення до людський порядності та загальної справедливості.
Наочно дані результати представлені малюнку 2.
Малюнок 2. Рівень базового переконання студентів ПУ 11 в свідомості світу.
3. Аналіз результатів переконань у власному цінності, спроможності управляти подіями, везіння студентам ПУ 11 показав, що 80 % студентів (8 людина) вважають, більшість важливих подій у їхнього життя було результатом їх своїх власних дій, що можуть ними керувати, і, отже, відчувають своє власне відповідальність ті події та через те, як складається їхнє життя загалом. Простежується внутрішній контроль над процесом — справжнє "планується мною", "залежить від мене", "залежить особисто мене", "залежить від моїх зусиль і здібностей". 20% студентів (2 людини) показали незначні відхилення від норми. Наочно дані результати представлені малюнку 3.
Малюнок 3. Рівень базового переконання студентів ПУ 11 у власному цінності, спроможності управляти подіями, везіння.
4. У водночас загальна сума балів показує, що тільки 20 % студентів (2 людини) зробили у нормі показники за шкалою базових переконань. Дані результати дозволяють дійти невтішного висновку, що в ПУ 11 є стресовій ситуацією для студентів.
Оскільки освітня середовище створює умови, де світ людини отримує нові виміру – свідомість входить у нового рівня, і водночас змінюється спосіб життя, слід дійти невтішного висновку у тому, що життєву позиція, переконання даних студентів поки цілому орієнтовані налаштувалася на нові умови освітньої середовища.
Наочно зведені результати дослідження особливостей базових переконань студентів ПУ 11 представлені малюнку 4.
Малюнок дозволяє наочно побачити всю картину суб'єктивного ставлення до світу, справедливості, самоцінності, самоконтролю, власної удачливості кожногодиагностированного студента ПУ 11. Дозволяє визначити необхідність надання психолого-педагогічної допомоги окремим студентам.
Малюнок 4.Сводние результати дослідження особливостей базових переконань особистості студентів ПУ 11.
Кількісний аналіз результатів дослідження особливостей базових переконань особистості студентівВУЗа представлені у таблицях 4, 5 (додаток 3).
У таблиці 6 представлені зведені дані про діагностиці трьох категорій базових переконань студентівВУЗа.
Таблиця 6Сводние результати дослідження особливостей базових переконань особистості студентівВУЗа.
Боровська Про.
Тетяна У.
Ксенія З.
Інна До.
>Лепеха
Аліна М.
>Юркова
Залевська
Алла Є.
Крістіна П.
>Благосклонность навколишнього світу
5
3,38
3,75
4,63
5,25
3,5
4
3,88
4,5
4,5
Загальне ставлення до свідомості світу
3,75
3,92
4,08
3,67
3,58
3,58
3,17
3,33
3,92
3,58
Власна цінність, здатність керувати подіями, везіння
4,5
4,33
4,25
4
4,58
3,75
2,92
4,08
3,75
4,33
Загальна сума балів
13,25
11,63
12,08
12,3
13,41
10,83
10,09
11,29
12,17
12,41
У процесі дослідницької роботи з студентамиВУЗа було встановлено таке:
1. Аналіз результатів переконань в прихильності навколишнього світу в студентівВУЗа показав, що 90 % студентів (9 людина) вірять, у світі більше добра, ніж зла, що дозволяє зробити висновок про наявність високого адаптивного потенціалу цих студентів. Студенти орієнтовані прихильність світу і доброту людей. Дані результати говорять про великий психічної стабільності, позитивному ставлення до навколишнього світу, відсутності серйозних травм у зіткненні із навколишньою дійсністю.
Наочно дані результати представлені малюнку 5.
Малюнок 5. Рівень базового переконання студентівВУЗа про прихильності навколишнього світу.
2. Аналіз результатів переконань в свідомості світу в студентівВУЗа показав, що 80 % студентів (8 людина) вважають, що у цілому справедливий, події підпорядковуються певним законам і контрольовані. 20 % студентів (2 людини) показали незначні відхилення результатів від норми.
З результатів діагностики можна дійти невтішного висновку, що прерогатива студентського віку не сприймати як належне, що у житті є сенс, але осмілюватися замислюватися з цього. У цілому нині дана група студентів показала здебільшогосмисложизненние орієнтації.
Наочно дані результати представлені малюнку 6.
Малюнок 6. Рівень базового переконання студентівВУЗа в свідомості світу.
3. Аналіз результатів переконань у власному цінності, спроможності управляти подіями, везіння студентамВУЗа показав, що 90 % студентів (9 людина) вважають, більшість важливих подій у їхнього життя було результатом їх своїх власних дій, що можуть ними керувати, і, отже, відчувають своє власне відповідальність ті події та через те, як складається їхнє життя загалом. Простежується внутрішній контроль над процесом — справжнє "планується мною", "залежить від мене", "залежить особисто мене", "залежить від моїх зусиль і здібностей".
У водночас слід звернути увагу на низькі бали уЮркова - 2,92. За результатами відповідей даного студента можна дійти невтішного висновку про низький рівень суб'єктивного контролю: домінування зовнішнього контролю за внутрішнім - справжнє "планується іншими", "залежить від нагоди", "йде ззовні", "не піддається моєму контролю". Студент вбачає зв'язок між своїми діями і значимими йому подіями його життя, не вважає себе здатними контролюватиме їх розвиток виробництва і вважає, що їх є наслідком випадку чи дій іншим людям.
Наочно дані результати представлені малюнку 7.
Малюнок 7. Рівень базового переконання студентівВУЗа у власному цінності, спроможності управляти подіями, везіння.
4. У водночас загальна сума балів показує, що 60 % студентів (6 людина) зробили у нормі показники за шкалою базових переконань. Результати 20 % студентів (2 людини) близькі норму.
Але треба звернути увагу до студентівЮркова і Аліну М. Не бачать зв'язок між своїми діями і значимими їм подіями їхнього життя, не вважають для себе здатними контролюватиме їх розвиток виробництва і вважають, що їх є наслідком випадку чи дій іншим людям. Приписують свої успіхи, досягнення й невеличкі радощі зовнішнім обставинам - везінню, щасливою долі або допомога іншим людям. Чи схильні приписувати відповідальність за невдачі іншим чи вважати їх результатом невезіння. Низький рівень уявлень про свідомості світу і які власного "Я" уЮркова пов'язаними між собою. Простежуються душевні переживання деякою "сторонності".
Наочно зведені результати дослідження особливостей базових переконань студентівВУЗа представлені малюнку 8.
Малюнок 8.Сводние результати дослідження особливостей базових переконань особистості студентівВУЗа.
Результати діагностики дозволяють дійти невтішного висновку у тому, що це вік належить до фази індивідуалізації, у межах якої людині властиво усамостійнюватися з оцінок оточуючих, ставати відповідальних свою поведінку й власну особистість.
Порівняльний аналіз середнього бала оцінки базових переконань студентів ПУ іВУЗа наочно представлено таблиці 7 на малюнку 9.
Таблиця 7 Середній бал оцінки базових переконань студентами ПУ іВУЗа
ПУ
ВУЗ
>Благосклонность навколишнього світу
3,56
4,24
Загальне ставлення до свідомості світу
3,58
3,66
Власна цінність, здатність керувати подіями, везіння
3,87
4,05
Малюнок 9. Порівняльний аналіз оцінки базових переконань студентів ПУ іВУЗа.
Середньостатистичні показники базових переконань дві групи студентів дозволяє зробити висновок у тому, у цілому освітня середовище навчальних закладів перестав бути психологічнотравматичной їм. Загалом в групам спостерігається норма показників за всі шкалам вище 3,5 балів. Дані результати вважають у цілому про оптимістичному відношенні студентів до світу, оточуючим людей і самої себе, що сприяє більшої психологічної стабільності і успішності у повсякденному житті. Але треба помітити, що справжній рівень базових переконань студентам вузів вищий, що свідчить про розвиткусмислообразующих мотивів особистості, здібності адекватно оцінювати світ образу і свої можливості, рівні самооцінки і самоконтролі студентам цієї групи.
У водночас варто забувати і отриманих індивідуальних результатах студентів як ПУ, іАмГПГУ, що потребують детальнішому дослідженні психічного стану на даний момент душевних травм, низькою самооцінки іпсихолого-педагогическом супроводі.
Укладання
Аналізуючи різні підходи стосовно питання про про освітньої середовищі, ми з'ясували, термін "освітня середовище" постає як основне родове (>ЯсвинВ.Я.) для таких понять, як шкільна, сімейна тощо… Виділяються також такі середовища, як емоційна, навколишня, культурна, соціально-культурна, етнічна тощо. Говорячи про освітньої середовищі у шкільному практиці, ми найчастіше маємо у вигляді конкретну середу навчального закладу. Оскільки освітня середовище становить сукупність матеріальних чинників;пространственно-предметних чинників; соціальних компонентів; міжособистісних відносин. Усі згадані чинники взаємопов'язані, вони доповнюють, збагачують одне одного й впливають кожного суб'єкта освітньої середовища, а й представники організовують, створюють освітню середу, надають її у певним чином впливати.
Соціальний компонент освітньої середовища змістовно належить до такої характеристиці, як "шкільна середовище" (Ковальов Г.А.). Багато термінів має безпосередній стосунок до змісту соціального компонента освітньої середовища: психологічний клімат, психологічне налаштування, соціально-психологічна обстановка, "дух" школи. Соціальний компонент освітньої середовища пов'язані з особливостями соціальної організації середовища (>макроусловия), з віковими, статевими, етнічними особливостями (>микроусловия). Але те й характер спілкування суб'єктів освітньої середовища.
Можна виділити такі характеристики освітньої середовища, якактивность-пассивность,свобода-зависимость. Дані характеристики створюють атмосферу творчої освітньої середовища, що сприяє вільного розвитку активного дитини (Я. Корчак).
У у психологічному сенсі розвиваюче утворення має забезпечити формування та в учня, і в вчителя здібності бути суб'єктом свого розвитку. (Лебедєва В.П.).
Тобто. ми можемо говорити про задоволення всього ієрархічного комплексу потреб особистості. У психології існують різноманітні підходи до типології потреб, які мотивують діяльність людини. Це, ясна річ, група потреб по А. Маслоу: фізіологічні потреби, потреба у безпеки, любові, повазі, потреба у самоактуалізації. По Маслоу процес самоактуалізації - це процес постійного саморозвитку і практичної реалізації можливостей. Після цього можливості розвитку забезпечує освітня середовище. ЩеА.С.Макаренко зазначав, що "виховує як сам вихователь, скільки середовище, яка організується найвигіднішою чином".
Отже, питання освітньої середовищі, її, компонентах, характеристиках дуже актуальне поки що розвитку освітніх закладів.
Нами провели дослідження особливостей базових переконань студентів ПУ іВУЗа. Результати дослідження дозволили наочно побачити всю картину суб'єктивного ставлення до світу, справедливості, самоцінності, самоконтролю, власної удачливості кожногодиагностированного студента.Позволили визначити необхідність надання психолого-педагогічної допомоги окремим студентам.
Середньостатистичні показники базових переконань дві групи студентів дозволяє зробити висновок у тому, у цілому освітня середовище навчальних закладів перестав бути психологічнотравматичной їм. Загалом в групам спостерігається норма показників за всі шкалам вище 3,5 балів. Дані результати вважають у цілому про оптимістичному відношенні студентів до світу, оточуючим людей і самої себе, що сприяє більшої психологічної стабільності і успішності у повсякденному житті. Але треба помітити, що справжній рівень базових переконань студентам вузів вищий, що свідчить про розвиткусмислообразующих мотивів особистості, здібності адекватно оцінювати світ образу і свої можливості, рівні самооцінки і самоконтролі студентам цієї групи.
У водночас варто забувати і отриманих індивідуальних результатах студентів як ПУ, іВУЗа, що потребують детальнішому дослідженні психічного стану на даний момент душевних травм, низькою самооцінки іпсихолого-педагогическом супроводі.
>Библиографический список
1. Абрамова Г.С. Практична психологія:Учебник.-М.,2001.-479с.
2.АванесоваН.М.//Развитие особистості освітніх системахюжно ріс.Региона.У11годич.собр.Юж.отд. РАТ.Адигейск.гос.ун-т,2000.-с.54
3. Андрєєва Р. М. Психологія соціального пізнання. М.:Аспект-пресс, 2000.
4.Артюхина А.І.,Великанова О.Х., Островський О.В.Средовой підхід та її реалізація в кафедральної освітньої середовищі. //ВісникВМА
5.Артюхина А.І., Іванова Н.В.Средовой підхід в моделі безперервноголичностоно орієнтованогообразования//Архитектура й освіту в III тисячолітті: Збірникстатей/Сост.И.И.Соколов;ВолгГАСА.-Волгогрд,2003.-С.46-49.
6.Асмолов О.Г. Психологія особистості: принципиобщепсихологического аналізу. – М.: Сенс, 2001.
7. Астахова Є. Пізнавальна діяльність студентів: Пошук форм оптимізації //>Almamater.-2000.-№11.-С.29-32.
8. Білинська Є. П.,Тихомандрицкая Про. А. Соціальна психологія особистості. М.,Аспект-пресс, 2001.
9. Бєлова С.В.Диалогическое управління школою як гуманітарної системою:Учеб.пособие.- Волгоград: Зміна. 2004.-79 з.
10. БерезінФ.Б. Психічна і психофізіологічна адаптація людини.Л.,1988.
11. Бернс Р. Розвиток ">Я-концепции" і. М., Прогрес, 1996.
12. Богданов Є. М.,Тюмасева З. І. Освітні системи та системне освіту. – Калуга:КГПУ їм. До. Еге. Ціолковського, 2003.
13.Бондаревская Є.В. Теорія і практикаличностно-ориентированного освіти, Ростов-на-Дону, 2000
14.Буйлов У.,Куропова Р.,Сенаторова М.Нервно-психическое стан студентів яквалеологическая проблема // Вища ж освіта у Росії. 1996. №2.
15.ВайнерЭ.Н. Освітня середовище й здоров'я учнів // Валеологія. 2003. №2.
16. Васильєва І.А., Осипова О.М. Психологічні аспекти застосування інформаційних технологій // Біологічні науки. 1998. №5.
17. Василюк Ф. Є. Психологія переживання: аналіз подолання критичних ситуацій. М.: МДУ, 1984.
18. ГессенС.И.Основи педагогіки. Введення у прикладну філософію:Уч. Посібник для вузів-М.:Школа-Пресс,1995-с.36
19.ГиппенрейтерЮ.Б. Введення у загальну психологію: Підручник. - М.,2001.-334с.
20.Гладченкова Н.І.Культурно-информационное простір освітнього закладу як середовище становлення морального досвіду особистості.Автореф.дис. ...>к.и.н., Ростов-на-Дону, 2001.
21.Гликман І. Оцінка студентами якості викладання увузе//Almamater.-2001.-№5.-С.20-21.
22. Гончарова Ю.О. Проектування освітньої середовища – функція сучасної школи. //Виховна середовище вузу як головний чинник професійного становлення фахівця. Воронеж, 2001 –С.291-293
23. Данильчук Є.В. Інформаційні технології освіти:Учеб. Посібник Волгоград: Зміна, 2002
24.Девятков М.М. Педагогічні засади утвореннякультуротворческой середовища на початковому етапі знають проф. освіти.Авторефератдис....к.п.н.Омск, 1998,с.21.
25.Деларю В.В.,Тамбиева Ф.А. Методики вивчення особистості: Навчальний посібник. -Кисловодськ,1998.-114с.
26.Дорожевец А. М.Когнитивние механізми адаптацію кризовим подій // Журнал практичного психолога, 1998, № 4. – з. 3-17.
27. Дубровіна І.В. Психологічна служба освіти: Наукові підстави, цілі й засоби // Психологічна наука й освіту. 1998. №2.
28. Козирєв В.А. Гуманітарна освітня середовище педагогічного університету// СПб,СПбГУ,1999.-116с.
29. Козирєв В.А. Теоретичні основи розвитку гуманітарної освітньої середовищапед.ун-та.Автореф.дис. ...>д.п.н. СПб, 2000
30. Колесникова І.А. Педагогічна реальність у дзеркалімежпарадигмальной рефлексії. СПб: СПбГУПМ,1999.-242с.
31. Комарова Л. Еге. Базові орієнтації як детермінанти взаємодії особи і групи // Особистість у системі колективних відносин: тезидокл., М., 1980.
32.Косолапов О.Н. Проблеми взаємозв'язку інформаційно- освітньої середовища вузу і нових інформаційних технологій. [>Элек- тронний ресурс] Адреса доступу:nrc.edu
33.КоссовБ.Б Особистість: теорія, діагностика, розвиток. :Учеб.- метод. посібник для вузів. М., 2000
34.КоссовБ.Б. Закономірності розвиткуличности.//Психологическая наука іобразование.-2001.-№1.-с.5-20
35. Короткий психологічний словник ./Під ред. А.В. Петровського, Авт.Ярошевского. Ростов-на-Дону.: Фенікс,1998.-с.203
36.Лисецкий До. З.,Литягина Є. У. Психологія незалежності. Самара,Универс-групп, 2003.
37.ЛошаковаТ.Ф. Педагогічна управління створенням комфортною середовища освітньому установі: Монографія. Єкатеринбург: Вид-во Будинку вчителя, 2001
38.Майдер . В.Д. Концепція гуманізації і гуманітаризації : сутність, напрями, проблеми. Волгоград, 1998
39.Мануйлов Ю. С.Средовой підхід вчених. //>Педагогика.-2000.- №>7.-С.36
40.МихаличевЕ.А., Кравченка В.Ф.,С.А.Сафронов Аналіз процесу навчання у умовах оптимального педагогічної середовища// Школа, 2001, №2/-c.13-15
41.Налчаджян А. А. Соціально-психологічна адаптація особистості (форми, механізми і стратегії). Єреван: вид-во АН Вірменській РСР, 1998.
42.Обозов М. М. Психологія міжособистісних відносин. Київ,Наукова думка, 1990.
43. Павленко У. І. Уявлення про соціальний і мистецької ідентичності у сучасній західної психології // Питання психології, 2000, № 1, - з. 135
44. Пальців М.А. Освіта і душевному здоров'ї студентів // Вища ж освіта сьогодні. 2002. №11.
45. Панов В.І. До проблеми психолого-педагогічного проектування й експертизи освітнього закладу// Психологічна наука й освіту, 2001, №>2.-С.14-20
46. Панов В.І. Стан і проблеми екологічної психології // Психологічна наука й освіту. 1998. №1.
47.Первин Л., Джон Про. Психологія особистості: теорія і дослідження. М.:Аспект-пресс, 2001.
48. Перспективи соціальної психології. М.:Эксмо, 2001.
49. Петренко У. Ф., Митина Про. У.Психосемантический аналіз динаміки суспільної свідомості. М.: МДУ, 1997.
50. Петровська Л. А. Теоретичні і методологічних проблем соціально-психологічного тренінгу. М.: МДУ, 1982.
51. Петровський А.В. Введення ЄІАС у психологію.- М.: Видавничий центр "Академія",1995.-С.117-221.
52. Петровський У. А. Розуміння особистості психології // Питання психології, 1981, № 1.
53.ПолуйковаС.Ю.Организационно-педагогические умови освоєння студентамипрофессионально-образовательной середовища факультету.Автореф.дис...к.п.н., Омськ, 2000
54.Праворотова Т. А.,Говир Т. Недовіра як практична проблема // Соціологія, 1994, № 3, - з. 94 – 98.
55. РедькоЛ.Л.Социально-образовательная модельпедколледжа як середовища саморозвитку особистості науково-освітній комплексі.Автореф.дис....к.п.н Ростов ->на-Дону,I996,28с.
56. Сафонов У. З. Про психології довірчого спілкування // проблема спілкування в психології., М., 1981, – з. 264 – 272.
57.Сенько Ю.В.Гуманитаризация освітньої середовища в університеті// Педагогіка 2001, №>5.-С.51-57
58.Сериков В.В. Освіта й послабити особистість. Теорія і практика проектування освітніх систем.М.:Логос,1999-с.123
59.Сериков В.В. Ситуація розвитку особистості сучасного студента. //Виховна середовище вузу як головний чинник професійного становлення фахівця. Воронеж, 2001 –с.20-23.
60.Скрипкина Т. П. Довіра до світу як фундаментальне умова толерантності. Ростов-на-Дону, 2002.
61.Скрипкина Т. П. Довіра як соціально-психологічне явище.//Автореф. насоиск.уч. степ.докт.психол. наук. – Ростов-на-Дону, 1998.
62.Скрипкина Т. П. Довіра людей процесі спілкування // Емоційні і пізнавальні характеристики спілкування. Ростов-на-Дону., 1990, з. 33 – 52.
63.Столин У. У. Самосвідомість особистості. М.: МДУ, 1982.
64.Хватова М. В., Юр'єваТ.В. Станкогнитивно-емоциональной сфери як головний чинникпсихосоматического здоров'я студентів // Валеологія. 2003. №2.
65.Холмогорова Г.Б., ГаранянН.Г. Культура, емоції, і здоров'я// Питання психології. 1999. №2.
66.Черноушек М. Психологія життєвого середовища М.: Думка,1989.-с.57
67.Шадриков В.Д. Психологія діяльності та вміння людини.М.:Логос ->1996.-с. 182
68.Ясвин В.А. Тренінг педагогічного взаємодії творчої освітньої середовищі / Під ред. В.І. Панова. - М., 1997, з. 11-15
Додаток 1
Шкала базових переконань (>ШБУ), методика РонніЯнов-Бульмана /переклад і адаптація Про.Кравцовой.
Бланк методики
Інструкція: Зверніть увагу, будь ласка, ступінь свою згоду чи виступати проти кожним із тверджень.
СП – не згоден; СР – незгодний;СкН- скоріш незгодний;СкС- скоріш згоден; З – згоден; ПС- зовсім можу погодитися
№
твердження
СП
СР
>СкН
>СкС
З
ПС
1
Невдача з не меншою ймовірність осягає гідних, хороші люди
2
Люди за своєю природою недружелюбні і злі
3
Кого у житті спіткає нещастя – воля випадку
4
Людина за натурою добрий
5
У світі набагато частіше відбувається щось добре, ніж погане
6
Перебіг нашому житті багато чому визначається випадком
7
Зазвичай, люди мають те, що заслуговують
8
Гадаю, що в мені нічого немає хорошого
9
У більше добра, ніж зла
10
Я цілком везучий людина
11
Нещастя може бути з людьми через помилки, скоєні ними
12
У глибині душі людей невідь що хвилює, що приміром із іншими
13
Зазвичай я чиню в такий спосіб, щоб ймовірність сприятливого мені результату
14
Якщо людина хороший, неї прийдуть щастя і удача
15
Життя занадто сповнена невизначеності – залежить від випадку
16
Якщо замислитися, то мені часто-густо везе
17
Я майже завжди прикладаю зусилля, щоб уникнути нещастя, що потенційно можуть статися мною
18
Я себе невисокого думки
19
Найчастіше хороші в людей з'являється те, що заслуговують у житті
20
Власними вчинками ми можемо запобігати нещастя
21
Оглядаючи своє життя, я розумію, що випадок був до мене прихильний
22
Якщо вживати заходів обережності, можна запобігти нещасть
23
Япредпринимаю дії, щоб захиститися від нещасть
24
Загалом, життя – це лотерея
25
Світ прекрасний
26
Люді здебільшого ласкаві і готові допомогти
27
Я зазвичай вибираю таку стратегію поведінки, яка принесе мені максимальний виграш
28
Я дуже задоволений, якою людина
29
Якщо трапляються нещастя, то зазвичай оскільки люди й не зробили необхідних заходів захисту
30
Якщо уважно, то побачиш, що сповнений добра
31
Я маю причини соромитися своєї вдачі
32
Я удачливішим, ніж безліч людей
Обробка результатів. До кожного з 8 шкал належить 4 затвердження (див. ключ). Значення перспективами кожного із шкал визначається середнім арифметичним балом по відповідним твердженням. Для прямих тверджень це бали, відзначені респондентом, а зворотних (помічених в "ключі" знаком мінус) – реверсивні значення (протилежніотмеченни щодо середини шкали, тобто. "1" відповідає "6", "2" – "5", "3" – "4" тощо).
Первинні категорії переконань можуть також оцінюватися як 3обобщенних напрями відносин:
Загальне ставлення до прихильності навколишнього світу обчислюється як середнє арифметичне міжBW і ВР (прихильність світу і доброта людей).
Загальне ставлення до свідомості світу, тобто. контрольованості та справедливості яких подій, обчислюється як середнє арифметичне між показникамиJ (справедливість світу), З (контрольованість світу) і реверсивним R (випадковість). Для отримання показника реверсивного R потрібно підсумовувати бали, зворотніотмеченни по R щодо середини шкали.
Переконання щодо власної цінності, здібності управління подіями та везіння обчислюється як середнє арифметичне міжSW (цінність "Я"),SC (самоконтроль) і L (везіння).
Ключ:
>BW
5
9
25
30
BP
-2
4
-12
26
>J
1
7
14
19
З
11
20
22
29
R
3
6
15
24
>SW
-8
-18
28
-31
>SC
13
17
23
27
L
10
16
21
32
У нормі показники за всі шкалам вище середини, тобто щонайменше 3,5 балів. У нормі показники за всі шкалам у сумі повинні прагнути бути вище 12 балів.
