Реферат Професіоналізм педагога і психологічні закономірності його становлення як професіонала

Курсова робота

з дисципліни: Педагогічна психологія

На тему: Професіоналізм педагога і психологічні закономірності його становлення як професіонала

Зміст

Запровадження

Глава 1. Самосвідомість педагога і структура школи

1.1 Методологічна структура школи

1.2 Самосвідомість педагога і педагогічна діяльність

Глава 2 Професіоналізм педагога та її становлення

2.1 Професія педагога і педагогічні здібності

2.2 Психологічні закономірності становлення педагога як професіонала

Укладання

>Глоссарий

Список використаних джерел

 

Запровадження

Систему освіти України на сучасному розвитку суспільства зазнає істотні зміни, пов'язані з зміною моделі культурно-історичного розвитку. Але хоч би реформи не відбувалися у системи освіти, у результаті вони, однак, замикаються на конкретному виконавця - шкільному вчителя. Саме педагог є основним постаттю при реалізації практично основних нововведень. І на успішного запровадження практику різних інновацій, для реалізації за умов поставлених проти нього завдань педагог повинен мати необхідним рівнем професійної компетентності та професіоналізм.

Під професіоналізмом ми розуміємо особливе властивість людей систематично, ефективно й надійно виконувати складну діяльність у найрізноманітніших умовах. У понятті "професіоналізм" відбивається така ступінь оволодіння людиною психологічної структурою професійної діяльності, що відповідає існуючих у суспільстві стандартам і об'єктивних вимогам. Для придбання професіоналізму необхідні відповідні здібності, бажання і характеру, готовність постійно учитися й учитися удосконалювати свою майстерність. Поняття професіоналізму не обмежується характеристиками висококваліфікованого праці; те й особливе світогляд людини.

Тим більше що педагогічна наука до нашого часу це не дає однозначного і аргументованого відповіді питання, які сутнісні характеристики професіоналізму вчителів, закономірності та його становлення за умов сучасної математичної освіти. Сьогодні виникло й більше усвідомлюється протиріччя між зростанням ролі освіти у освітньої політиці країни й недостатньою розробленістю наукових основ розвитку професіоналізму вчителів у методичних службах.

З огляду на це протиріччя було зроблено вибір теми дослідження, проблема якого сформульована так: які психолого-педагогічні детермінанти ефективного становлення професіоналізму вчителя у системі сучасної математичної освіти?

Предметом дослідження курсової праці є наукові праці сучасних психологів у сфері педагогічної психології. Питання професіоналізму й професійної компетентності останніх років стали предметом пильної уваги психологічної науки (>Е.А. Климов, О.К. Маркова,Л.М. Митина,Ю.П.Поваренков, М.С.Пряжников та інших.). Але у більшості випадків дослідники обмежуються вивченням наборуПВК -профессионально-важних якостей, формування та оцінки. Залишається недостатньо ясним, психологічно означає людина як, як суб'єкт професійної діяльності, ніж психічно відрізняється майстер у справі з інших людей. Найчастіше ототожнюються поняття професійної компетентності та професіоналізму, зокрема і стосовно діяльності вчителя.

Мету й завдання дослідження випливають із актуальності і рівня наукової розробленість проблеми. Мета дослідження у тому, щоб у основі здобутих під час навчання знань і вивчення наукової літератури, розглянути проблему професіоналізму педагога, визначення психологічних закономірностей становлення педагога як професіонала у справі.

Завдання дослідження визначаються метою дослідження та у тому, щоб:

розглянути методологічні основи структури школи;

проаналізувати педагогічних здібностей;

визначити значення самосвідомості педагога щодо своєї діяльності;

проаналізувати особливості професії педагога і педагогічних здібностей;

розглянути психологічні особливості і закономірності становлення професіоналізму педагога.

Об'єктом аналізу справжньої праці є теоретична база, розроблена провіднимиученими-психологами, соціологами у сфері сучасної вікової і педагогічною психології.

>Методологической основою дослідження є діалектичний метод. У процесі дослідження використовувалися загальне твердження - ічастнонаучние, і навіть спеціальні методи пізнання.

Спільними з'явилися методи аналізу та синтезу, індукції і дедукції, спостереження та порівняння. До спеціальним методам, використовувалися у роботі, слід віднести метод моделювання і прогнозування, різні способи психологічного аналізу соціальних явищ.

Дані методи дозволили найпослідовніше й повно розглянути різні аспекти, що стосуються суті Доповнень і змісту школи та професіоналізм педагогів.

Глава 1. Самосвідомість педагога і структура школи

 

1.1 Методологічна структура школи

Педагогічна діяльність є складно організованою системою низкидеятельностей[1]:

найперша їх - діяльність викладача, який навчає безпосередньо.Педагог-предметник є відчуженим функції та здорового глузду цілого, вона повинна лише виконує ззовні задані йому функції.

Наступні діяльності є рефлексивнонадстроечними над першої, тобто. обслуговують її. Така діяльність узагальнення досвіду навчання, яка полягає у зіставленні процедур навчання дітей і виділенні найефективніших прийомів та способів навчання - діяльність методиста,конструирующего прийоми і нові методи навчання.

Третя діяльність - теж методична, але він спрямовано побудова навчальних коштів, навчальних предметів.

Четверта діяльність полягає у погоджуванні навчальних предметів за одну ціле - діяльність програмування, складання навчальні програми. Для такого програмування необхідно мати більш чітке уявлення про цілі навчання, проте часто будують програму навчання, орієнтуючись лише з деякі загальні обриси мети. Такі мети раніше формулювалися політиками, культурними діячами, але зпедагогами[2].

Сучасна соціокультурна ситуація й завдання освіти вимагають, щоб описом і проектуванням цілей навчання займався педагог,педагог-методолог. Це необхідно, по-перше, оскільки сучаснапроизводственно-практическая діяльність часто ставить дуже певні цілі, завдання, що потенційно можуть розв'язати лише спеціально підготовленілюди[3].

По-друге, сучасне методологічне мислення може проектувати дуже ефективно навчальні процеси, але це жадає від замовника чітких і суворо визначених цілей.

По-третє, сучасне технологічне суспільство швидко і інтенсивно розвивається і вимагає тієї самої від систем навчання, тобто. вимагає спостереження професійним ринком збуту, швидкого й систематичного описи властивостей людини, необхідного суспільству, і оперативного проектування під завдання навчальні програми.

У широкому значенні, результатом такоготелеологического мислення є проект людини, у вужчому сенсі - проект фахівця, тобто. мусить бути описана і співвіднесена друг з одним сукупність інтелектуальних функцій, знань, здібностей, що їхналични у майбутньомучеловеке[4].

Навчання можна охарактеризувати як процес активного взаємодії міжобучающим і студентів, у результаті якого уобучаемого формуються певні знання й уміння з урахуванням щодо його власної активності. Функція навчання полягає у максимальному пристосуванні знакових і речовинних коштів на формування в людей здатність до діяльності. Найпростіший варіант навчання полягає у спілкуванні вчителя (носія професійної діяльності) і учня, націленого до відтворення діяльності свого вчителя, вчитель ж кваліфікує діяльність учня як правильну чи неправильне. І тут проявляється безпосередність, нерозчленованість навчальногопроцесса[5].

Однією з напрямів об'єктивізації діяльності є його об'єктивне опис у певних (ясних іотчетливих для даного соціального контексту) знакових засобах, дозволяють за таким опису відтворити діяльність кожному члену соціальної спільності, знає така "мова описи. Навчальні знання творяться у умовах, коли діяльність не передається безпосередньо, і вони виконують функцію опосередкування передачі (трансляції) діяльності.

Розвиток системи навчання полягає у членуванні складних видів діяльності на прості і навчанні спочатку простим видам діяльності. Але така розвиток передбачає аналіз складної діяльності, виділення їїелементов[6].

Завдання полягає у виділення з складні професійні видів діяльності простих елементарних із єдиною метою наступної конструкції з цих простих діяльностей необхідних складних. Отже, перший принцип педагогічної рефлексії полягає у виділенні елементарних діяльностей та його трансляції. Але це часто недостатньо, оскільки як можна остаточно розкласти діяльність прості елементи, у діяльності виявляються складніші зв'язку йотношения[7].

Тому з'являється другий принцип, котра перебувала проектуванні та трансляції знакових коштів, дозволяють побудувати (спроектувати) складну діяльність із освоєних елементів. Ці знакові кошти є засобами описи і проектування діяльності.

З іншого,процессуально-технологической, боку, навчальний процес, система навчальної діяльності описується, як послідовність ситуацій навчання. Ці ситуації будуються в такий спосіб, що попередні ситуації задають кошти, матеріал тощо. для наступних. Тобто система навчання будується як ланцюг технологічного процесу, з якого пропускається людина (з деякими початковими властивостями) і наприкінці виходить цілком перетвореним, засвоївши сукупність необхідних суспільству соціокультурних здібностей.

Отже, на методологічному мові система навчання може бути описана як система, яка розвивається від цієї ситуації навчання складним діяльностям через рефлексивне розчленовування діяльності до навчання спочатку простим діяльностям, і далі з простих - побудові складних, які відповідають умовам заданої завдання діяльності.

Можна розглядати педагогічну активність:

1) якоргуправленческую діяльність (як управління навчальної діяльністю);

2) як розуміння свідомості учня й організаціюпонимания[8].

Істотним моментом роботи педагога є комунікація й розуміння стану учня. Розуміння передбачає систематичне становлення на внутрішню думку учня, розуміння зсередини іншу людину, тобто. роботу з свідомістю. З іншого боку, педагог повинен також організувати й розуміння себе, донести її до учня щось важливе з його погляду, але розуміння не передається прямо, може бути здобути популярність лише наосознавании свого особистого досвіду (чи організації такого досвіду, якщо якого було). Педагогічний акт (дію), в такий спосіб, є комунікативним, діагностичним актом.

Що стосується навчальному процесу управління є цілеспрямоване, систематичне вплив викладача на колектив учнів і окремого студента задля досягнення заданих результатів навчання.

Управляти - це придушувати, не нав'язувати процесу хід, що суперечить його природі, а, навпаки, максимально враховувати природу процесу, погоджувати кожне вплив на процес з його логікою.

>Отличительние риси управління навчальним процесом полягають уследующем[9]:

свідоме і планомірне вплив, що завжди краще стихійної регуляції;

наявність причинно-наслідкових перетинів поміж керуючої підсистемою (викладач) і об'єктом управління (>обучаемий);

динамічність чи здатність керованої підсистеми переходити вже з якісного стану до іншого;

надійність, тобто. здатність, системи управління виконувати задані функції за певних умов перебігу процесу;

стійкість - здатність системи зберігати рух щодо наміченої траєкторії, підтримувати намічений режим функціонування, попри різні зовнішні та внутрішнівозмущения[10].

Процес управління виступає одночасно циклічний і безперервний, що складається одночасним і послідовним виконанням багатьох циклів управління. Управлінська цикл починається з постановки цілей та засобами визначення завдань, а завершується їх розв'язанням, досягненням поставленої мети. Після досягнення якийсь мети ставиться нова, і управлінський цикл повторюється. "Мета - дію - результат - нова мета" - такасхематичная картина безперервного управлінського процесу. Вона застосовна до наукового і навчально-виховномупроцессам[11].

Ефективне управління процесом навчання можливо, за виконанні певних вимог:

1) формування цілей навчання;

2) встановлення вихідного рівня (стану) керованого процесу;

3) розробка програми дій, яка передбачає основні перехідні стану процесу навчання;

4) отримання за певними параметрами інформації про стан процесу навчання (зворотний);

5) переробка інформації, отриманої на каналі зворотний зв'язок, вироблення та внесення в навчальний процес коригувальнихвоздействий[12].

Отже, у процесі управління засвоєнням знань викладачеві встановити, навчилися чи учні узагальнювати і зіставляти факти, зробити висновок, критично аналізувати отримані відомості; знати, як засвоюють вони матеріал підручника, чи вистачає їм часу на засвоєння тощо. Задля реалізації ефективного процесу навчання необхідна така теорія, яка розглядає процес вчення як формування пізнавальної діяльності учнів, маючи системою незалежних характеристик цій діяльності й знанням основних етапів її становлення як переходу із плану громадського досвіду до плану досвіду індивідуального.

1.2 Самосвідомість педагога і педагогічна діяльність

Педагог виконує певну функцію у суспільстві. Ця нормативно задана функціональна визначеність педагога з нашого культурі має тенденцію навіть до спрощення, до зрушенню від власне педагогічної функції до функції трансляції культури, передачі діяльності, тобто. до цілком пасивної відтворюючою діяльності. І це, звісно, погано (на таку трансляції кращі кошти - радіо, телебачення та т.п.). Щоправда, від цього зсуву до сфери культури (культурологічний зрушення) є певні підстави. Педагог справді є носієм культури, але є також (по крайнього заходу, у найкращих своїх зразках) і живою зразком культури. І це - важка і, напевно, нерозв'язна завдання: бути живим зразком культури. І це уявлення про педагога найбільш виражено в авторитарної культурі (найяскравіший її зразок - середньовіччі). Відповідно й спілкування так себе усвідомлюючої педагога (за взірець) виявляється можливим тільки у авторитарноїформе[13].

Сучасну ж європейську культуру називають "синкретичної", чи діалогічної (чи комунікативної): є багато зразків, способів життя й ідей людини, і тому основна цінність полягає у діалозі та молодіжні організації розуміння. Центральна тяжкість в синкретичної культурі дедалі більше вихоплює індивідуальність і індивідуальне свідомість ("Гадаю інакше, але думаєш і хочу це зрозуміти"). Це - принципово демократична культура. Ці властивості нашої музичної культури однак позначаються на педагогічному самосвідомості. Педагог тепер зразок, а індивідуальність, особистість, що хоче, щоб їх зрозуміли і застосовує всіх можливих кошти на цього. Але така особистість і самі хоче розуміти інших, теж як особистостей, котрі мають слову, на мислення. І ця остання таки є способом педагогічної роботи, управління, фактомсамосознания[14].

Для ефективного виконання педагогічних функцій сучасному педагогові важливо усвідомлювати структуру школи, її основні компоненти, педагогічні дії і професійно важливі вміння і психологічні якості (>ПВУиК), необхідних його реалізації (Додаток А) [15].

Основний зміст діяльності викладача включає виконання кількох функцій - навчальною,воспитательской, організаторської і дослідницької. Ці функції виявляється у єдності, хоча в багатьох викладачів одне з них домінує з інших. Найбільш специфічно для викладача вузу поєднання педагогічної і наукової праці. Дослідницька робота збагачує внутрішній світ викладача, розвиває її творчий потенціал, підвищує науковий рівень знань. У той самий час педагогічні мети часто спонукають до глибокому узагальнення і систематизації матеріалу, до більш ретельному формулювання основних ідейвиводов[16].

Усіх вузівських викладачів можна умовно розділити втричі групи:

1) викладачі з величезним переважанням педагогічної спрямованості (приблизно 2/5 від загальної кількості);

2) з величезним переважанням дослідницької спрямованості (приблизно 1/5);

3) з однаковим виразністю педагогічної і дослідницької спрямованості (трохи більше третини).

Професіоналізм викладача у педагогічній діяльності виявляється у умінні побачити й формувати педагогічні завдання з урахуванням аналізу педагогічних ситуацій і визначити оптимальні способи їх вирішення. Тому з найважливіших характеристик школи є його творчийхарактер[17].

У структурі педагогічних здібностей і, школи вирізняються такі компоненти:

гностичний;

конструктивний;

організаторський;

>коммуникативний[18].

>Гностический компонент - це система знань і умінь викладача, що є основою його професійній діяльності, і навіть певних властивостей пізнавальної діяльності, що впливають її ефективність. До останнього належать вміння будувати і перевіряти гіпотези, бути чутливим до протиріччям, критично оцінювати отримані результати. Система знань включає світоглядний, загальнокультурний рівні й рівень спеціальнихзнаний[19].

До загальнокультурним знань ставляться знання з мистецтва та літератури, поінформованість і вміння орієнтуватися у питаннях релігії, права, політики, економіки та соціального життя, екологічні проблеми; наявність змістовних захоплень і хобі. Низький рівень їхнього розвитку веде до однобічності особи і обмежує можливості виховання учнів.

Спеціальні знання включають знання предмета, і навіть знання з педагогіки, з психології та методиці викладання.Предметние знання високо цінуються самими викладачами, їх колегами, і, зазвичай, перебувають у рівні. Що ж до знань із педагогіки, з психології та методиці викладання, всі вони є найслабшу ланку у системі. І коли більшість викладачів відзначають недолік в собі цих знань, тим щонайменше лише незначне меншість займаєтьсяпсихолого-педагогическимобразованием[20].

Якщо гностичні здібності становлять основу діяльності викладача, то визначальними у досягненні високого рівня педагогічного майстерності виступають конструктивні чи проектувальні здібності. Саме від нього залежить ефективність використання від інших знань, які можуть або залишитися мертвим капіталом, чи активно включитися у обслуговування всіх видів педагогічної роботи.Психологическим механізмом цих здібностей служить мисленне моделювання виховно-освітньогопроцесса[21].

>Проектировочние здібності забезпечують стратегічну спрямованість школи і виявляється у умінні поступово переорієнтовуватися під кінцевої мети, вирішувати актуальні завдання з урахуванням майбутньої спеціалізації студентів, у разі планування курсу враховувати його місце у плані та викладачу встановлювати необхідні взаємозв'язку з іншим дисциплінами тощо. Такі здібності розвиваються лише із віком істажем[22].

Конструктивні здібності забезпечують реалізацію тактичних цілей: структурування курсу, добір конкретного змісту окремих розділів, вибір форм проведення занять тощо. Вирішувати проблеми конструювання виховно-освітнього процесу у вузі доводиться щодня кожномупедагогу-практику. Можна виділити декілька компонентів педагогічного майстерності (Д. Аллен, До,Райн). Елементи цієї мікросхеми можуть бути показниками рівня освоєння педагогічноїдеятельности[23].

1.Варьирование стимуляції учня (може виражатися, зокрема, відмовити відмонологичной, монотонної манери викладу навчального матеріалу, у вільному поведінці викладача до аудиторії тощо.);

2. Залучення інтересу з допомогою захоплюючого початку, маловідомого факту, оригінальної чи парадоксальною формулювання проблеми освіти й т.п.;

3.Педагогически грамотне підбиття підсумків заняття або його окремої частини;

4. Використання пауз чи невербальних коштівкоммуниации (погляду, міміки, жестів);

5.Искусное застосування системи позитивних і негативних підкріплень;

6. Постановка навідних питань та питань перевірочного характеру;

7. Постановка питань, підводять учня до великого узагальнення навчального матеріалу;

8. Використання завданьдивергентного типу із єдиною метою стимулювання творчу активність;

9. Визначення зосередженості уваги, ступеня включеності студента в розумову роботу з зовнішнім ознаками її поведінки;

10. Використання ілюстрацій прикладів;

11. Використання прийомуповторения[24].

Організаторські здібності служать як організації власне процесу навчання учнів, а й самоорганізації діяльності викладача.

Інакше висловлюючись, від рівня розвитку комунікативної здатності Німеччини та компетентності зі спілкуванням залежить легкість встановлення контактів викладача з учнями та інші викладачами, і навіть ефективність цього спілкування з погляду рішення педагогічних завдань. Спілкування не зводиться лише передачі знань, але виконує також функцію емоційного зараження, порушення інтересу, спонукування спільної прикладної діяльності тощо.п[25].

Глава 2 Професіоналізм педагога та її становлення

 

2.1 Професія педагога і педагогічні здібності

Педагогічна професія належить до професій типу "Людина - Людина". Відповідно доЕ.А. Климову, цей тип професій такими рисами людину: стійко хорошим самопочуттям під час роботи з людьми, потреби у спілкуванні, здатністю подумки ставити себе місце іншу людину, здатністю швидко розуміти наміри, помисли, настрій іншим людям, здатністю швидко розумітися на взаємовідносинах людей, здатністю добре пам'ятати, тримати про себе знання про особистих рисах багатьох і різноманітних покупців, безліч т.д. ПоЕ.А. Климову, людині цієї професійної схемисвойственни[26]:

1) вміння керувати, вчити, виховувати, "здійснювати корисні дії з обслуговування різних потреб людей";

2) вміння слухати і вислуховувати;

3) широкий кругозір;

4) мовна (комунікативна) культура;

5) ">душеведческая" спрямованість розуму, спостережливість до проявів почуттів, характеру людини, її поведінки, вміння чи здатність подумки представляти, змоделювати що його внутрішній світ, а чи не приписувати йому свій власний чи іншого, знайомий за досвідом";

>6)"проектировочний підхід до людини, заснований на впевненості, що людина може стати краще";

7) здатність співпереживання;

8) спостережливість;

>9)"глубокая переконаність у правильності ідеї служіння народу загалом";

10) рішення нестандартних ситуацій;

11) високий рівеньсаморегуляции[27].

">Противопоказаниями у виборі професій такого типу є дефекти промови, невиразна мова, замкнутість, заглибленість у собі, нетовариськість, виражені фізичні вади (хоч і сумно), нерозторопність, надмірна повільність, байдужість до людей, відсутність ознак безкорисливого інтересу до людини - інтересу "так просто" (>Е.А. Климов) [28].

Це хіба що узагальнений портрет суб'єкт професії типу "Людина - Людина".Входящая у цей тип педагогічна професія пред'являє ціла низка специфічних вимог, серед яких професійна компетентність і дидактична культура є головними. Знакові і зокрема, мовні системи у педагогічній діяльності є основним способом передачі суспільно-історичного досвіду, до того ж час самі знакові системи є предметом засвоєння.

Ще на початку ХХ століттяП.Ф.Каптерев виділив і об'єктивні і суб'єктивні чинники, необхідних школи, намітив їхиерархию[29]. Загалом вигляді ця структурі якостей то, можливо представлена так:

Залежність розвитку здібностей від навчання, розглянуте співвідношення задатків і здібностей показує, що, хоча розвиток здібностей залежить від природних передумов, які зовсім різні в різних людей, проте здібності й не так дар.

>П.Ф.Каптерев зазначив, що "особистість вчителя у обстановці навчання займає місце, ті й інші властивості його підвищувати чи знижувати виховне вплив навчання". Він виділяє головні показники: "Перше властивість об'єктивного характеру залежить від ступеня знання учителемпреподаваемого предмета, певною мірою наукової підготовки з цієї спеціальності, по родинним предметів, у широкому освіті; потім - в знайомство з методологією предмета, загальними дидактичними принципами і, нарешті, в знанні властивостей дитячої натури, з якою вчителю має справу; друге властивість - суб'єктивного характеру й у викладацькому мистецтві, у власному педагогічному таланті ітворчестве"[30].

Усі сучасні дослідники відзначають, що став саме любов про дітей можна вважати найважливішої особистісної та фахової рисою вчителя, без чого неможлива ефективна педагогічнадеятельность.В.А.Крутецкий додає до цього схильність людини працюватимете, і спілкуватися із дітьми. Підкреслимо також важливість для вчителя бажання самовдосконалення, саморозвитку, бо, як точно зазначив ще О.Д. Ушинський, вчитель живе до того часу, доки Масарик учиться, як він перестає вчитися, у ньому вмираєучитель[31].

Нині у вітчизняній педагогічної психології, в дослідженнях Н.В.Кузьминой і його школи, О.К. Маркової, С.В. Кондратьєвої, В.А.Кан-Калика,Л.М. Митиної та інших. проблема властивостей педагога, визначальних ефективність (продуктивність) школи, стала предметом спеціального теоретичного і експериментального вивчення.

По Н.В.Кузьминой, структура піддається включає:

1) тип спрямованості,

2) рівень здібностей,

3) компетентність, куди входять:специально-педагогическая компетентність, методична, соціально-психологічна,дифференциально-психологическая,аутопсихологическаякомпетентность[32]. Суттєві тут запропонована диференціація самої компетентності і виділення такої важливої її, якаутопсихологическая компетентність. Вона базована на понятті соціального інтелекту, "як стійкою, заснованої на специфіці розумових процесів ефективного реагування та накопичення грошових соціального досвіду, здібності розуміти себе, і навіть іншим людям, їхні стосунки й прогнозувати міжособистісні події".Аутопсихологическая компетентність співвідноситься з визначенням професійного самосвідомості, самопізнання ісаморазвития[33].

По О.К. Маркової, структурасубъектних властивостей то, можливо представлена такими блоками характеристик:

Об'єктивні характеристики: фахових знань, професійні вміння, психологічні і педагогічні знання.

Суб'єктивні характеристики: психологічні позиції, мотивація, ">Я"-концепция, установки, особистісні особливості.

О.К. Маркова виділяє три основні боку праці педагога: власне педагогічна діяльність, педагогічне спілкування і як особистістьучителя[34].

До важливим професійним якостям, по О.К. Маркової, ставляться: педагогічна ерудиція, педагогічнецелеполагание, педагогічне (практичне і діагностичне) мислення, педагогічна інтуїція, педагогічна імпровізація, педагогічна спостережливість, педагогічний оптимізм, педагогічна винахідливість, педагогічне передбачення і педагогічнарефлексия[35].

У розроблюваній нині (>Л.М. Митина) моделі особистості вчителя у контексті тієї ж схеми "діяльність - спілкування - особистість" виділяються п'ять професійно значимих якостей, які виявлятимуть дві групи педагогічних здібностей (по Н.В.Кузьминой) [36].

У дослідженніЛ.М. Митиної виділено понад п'ятдесяти особистісних властивостей вчителя (як професійно значимих якостей, і власне особистісних характеристик). Серед цих властивостей варто виокремити такі: ввічливість,вдумчивость, вимогливість, вразливість, вихованість, пильність, витримка і самовладання, гнучкість поведінки, громадянськість, гуманність, діловитість, дисциплінованість, доброта, сумлінність, доброзичливість, ідейна переконаність, ініціативність, щирість, колективізм, політична свідомість, спостережливість, наполегливість, критичність, логічність, любов про дітей, відповідальність, чуйність, організованість, товариськість, порядність, патріотизм, правдивість, педагогічна ерудиція, завбачливість, принциповість, самостійність, самокритичність, скромність, справедливість, кмітливість, сміливість, прагнення самовдосконалення, тактовність, почуття нового, відчуття власної гідності, чуйність, емоційність.

Цей загальний перелік властивостей становить психологічний портрет ідеального вчителя. Стрижнем його, його серцевиною є власне особисті якості - спрямованість, рівень домагань, самооцінка, образ "Я".

>Н.Д.Левитов виділяє як основних педагогічних здібностей такі: спроможність до передачі дітям знань у короткої і цікавою формі; здатність розуміти учнів, що базується на спостережливості; самостійний і творча склад мислення; винахідливість чи швидка і точна орієнтування; організаторські здібності, необхідні як забезпечення систем роботи самого вчителя, так створення хорошого учнівськогоколлектива[37].

Здатність робити навчальний матеріал доступним учням і можливість пов'язувати навчальний матеріал з життям утворюють одну хіба що власне дидактичну групу здібностей,соотносимих з більш загальній здатністю "передачі знань у короткої і цікавою формі". Розуміння учителем учня, інтерес про дітей, творчість у роботі, спостережливість стосовно дітям - це друга здібностей, що зрефлексивно-гностическими здібностями людини.Педагогически вольове впливом геть дітей, педагогічна вимогливість, педагогічний такт, здатність організувати дитячий колектив - це, як кажуть,интерактивно-коммуникативниеспособности[38].

Дуже важлива, четверта група якостей була виділеноФ.Н.Гоноболиним, до якої ввійшли здібності, що характеризують змістовність, яскравість, образність і переконливість промовиучителя[39].

У найбільш узагальненому вигляді педагогічні здібності було винесено В.А.Крутецким, який дав їм відповідні загальні визначення.

Дидактичні здібності - здібності передавати учням навчальний матеріал, роблячи його доступне дітей, подавати їм матеріал чи проблему зрозуміло і зрозуміло, викликати інтерес до предмета, порушувати у учнів активну самостійну думку. Учитель з дидактичними здібностями вміє у разі потреби відповідним чином реконструювати, адаптувати навчальний матеріал, важке робити легким, складне - простим, незрозуміле, неясне - зрозумілим. Професійне майстерність включає здатність непросто дохідливо подавати знання, популярне й зрозуміло викладу матеріалу, а й організувати самостійну роботу учнів, самостійне отримання знань, розумно тонко "диригувати" пізнавальної активністю учнів, спрямовувати їх у потрібний бік.

Академічні здібності - здатність до відповідної області наук (до математики, фізиці, біології, літератури і т.д.). Спроможний вчитель знає предмет у обсязі навчального курсу, а значно ширше і глибше, щосекунди стежить відкриттями у своїй науці, абсолютно вільно володіє матеріалом, виявляє щодо нього великий інтерес, веде хоча дуже скромну дослідницькуработу[40].

>Перцептивние здібності - здібності проникати у внутрішній світ учня, вихованця, психологічна спостережливість, що з тонким розумінням особистості учня та її тимчасових психічних станів. Спроможний вчитель, вихователь по незначним ознаками, невеликим зовнішнім проявам уловлює найменші зміни у внутрішньому станіученика[41].

Мовні здібності - здібності зрозуміло і чітко висловлювати своїх поглядів, відчуття зі допомогою промови, і навіть міміки іпантомимики. Йдеться педагога завжди відрізняється внутрішньої силою, переконаністю, зацікавленістю у цьому, що він каже. Вислів думки ясне, просте, зрозуміле учнів.

Організаторські здібності - це, по-перше, здібності організувати учнівський колектив, згуртувати його, надихнути влади на рішення найважливіших завдань і, по-друге, здібності правильно організувати своє власне роботу. Організація власної роботи передбачає вміння правильно планувати і наодинці контролювати її. У досвідчених вчителів виробляється своєрідне почуття часу - вміння правильно розподіляти роботу у часі, вкладатися в визначений термін.

Авторитарні здібності - здатність безпосередньогоемоционально-волевого впливу учнів й уміння цій основі домагатися вони авторитету (хоча, звісно, авторитет створюється як цій основі, а, наприклад, на основі прекрасного знання предмета, чуйності й такту вчителя тощо.). Авторитарні здібності залежить від всього комплексу особистісних якостей вчителя, зокрема, його вольових якостей (рішучості, витримки, наполегливості, вимогливості тощо.), і навіть від почуття власної відповідальності навчання і школярів, від переконаності вчителя у тому, що він мав рацію, уміння передати переконаність своїм вихованцям.

>Коммуникативние здібності - здатність до спілкуватися з дітьми, вміння знайти правильний підхід до студентів, установити з ними доцільні, з педагогічної погляду, взаємовідносини, наявність педагогічного такту.

Педагогічна уяву (чи прогностичні здібності) - це спеціальна здатність, що виражається в передбаченні наслідків своїх дій, в виховному проектуванні особистості учнів, що з уявленням про те, що з учня вийде у майбутньому, насамперед у вмінні прогнозувати розвиток тих чи інших якостейвоспитанника[42].

Здатність до розподілу уваги одночасно між кількома видами діяльності має особливе значення до роботи вчителя. Спроможний, досвідчений вчитель уважно стежить змісту і формою викладу матеріалу, за розгортанням свій думки (чи думки учня), до того ж час тримає на полі уваги всіх студентів, чуйно реагує на ознаки втоми, неуважність, нерозуміння, помічає всі випадки порушення дисципліни і, нарешті, стежить за власною поведінкою (позою, мімікою іпантомимикой, ходою)".

Кожна здатність, яктерминальная, і інструментальна, передбачає існування потенційної (фізіологічної диспозиції) і морфологічній основи (задатку) [43].

Тому диференційна діагностика термінальних і інструментальних (спільне коріння й спеціальних) здібностей, певних до успішності оволодіння банківською діяльністю та вдосконаленню у ній, на думкуАминова, має здійснюватися на трьох рівнях.

Припсиходиагностике педагогів необхідно враховувати їх спеціалізацію, тому що від неї залежить переважна значення термінальних чи інструментальних здібностей. Для вихователів та вчителів початкових класів вирішальне значення мають інструментальні здібності, оскільки вони забезпечують емоційну ідентифікацію вчителя з дитиною, забезпечують особистісний зростання вчителя (його конкуренцію із собою) і виражаються у стилі школи, орієнтованому в розвиткуребенка[44].

Високих успіхів у школи зможуть досягти ті вихователі та їхні вчителі початкових класів, які мають більшої опірністю до розвитку синдрому емоційного згоряння, інакше швидка емоційна виснаженість перешкоджатиме повноцінної емоційної ідентифікації вчителя зребенком[45].

Отже, лише на рівні психологічного аналізу педагогічних здібностей визначено такі підстави їх класифікації: умови ефективності школи (>Н.Д.Левитов,Ф.Н.Гоноболин, В.А.Крутецкий), чутливість до найрізноманітніших компонентами школи (Н.В. Кузьміна, А.А.Реан), валентність результату дії,соотносимая з психофізіологічними особливостями психічних функцій і станів (Н.А.Аминов). Може бути виділено та інші підстави: морфологічне X. Гарднера, соціологічне Дж. Голланда та інших.

Однією із поважних проблем під час розгляду педагогічних здібностей був частиною їхнього формування та діагностування. Як зазначивБ.М.Теплов, діагностування, включаючи кількісне визначення здібностей, обов'язково має випереджатися й визначати якісним аналізом. Н.А.Аминовим розроблена батарея тестів педагогічних здібностей, куди входять тестові методики: визначення виразності первинних компонентів педагогічних здібностей (сім тестів); визначення педагогічного потенціалу (шість тестів); визначення виразності педагогічного майстерності (сім тестів).

 

2.2 Психологічні закономірності становлення педагога як професіонала

У професійному діяльності педагога виділяють чотири групифункций[46]:

навчальна, що виховує, розвиває,мотивирующая;

конструктивна і дослідницька;

організаторська і комунікативна;

>самосовершенствование[47].

Реалізація професійних функцій призводить до утворення з трьох основних підструктур особистості педагога: спеціальності, професійної компетентності,профессионально-важних якостей особистості.

Професійна спрямованість - це інтегральне якість особистості, що б ставлення до професії, потреба у професійної роботи і готовність до неї. До якостям, що характеризує спрямованість особистості, слід віднести: професійну позицію,профессионально-ценностние орієнтації, мотиви, покликання до школи. До того ж громадську активність, домінантність, соціальний оптимізм, і ін.

Професійна компетентність - це рівень поінформованості, авторитетності педагога, дозволяє йому продуктивно вирішувати навчально-виховні завдання, що у процесі підготовки кваліфікованого фахівця, формування особистості іншу людину. До структури професійної компетентності входять: суспільно-політична поінформованість, психолого-педагогічна ерудиція, педагогічна техніка, вміння і навички за тематикою ідругое[48].

Психологічною основою компетенції є готовність до постійного підвищення свою кваліфікацію, мобільність професійних функцій.

>Профессионально-важние якості - це система стійких особистих якостей, створюють можливість успішного виконання професійного діяльності.

Реалізація котра виховує функції жадає від педагога комплексу значимих якостей, до яких належать такі властивості, як ідейна переконаність, борг, громадянськість, колективізм, відповідальність і соціальний оптимізм. Передусім слід пам'ятати, що педагогіка лише наполовину наука, а наполовину мистецтво. Тому першу вимогу до професійного педагогові - наявність педагогічних здібностей. Імена талановитих педагогів відомі, тоді як про бездарних педагогів не прийнято. Але вже Ч. Дарвін, згадуючи свої студентські роки, говорив: "Лекції доктораДонкана - це щось, що страшно згадати, лекціїДжемсона по геології і зоології неймовірно мляві. Єдиний ефект, вироблений ними прямо мені, стало те, що зважився ніколи у свого життя не-читати жодної книжки з геології і внаслідок чого не вивчати цієїнауки"[49].

На жаль, і з сьогодні в педагогічних вузах при наборі студентів не проводиться діагностики їх педагогічної обдарованості; беруть всіх, хто витримає загальноосвітній конкурс. Ось у зі школи і інші навчально-виховні установи потрапляє дуже чисельна, явно професійно збиткових, що може негативно, а іноді згубно позначається на учнях івоспитанниках[50].

Друга специфічна риса школи -многофакторность виховного процесу. Виховний процес іде у сім'ї, школі, позашкільних установах, попри всі формальних і неформальних контактах вихованця коїться з іншими людьми, його зверненні літератури, мистецтву, засобам масової інформації. Успіх вчених кожної людини залежить тяжіння багатьох факторів, і умов. Але це не принижує ролі професійного педагога. Він виступає головним координатором, коментатором, опонентом, своєрідним фільтром всіх виховних впливів. Ті функції педагог може виконати, лише будучи різнобічно освіченим людиною.

Педагога неможливо перевчити, і, суворо кажучи, ніякі знання йому ні зайвими, надмірними. Стало вже банальним порівнювати педагога з акумулятором. Але акумулятор треба періодичноподзаряжать. Саме тому педагогові необхідно мати час для самовдосконалення, постійного підвищення своєїквалификации[51].

Третя специфічна риса виховного процесу - її тривалість. Звісно, процес виховання йде з різну швидкість, але значно форсувати його не можна. Адже, аби тільки довідатися про, потрібно, як стверджує народна прислів'я, "пуд солі з нею з'їсти". Не можна швидко виховати чуйного працьовитого людини. Особливо повільно іде процес перевиховання. Немає швидкодіючих методів, які дозволили б егоїста швидко переробити в альтруїста, а ледаря - в трудівника. І це, своєю чергою, робить результати виховання малопомітними, прихованими. Найчастіше педагог, прикладаючи багато сил, так важко бачить позитивних змін. Успішно працювати у такі умови може лише терплячий оптиміст.

Терпіння й оптимізм - найважливіші професіоналізм педагога. Можливо, тому педагоги нашої країни можуть тривалий час успішно працювати за умов перманентної бідності.Раздраженность - це іржа педагогічної кваліфікації, і Якщо ця іржа є частиною особистості, другий натурою, потрібно терміново змінювати професію.

Четверта особливість процесу виховання -концентризм змісту виховної роботи. Це означає, у процесі виховання одних і тим самим якостям особистості доводиться багаторазово повертатися.

П'ята специфічна риса виховання у тому, що це активний двосторонній процес. Тому найважливіше завдання педагога - виховати у учнів постійну потреба у самоаналізі, самооцінці, самовихованні. Необхідно викликати в вихованців хвилю власних зусиль, пробудити їх внутрішню активність, максимально розвинути їх самостійність. Успішне вирішення з завдань жадає від педагога розвиненою емпатії, тобто. здібності бачити ситуацію очима іншу людину, вміння себе цього разу місце свого вихованця й зажадав побачити проблему йогоглазами[52].

Шостий особливістю виховання і те, що наслідки цього процесу малопомітні для зовнішнього сприйняття. Перевірити і оцінити роботу вихователя досить складно. Як і велике, вона видно з відстані. Звісно, з відривом не географічному, але в часовому. Тому педагог має бути готовим до того що, що його зусиль як швидко не побачать, але ще і гудити будуть, що називається, за чужі гріхи. Саме тому педагог має бути дуже скромним людиною, але тільки аби бути належним прикладом своїм вихованцям, але й збереження свого душевної рівноваги при частих, на жаль, випадках несправедливого ставлення до.

І, нарешті, сьома особливість процесу виховання: це діяльність, спрямована у майбутнє. Кожен педагог повинен пам'ятати, що його вихованці входять у життя за змінених умовах, у деяких громадських відносинах.

Педагогічний професіоналізм пов'язаний ще з визначенням майстерності педагогічного спілкування. Важко собі уявити спілкування, який би не несло пізнавального чи виховного заряду. Проте у літературі та практиці дедалі використовується порівняно "молоде" словосполучення: педагогічне спілкування.Проф.А. А. Леонтьєв визначає її так: "Педагогічна спілкування - це професійне спілкування викладача з учнями на уроці або за межами його (у процесі навчання і виховання), має певні педагогічні функції і спрямоване (коли вона повноцінне й оптимальний) створення сприятливого психологічного клімату, оптимізацію навчальної роботи і відносин між педагогом і учням всередині учнівськогоколлектива"[53].

Ефективність педагогічного впливу багато в чому визначатися вольовими властивостями педагога, його наполегливістю,инициативностью, цілеспрямованістю, рішучістю і самостійністю. Поруч із цією властивістю йому важливо мати витримкою, дисциплінованістю, гнучкістю поведінки, здатністю передбачити реакцію учнів за зміни педагогічної ситуації, готовність до перебудови засобів впливу, здатність до у співпраці зучащимися[54].

Педагогічна діяльність пред'являє високі вимоги до емоційної сфері особистості. Емоційна чуйність, здатність себе цього разу місце учня, емпатія, доброта, душевна щедрість поруч із такими стабілізуючими емоційний стан властивостями як врівноваженість, упевненість у собі, самовладання, саморегуляція емоційних проявів, становить необхідні умови педагогічного взаємодії з учнями.

Управління навчально-виховним процесом жадає від педагога інтересу до громадської роботи, схильність до організаторської діяльності, здібності відбивати психологічне налаштування навчальної групи, наявність установки для досягнення успіху, високої якості навчально-виховних робіт, особливої чутливості домежличностним відносинам, вміння проектувати і створювати педагогічні ситуації, адекватно і швидкого реагування з їхньої зміни, вимогливості, практичної спрямованості розуму, критичності, відповідальності.

Важливим компонентом великий групипрофессионально-значимих якостей педагога єкоммуникативность - якість необхідне посиленого виконання будь-який школи. Це товариськість, емоційна експресія, розвинена мова (правильне вимова, логічність, стрункість викладу думок та т.п.), педагогічний такт, здатність прочитати душевного стану учня виразом обличчя, міміці, жестам, позі, ході.

Для педагога однаково важливо знати, чого виявляє здібності учень, отже, які індивідуально-психологічні особливості її особистість втягуються у процес діяльності як обов'язкова умова її успішності (якісна характеристика здібностей), у якій мері здатний учень виконувати вимоги, запропоновані діяльністю, наскільки швидше, легше й грунтовнішим він оволодіває навичками, вміннями і знаннями проти іншими (кількісна характеристика здібностей) [55].

Найважливішою психологічної детермінантою становлення професіоналізму педагога є процес створення внутрішньої (психічної) концептуальної моделі професійної діяльності. У цьому під професійної розуміється складна продуктивна трудова діяльність, потребує тривалого навчання, здобуття відповідних знань, умінь, навичок іпредъявляющая певних вимог до особистісним властивостями людини.

Концептуальна модель професійної діяльності (>КМПД) - це своєрідний внутрішній світчеловека-деятеля, який виходить з велику кількість інформації про у професійному середовищі, про об'єкт праці, про цілі, засобах й засоби діяльності. Концептуальна модель включає у собі уявлення фахівця про професійних завданнях, знання наслідків правильних і помилкових рішень, готовність до нестандартним, малоймовірним подій.КМПД постає як внутрішнє засіб діяльності фахівця.КМПД включає образну, понятійну і дійову складові. Недостатня сформованість компонентів для побудовиКМПД, їх змістовна збіднення може зробити це "внутрішня засіб діяльності джерелом неадекватних, хибнихдействий[56].

Під час проведення емпіричних досліджень, проведенихученими-психологами, у яких взяли участь понад 200 вчителів, прокуратура вивчила складові концептуальної моделі обох груп педагогів, умовно позначених як "успішні" (які мають високому рівнем професіоналізму) і "неуспішні" (чи малоуспішні, не які мають необхідним професіоналізмом). Рівень професійної успішності визначався з допомогою "Методики визначення фаховий рівень викладача". У цьому було отримано такірезультати[57]:

1. Образна складоваКМПД є результат синтезу оперативних інеоперативнихобразов-ситуаций, фрагментами яких єобрази-цели,образи-объекти іобрази-условия діяльності.

Встановлено, що ">неоперативная" частинаКМПД успішних вчителів включає ставлення до різних цілях школи, про можливі засобах й засоби досягнення мети; про оптимальної формі систематизації і збереження дидактичного і методичного інструментарію, який буде необхідний організації процесу. У той самий час,неоперативная частина образною моделіКМПД неуспішного вчителя характеризується хаотичними уявлення про тому, які дидактичні і методичні матеріали їй необхідні до роботи; ставлення до систематизації навчального матеріалу, як і типах уроків фрагментарні.

Порівняння характеристик "оперативних" складовихКМПД в учителів різного рівня професійної успішності призвело до наступним висновків. Успішний вчитель бачить своєї діяльності із боку, бачить причини віддалені наслідки помилок під час проведення уроку, має уявлення про їхнє усуненні; володіє педагогічної ситуацією може прогнозувати зміну. І навпаки, ">учитель-дилетант" володіє педагогічної ситуацією, як наслідок, неспроможна контролювати і давати навчальну діяльність учнів. Такий вчитель не має навичок об'єктивного самоаналізу, мета школи бачить як "суворе проходження інструкціям".

2. Для понятійної складовоїКМПД успішних вчителів характерна інформаційна насиченість, що забезпечує педагогові володіння понятійної базою повному обсязі, розуміння причинно-наслідкових зв'язків у програмі преподаваної дисципліни; вміння виділяти головні складові теми і вербально висловлювати цій основі систему цілей і завдань уроку. Успішний вчитель, вивчивши передові методи лікування й педагогічні технології, має змоги зробитипонятийно-логическом рівні адаптувати їх до своїх поглядам та підходи і творчо застосувати їх у своїй роботі.

Наслідком нерозвиненості понятійної складовоїКМПД у ">малоуспешного" вчителя і те, що педагог неспроможний вербально висловити навчальні мети уроку; досягнення інших педагогів вона або не визнає, або рахується з ними лише "з їхпопулярности"[58].

3. Діюча складоваКМПД успішних вчителів в тому, що він пропонує навчальні завдання, що вимагають від учнів як засвоєних способів вирішення, і розроблених ними самостійно. У цьому педагог бачить, і знає можливі шляхи рішення навчальних завдань. Відображенням особливостей дієвою складовоїКМПД неуспішного вчителя є педагогічні впливу, створені задля формування в учнів володіння шаблонними діями і обривковими знаннями; на "натаскування" по досліджуваному предмета, на "зазубрювання" формулювань.

Дієвість - це мислення дією: спроможність до імпровізації; "добір ключика" для використання теоретичного матеріалу, освіту практичних синтезів. Дієвість проявляється у спрямованості педагогічного мислення на організацію того ж соціального середовища, що є єдиним виховним чинником; організацію умов, необхідні досягнення учнями нових рівнів психічного розвитку; організацію продуктивної діяльності шляхом постановки перед учнями пізнавальних проблем, на вирішення яких мають самостійно відшукати інформацію. Організовуючи діяльність учнів, педагог, у якого професіоналізмом, будує управління не як "пряме вплив, бо як передачуобучаемому тих "підстав", у тому числі міг би самостійно "виводити" свої рішення. Завдяки дієвості навчання (поБ.М.Блонскому) створюється своєрідна "готовність" знань до практичномуприменению[59].

Значимою характеристикоюКМПД є його готовність до змін. За наявності такої готовності людина спроможна коригувати, уточнювати своє внутрішнє модель, включати у неї нові системи відносин. Корекція концептуальної моделі (з урахуванням одержуваної ззовні інформації) із єдиною метою мінімізації неузгодженості з об'єктом є необхідною передумовою професіоналізації людини. У цьому плані що виник неузгодженість моделі і об'єкта можна як джерело розвитку професіоналізму людини. За відсутності такого готовності людина інакше реагує на що виник відхилення (неузгодженість) моделі і об'єкта. Або людина ігнорує що надходить актуальну інформацію про змінюються станах об'єкту і фахового середовища і виконує діяльність у відповідності зі що склалися стереотипними (неадекватними) уявленнями. І тут що виник неузгодженість є джерелом деформації трудового поведінки й особистості. Або ж людина виявляє активність, спрямовану зміну професійного світу у відповідність до внутрішньої системою уявлень.

Наприкінці слід зазначити, що з найважливіших компонентів, їхнім виокремленням здатність сучасного фахівця педагогічного профілю до досягнення на успіх професійної діяльності, професійної самореалізації є високий рівень сформованості професійного самосвідомості. Професійне самосвідомість вчителя можна розглядати як процес, "внутрішня" діяльність, має свій продукт - "професійно-педагогічну Я - концепцію", як і інтегральне якість особистості, об'єднує і яке втілює у собі весь її професійний досвід. Структура професійного самосвідомості включає сукупність когнітивної (">Я-понимание"), афективної (">Я-отношение") і поведінкової (">Я-поведение") підструктур, зміст яких відбиває специфіку школи.

Укладання

У цьому роботі було розглянуто проблема професіоналізму у педагогічній діяльності.

Володимир ШЕЛІПОВ Вчителювання - це мистецтво, працю щонайменше творчий, ніж працю письменника чи композитора, а більш важкий і відповідальний. Учитель звертається до душі людської не через музику, як композитор, ні з допомогою фарб, митець, а безпосередньо. Виховує особистістю своєї, своїми знаннями й любов'ю, своїм ставленням до світу.

Проте, вчитель у набагато вищою ступеня, ніж артист, повинен впливати зважується на власну аудиторію, сприяти формуванню світогляду громади, обрати наукову картину світу, пробудити почуття прекрасного, почуття порядності та справедливості, зробити грамотними і змусить повірити у себе, до своєї слова. Причому у на відміну від актора, він мусить працювати у режимі зворотний зв'язок: йому постійно задають різноманітні питання, зокрема підступні, й вони вимагають вичерпних і переконливих відповідей. Справжній вчитель, Учитель з великої літери - це особистість, яка народжує, що формує інші особистості (в ідеалі - що з сім'єю). І тому він повинен як увага фахівців і повагу учнів художника, із боку всього суспільства.

Педагог - як професія, суть якої передавати знання, а й висока місія створення особистості, затвердження людини у людині.

У цьому можна назвати сукупність соціально й професіонально обумовлених якостей педагога:

висока громадянська відповідальність і соціальний активність; любов про дітей, потребу народу і спроможність віддати отримати свою серце; духовна культура, бажання та вміння працювати разом з іншими; готовність до створення нових цінностей і сприяють прийняттю творчих рішень; потреба у постійному самоосвіту; фізичний і психічний здоров'я, професійна працездатність;

>профессионально-педагогическая спрямованість: ідейна переконаність, громадська активність, схильність до домінування, соціальний оптимізм, колективізм, професійну позицію і покликання до інженерно-педагогічної діяльності;профессионально-педагогическая компетентність: суспільно-політична поінформованість, психолого-педагогічна ерудиція, інженерно-технічний кругозір, педагогічна техніка, комп'ютерна підготовленість, вміння і навички по робочої професії, загальна культура;

>профессионально-важние якості особистості: організованість, соціальна відповідальність виникає,коммуникативность, прогностичні здібності, спроможність до вольовому впливу, емоційна чуйність, доброта, тактовність, рефлексія на поведінка,профессионально-педагогическое мислення, технічне мислення, довільне увагу, педагогічна спостережливість, самокритичність, вимогливість, самостійність, креативність у сфері педагогічної і виробничо-технологічного діяльності;

>психодинамические властивості: збуджуваність, врівноваженість, емоційна стійкість, високий темп психічної реакції, успішність формування навичок,екстравертированность, пластичність.

Інакше кажучи,педагог-профессионал (Учитель з великої літери) як суб'єкт школи є сукупність, сплав індивідуальних, особистісних, власнесубъектних якостей, адекватність яких вимогам професії забезпечує ефективність його.

>Глоссарий №п/п Поняття Визначення 1 Авторитарні здібності - здатність безпосередньогоемоционально-волевого впливу учнів й уміння цій основі домагатися вони авторитету. 2 Академічні здібності - здатність до відповідної області наук (до математики, фізиці, біології, літератури і т.д.). 3 Гностичні здібності - основа діяльності викладача, то визначальними у досягненні високого рівня педагогічного майстерності виступають конструктивні чи проектувальні здібності. 4 Дидактичні здібності - здібності передавати учням навчальний матеріал, роблячи його доступне дітей, подавати їм матеріал чи проблему зрозуміло і зрозуміло, викликати інтерес до предмета, порушувати у учнів активну самостійну думку. 5 >Коммуникативние здібності - здатність до спілкуватися з дітьми, вміння знайти правильний підхід до студентів, установити з ними доцільні, з педагогічної погляду, взаємовідносини, наявність педагогічного такту. 6 Організаторські здібності - здібності організувати учнівський колектив, згуртувати його, надихнути влади на рішення найважливіших завдань і організувати своє власне роботу. 7 Педагогічна уяву (чи прогностичні здібності) - це спеціальна здатність, що виражається в передбаченні наслідків своїх дій, в виховному проектуванні особистості учнів, що з уявленням про те, що з учня вийде у майбутньому, у вмінні прогнозувати розвиток тих чи інших якостей вихованця. 8 >Перцептивние здібності - здібності проникати у внутрішній світ учня, вихованця, психологічна спостережливість, що з тонким розумінням особистості учня та її тимчасових психічних станів. 9 >Проектировочние здібності - Здібності, щоб забезпечити стратегічну спрямованість школи і виявляється у умінні поступово переорієнтовуватися під кінцевої мети, вирішувати актуальні завдання з урахуванням майбутньої спеціалізації студентів, у разі планування курсу враховувати його місце у плані та викладачу встановлювати необхідні взаємозв'язку з іншим дисциплінами тощо. 10 Мовні здібності - здібності зрозуміло і чітко висловлювати свої міркування, відчуття зі допомогою промови, і навіть міміки іпантомимики.

 

Список використаних джерел

1.Анастази, А.Дифференциальная психологія // Психологія індивідуальних відмінностей: [Тексти] / А.Анастази. - М, Думка, 1982. -112с.

2. Введення у психологію [Текст] / Підобщ. ред. проф. А.В. Петровського. - Москва: Видавничий центр "Академія", 1996. -496с. - ISBN 5-7695-0084-0.

3.Дружилов С.А. Професійна компетентність і педагога: психологічний підхід // С.А.Дружилов -Научно-публицистический альманах: ЗІ РАТ, ВПК, р.Новокузнецк. - 2005 (випуск 8) - 72 з. -ISSN 5-1291-0124-3

4. Дослідження в психології: методи лікування й планування [Текст] / Дж. Гудвін. - 3-тє вид. - СПб.: Пітер, 2004. -558с. - ISBN 5-94723-290-1.

5. Лекції із загальної психології [Текст] / Г.Р.Лурия. - СПб.: Пітер, 2006. - 320 з. - ISBN 5-94723-559-5.

6.Маклаков, О.Г. Загальна психологія [Текст]:Учеб. посібник/ О.Г.Маклаков - СПб.: Пітер, 2001. -592с. - ISBN 5-272-00062-5.

7. Мухіна, В.С. Вікова психологія. Феноменологія розвитку [Текст]: підручник длястуд.висш.учеб. закладів / В.С. Мухіна. - 10-те вид., перераб. ідоп. - М.: Видавничий центр "Академія", 2006. -608с. - ISBN 5-7695-2648-3.

8. Нємов,Р.С. Психологія [Текст]:Учеб. длястуд.висш.пед.учеб. закладів: У три кн. />Р.С. Нємов. - 4-те вид. - М.:Гуманит. вид. центрВЛАДОС, 2003. -Кн.1: Загальні основи психології. - 688 з. - ISBN 5-691-00552-9. ISBN 5-691-00553-7 (1).

9. Загальна психологія: Підручник [Текст] / Під ред.Тугушева Р. X. іГарбера Є.І. - М.: Вид-воЭксмо, 2006. -592с. -ISВN 5-272-00062-5.

10. Рубінштейн,С.Л. Основи загальної психології [Текст]:Учеб.пособие/С.Л. Рубінштейн - СПб.: Пітер Клубок, 1999. -720с. - ISBN 5-314-00016-4.

11.Сорокун, П.О. Основи психології [Текст]:Учеб.пособие/П.А.Сорокун. - Псков: ПДПУ, 2005. -312с. - ISBN 5-87854-355-9.

12. Столяренка, Л.Д. Педагогічна психологія. Серія "Підручники і навчальні посібники " [Текст]: / Л.Д. Столяренка - 2-ге вид., перераб, ідоп. - Ростовн/Д: "Фенікс ", 2003. - 544 з. - ISBN 5-222-02731-7

13. Тализіна,Н.Ф. Педагогічна психологія: " [Текст]:Учеб. посібник длястуд. середовищ.пед.учеб. закладів/Н.Ф. Тализіна - М.: Видавничий центр "Академія", 1998. - 288 з. -ISВN 5-7695-0183-9

Додатка

Педагогічні дії і професійно важливі вміння

[1] - Див.: Столяренка, Л.Д. Педагогічна психологія. Серія «Підручники і навчальні посібники » — 2-ге вид., перераб, ідоп.— Ростовн/Д: «Фенікс »,2003. З. 234.

[2] - Див.: НємовР.С. Психологія:Учеб. длястуд.висш.пед.учеб. закладів: У три кн. — 4-те вид. — М.:Гуманит. вид. центрВЛАДОС, 2003. -Кн. 1: Загальні основи психології.С.116.

[3] - Див.:Дружилов С.А. Професійна компетентність і педагога: психологічний підхід //С.А.Дружилов –Научно-публицистический альманах: ЗІ РАТ, ВПК,г.Новокузнецк. - 2005 (випуск 8).С.32.

[4] - Див.: Столяренка, Л.Д. Педагогічна психологія. Серія «Підручники і навчальні посібники » — 2-ге вид., перераб, ідоп.— Ростовн/Д: «Фенікс »,2003. З. 234.

[5] - Див.: Тализіна, М. Ф. Педагогічна психологія: » [Текст]:Учеб. посібник длястуд. середовищ.пед.учеб. закладів /Н.Ф.Тализина - М.: Видавничий центр «Академія», 1998.С.72.

[6] - Див.: НємовР.С. Психологія:Учеб. длястуд.висш.пед.учеб. закладів: У три кн. — 4-те вид. — М.:Гуманит. вид. центрВЛАДОС, 2003. -Кн. 1: Загальні основи психології.С.118.

[7] - Див.: Введення ЄІАС у психологію / Підобщ. ред. проф. А. У. Петровського. — Москва: Видавничий центр «Академія», 1996. З. 217.

[8] - Див.:Дружилов С.А. Професійна компетентність і педагога: психологічний підхід // С.А.Дружилов –Научно-публицистический альманах: ЗІ РАТ, ВПК,г.Новокузнецк. - 2005 (випуск 8).С.33.

[9] - Див.: Столяренка, Л.Д. Педагогічна психологія. Серія «Підручники і навчальні посібники » — 2-ге вид., перераб, ідоп.— Ростовн/Д: «Фенікс »,2003. З. 236.

[10] - Див.: Введення у психологію/ Підобщ. ред. проф. А. У. Петровського. — Москва: Видавничий центр «Академія», 1996. З. 219.

[11] - Див.: Столяренка, Л.Д. Педагогічна психологія. Серія «Підручники і навчальні посібники » — 2-ге вид., перераб, ідоп.— Ростовн/Д: «Фенікс »,2003. З. 237.

[12] - Див.: НємовР.С. Психологія:Учеб. длястуд.висш.пед.учеб. закладів: У три кн. — 4-те вид. — М.:Гуманит. вид. центрВЛАДОС, 2003. -Кн. 1: Загальні основи психології.С.119.

[13] - Див.: Столяренка, Л.Д. Педагогічна психологія. Серія «Підручники і навчальні посібники » — 2-ге вид., перераб, ідоп.— Ростовн/Д: «Фенікс »,2003. З. 240.

[14] - Див.: Тализіна, М. Ф. Педагогічна психологія: » [Текст]:Учеб. посібник длястуд. середовищ.пед.учеб. закладів/Н.Ф.Тализина - М.: Видавничий центр «Академія», 1998.С.78.

[15] - Див.: Столяренка, Л.Д. Педагогічна психологія. Серія «Підручники і навчальні посібники » — 2-ге вид., перераб, ідоп.— Ростовн/Д: «Фенікс »,2003. З. 241.

[16] - Див.: НємовР.С. Психологія:Учеб. длястуд.висш.пед.учеб. закладів: У три кн. — 4-те вид. — М.:Гуманит. вид. центрВЛАДОС, 2003. -Кн. 1: Загальні основи психології.С.121.

[17] - Див.:Дружилов С.А. Професійна компетентність і педагога: психологічний підхід //С.А.Дружилов –Научно-публицистический альманах: ЗІ РАТ, ВПК,г.Новокузнецк. - 2005 (випуск 8).С.35.

[18] - Див.: Столяренка, Л.Д. Педагогічна психологія. Серія «Підручники і навчальні посібники » — 2-ге вид., перераб, ідоп.— Ростовн/Д: «Фенікс »,2003. З. 243.

[19] - Див.: Тализіна, М. Ф. Педагогічна психологія: » [Текст]:Учеб. посібник длястуд. середовищ.пед.учеб. закладів/Н.Ф.Тализина - М.: Видавничий центр «Академія», 1998.С.80.

[20] - Див.: Рубінштейн, З. Л. Основи загальної психології:Учеб. посібник /С.Л. Рубінштейн - СПб.: Пітер Клубок, 1999.С.416.

[21] - Див.: Введення у психологію/ Підобщ. ред. проф. А.В. Петровського. — Москва: Видавничий центр «Академія», 1996. З. 224.

[22] - Див.: Дослідження в психології: методи лікування й планування / Дж. Гудвін. — 3-тє вид. — СПб.: Пітер, 2004.С.315.

[23] - Див.:Дружилов С.А. Професійна компетентність і педагога: психологічний підхід// С.А.Дружилов –Научно-публицистический альманах: ЗІ РАТ, ВПК,г.Новокузнецк. - 2005 (випуск 8).С.35.

[24] - Див.: Столяренка, Л.Д. Педагогічна психологія. Серія «Підручники і навчальні посібники » — 2-ге вид., перераб, ідоп.— Ростовн/Д: «Фенікс »,2003. З. 244.

[25] - Див.: Тализіна, М. Ф. Педагогічна психологія: » [Текст]:Учеб. посібник длястуд. середовищ.пед.учеб. закладів/Н.Ф.Тализина - М.: Видавничий центр «Академія», 1998.С.80.

[26] - Див.: Тализіна, М. Ф. Педагогічна психологія: » [Текст]:Учеб. посібник длястуд. середовищ.пед.учеб. закладів/Н.Ф.Тализина - М.: Видавничий центр «Академія», 1998.С.84.

[27] - Див.: Столяренка, Л.Д. Педагогічна психологія. Серія «Підручники і навчальні посібники » — 2-ге вид., перераб, ідоп.— Ростовн/Д: «Фенікс »,2003. З. 246.

[28] - Див.:Дружилов С.А. Професійна компетентність і педагога: психологічний підхід // С.А.Дружилов –Научно-публицистический альманах: ЗІ РАТ, ВПК, р.Новокузнецк. - 2005 (випуск 8).С.37.

[29] - Див.: Рубінштейн, З. Л. Основи загальної психології :Учеб. посібник /С.Л. Рубінштейн - СПб.: Пітер Клубок, 1999.С.418.

[30] - Див.: Тализіна, М. Ф. Педагогічна психологія: » [Текст]:Учеб. посібник длястуд. середовищ.пед.учеб. закладів/Н.Ф.Тализина - М.: Видавничий центр «Академія», 1998.С.84.

[31] - Див.: Столяренка, Л.Д. Педагогічна психологія. Серія «Підручники і навчальні посібники » — 2-ге вид., перераб, ідоп.— Ростовн/Д: «Фенікс »,2003. З. 247.

[32] - Див.:Сорокун, П.О. Основи психології :Учеб. посібник / П.О.Сорокун. - Псков: ПДПУ, 2005.С.173.

[33] - Див.: Тализіна, М. Ф. Педагогічна психологія: » [Текст]:Учеб. посібник длястуд. середовищ.пед.учеб. закладів/Н.Ф.Тализина - М.: Видавничий центр «Академія», 1998.С.85.

[34] - Див.:Дружилов С.А. Професійна компетентність і педагога: психологічний підхід // С.А.Дружилов –Научно-публицистический альманах: ЗІ РАТ, ВПК,г.Новокузнецк. - 2005 (випуск 8).С.38.

[35] - Див.:Сорокун, П.О. Основи психології :Учеб. посібник / П.О.Сорокун. - Псков: ПДПУ, 2005.С.173.

[36] - Див.: Столяренка, Л.Д. Педагогічна психологія. Серія «Підручники і навчальні посібники » — 2-ге вид., перераб, ідоп.— Ростовн/Д: «Фенікс »,2003. З. 250.

[37] - Див.: НємовР.С. Психологія:Учеб. длястуд.висш.пед.учеб. закладів: У три кн. — 4-те вид. — М.:Гуманит. вид. центрВЛАДОС, 2003. -Кн. 1: Загальні основи психології.С.117.

[38] - Див.: Столяренка, Л.Д. Педагогічна психологія. Серія «Підручники і навчальні посібники » — 2-ге вид., перераб, ідоп.— Ростовн/Д: «Фенікс »,2003. З. 251.

[39] - Див.: Рубінштейн, З. Л. Основи загальної психології :Учеб.пособие/С.Л. Рубінштейн - СПб.: Пітер Клубок, 1999.С.424.

[40] - Див.: Введення ЄІАС у психологію/ Підобщ. ред. проф. А. У. Петровського. — Москва: Видавничий центр «Академія», 1996. З. 226.

[41] - Див.: Тализіна, М. Ф. Педагогічна психологія: » [Текст]:Учеб. посібник длястуд. середовищ.пед.учеб. закладів/Н.Ф.Тализина - М.: Видавничий центр «Академія», 1998.С.88.

[42] - Див.: Тализіна, М. Ф. Педагогічна психологія: » [Текст]:Учеб. посібник длястуд. середовищ.пед.учеб. закладів/Н.Ф.Тализина - М.: Видавничий центр «Академія», 1998.С.89.

[43] - Див.:Дружилов С.А. Професійна компетентність і педагога: психологічний підхід// С.А.Дружилов –Научно-публицистический альманах: ЗІ РАТ, ВПК,г.Новокузнецк. - 2005 (випуск 8).С.40.

[44] - Див.: Столяренка, Л.Д. Педагогічна психологія. Серія «Підручники і навчальні посібники » — 2-ге вид., перераб, ідоп.— Ростовн/Д: «Фенікс »,2003. З. 253.

[45] - Див.: Тализіна,Н.Ф. Педагогічна психологія» [Текст]:Учеб. посібник длястуд. середовищ.пед.учеб. закладів /Н.Ф. Тализіна - М.: Видавничий центр «Академія», 1998.С.90.

[46] - Див.: Столяренка, Л.Д. Педагогічна психологія. Серія «Підручники і навчальні посібники » — 2-ге вид., перераб, ідоп.— Ростовн/Д: «Фенікс »,2003. З. 256.

[47] - Див.:Дружилов С.А. Професійна компетентність і педагога: психологічний підхід // С.А.Дружилов –Научно-публицистический альманах: ЗІ РАТ, ВПК,г.Новокузнецк. - 2005 (випуск 8).С.42.

[48] - Див.: Тализіна, М. Ф. Педагогічна психологія: » [Текст]:Учеб. посібник длястуд. середовищ.пед.учеб. закладів /Н.Ф.Тализина - М.: Видавничий центр «Академія», 1998.С.92.

[49] - Див.: Введення ЄІАС у психологію/ Підобщ. ред. проф. А. У. Петровського. — Москва: Видавничий центр «Академія», 1996. З. 228.

[50] - Див.:Дружилов С.А. Професійна компетентність і педагога: психологічний підхід // С.А.Дружилов –Научно-публицистический альманах: ЗІ РАТ, ВПК,г.Новокузнецк. - 2005 (випуск 8).С.44.

[51] - Див.: Столяренка, Л.Д. Педагогічна психологія. Серія «Підручники і навчальні посібники » — 2-ге вид., перераб, ідоп.— Ростовн/Д: «Фенікс »,2003. З. 257.

[52] - Див.:Дружилов С.А. Професійна компетентність і педагога: психологічний підхід // С.А.Дружилов –Научно-публицистический альманах: ЗІ РАТ, ВПК,г.Новокузнецк. - 2005 (випуск 8).С.47.

[53] - Див.: Столяренка, Л.Д. Педагогічна психологія. Серія «Підручники і навчальні посібники » — 2-ге вид., перераб, ідоп.— Ростовн/Д: «Фенікс »,2003. З. 260.

[54] - Див.: Тализіна, М. Ф. Педагогічна психологія: » [Текст]:Учеб. посібник длястуд. середовищ.пед.учеб. закладів/Н.Ф.Тализина - М.: Видавничий центр «Академія», 1998.С.94.

[55] - Див.:Дружилов С.А. Професійна компетентність і педагога: психологічний підхід // С.А.Дружилов –Научно-публицистический альманах: ЗІ РАТ, ВПК,г.Новокузнецк. - 2005 (випуск 8).С.47.

[56] - Див.: Тализіна,Н.Ф. Педагогічна психологія: » [Текст]:Учеб. посібник длястуд. середовищ.пед.учеб. закладів/Н.Ф.Тализина - М.: Видавничий центр «Академія», 1998.С.95.

[57] - Див.:Дружилов С.А. Професійна компетентність і педагога: психологічний підхід // С.А.Дружилов –Научно-публицистический альманах: ЗІ РАТ, ВПК,г.Новокузнецк. - 2005 (випуск 8).С.48.

[58] - Див.: Тализіна,Н.Ф. Педагогічна психологія: » [Текст]:Учеб. посібник длястуд. середовищ.пед.учеб. закладів /Н.Ф.Тализина - М.: Видавничий центр «Академія», 1998.С.96.

[59] - Див.:Дружилов С.А. Професійна компетентність і педагога: психологічний підхід // С.А.Дружилов –Научно-публицистический альманах: ЗІ РАТ, ВПК,г.Новокузнецк. - 2005 (випуск 8).С.49.