Реферат Відхилення у психофізичному розвитку

Відхилення впсихофизическом розвитку

Предмет – вивчення процесу психічного розвитку на різних несприятливі погодні умови.

>Отклоняющее розвиток – звичайне розвиток, алепротекающее в незвичайних (>неблаг) умовах, патогенна сила яких перевищує компенсаторні можливості індивіда.

Несприятливі умови м. умовно розділити п'ять основних груп, з умов нормального психічного розвитку, куди вказуєЛурия: схоронність структур та зняття функцій ЦНС; схоронністьанализаторних систем; адекватне віку виховання і навчання; фізичне здоров'я; схоронність мовних систем.Многообразние порушення кожного з наведених чинників здатні спричинить появі безлічі варіантівотклоняющегося розвитку.

Закономірності порушеного розвитку: загальні закономірності розвитку – закони розвитку, властиві як нормі, і патології;модально неспецифічні - ті особливості, що притаманні усім дітям з відхиленням у розвитку, незалежно від варіантадизонтегенеза;модально специфічні – характеризують особливості психічного розвитку, що притаманні лише одній форми відхилень і який відрізняють цій формі від інших. Завдання СП: вивчення закономірностей різних варіантівотклоняющегося розвитку; розробляються методи психологічної діагностики відхилень у розвитку; створення корекційних психологічних технологій; вивчення психологічних проблем інтеграції. Зв'язок СП з вікової психологією – знання законів норм. розвитку є особливим дляСп відправною точкою,т.к. поняття «>отклоняющееся розвиток» - поняття відносне.Межпредм.связ. СП (психологія розвитку,педагогич. псих., загальнапсих.,/спец.педагогик.,/психиатрия,невропатология, медична генетика).

Науковийметод-ето історично вироблений спосіб отримання достовірних відомостей про досліджуваному предметі, аметодика-ето конкретним втіленням методу, певна техніка його реалізації. Методипсихологич.исслед. буд. відповідатиследующ. вимогам: об'єктивність;надежность-качества методу дослідження які дозволяють одержати одні й самі результати при багаторазовому використанні цього методу;валидность-качество методу, яке виявляється у відповідність тому, з вивчення з оцінкою що він призначений.

У СП що формується експеримент по структурний дозволяє розкрити процес досягнення тієї чи іншої результату, аглавное-достаточно точно визначити потенційні можливості випробуваного, тобто. зону його найближчого розвитку, це важливо для СП. Вдається дуже продуктивно вирішити завдання з диференціації 3 основниххар-кпсихич. Розвитку - вікових, індивідуальних і патологічних (>дизонтогенетических), тобто. визначити загальні закономірності від специфічних. Тест«+» економічні, дають чітку кількісну оцінку одержаному результату, наявністьнормативов(сопоставимость збольш.виборк).

Компенсація, корекція, реабілітація

Компенсація (відшкодовувати, врівноважувати) - процес відшкодування недорозвинених чи порушених функцій шляхом застосуваннясохранних чи перебудови частково порушених функцій. Для теорії та практики спеціальної психології дана категорія є одним із ключових. Особливого значення у сенсі сутності компенсаторних механізмів зіграли дослідження Анохіна, Виготського,Лурии, Адлера, Штерна та інших.

>Пластичность психіки як найскладнішої функціональної системи є основою компенсаторних механізмів, основна сутність яких зводиться для заміни який випав її ланки насохранное, врез-те чого відновлюється цілісність функціональної системи та її здатність досягати необхідний результат.Компенсаторние процеси протікають під контролем й за участі вищої нервової роботи і проходять кількафаз:I фаза - виявлення тієї чи іншої порушення у роботіорганизма.II - оцінка параметрів порушення, його локалізації і глибини (>вираженности).III-формирование програми послідовності і складу компенсаторних процесів, мобілізації нервово-психічних ресурсівиндивида.IV - відстеження процесу реалізації програмних засобів (3фази).V - пов'язані з зупинкою компенсаторного механізму, і закріпленням її результатів. Зупинка компенсаторного процесу пов'язані з відновленням порушеною функції і поновленням різної форми діяльності. Усі компенсаторні процеси протікають одночасно на кількох рівнях: Біологічний (тілесний) - компенсаторні процеси протікають переважно автоматично і несвідомо. Психологічний - складний за змістом.Псих.ур-нь пов'язане з здатністю людини до адекватної оцінці своїх фізичних можливостей за умов тих чи інших порушень, постановці реальних цілей і завдань, збереження позитивного ставлення до.Включает у собі роботу захисних механізмів (неусвідомлюваних процесів, які забезпечують зниження тривоги й внутрішнього напруги в стресових ситуаціях). У цьому рівні розгортається діюкопинг-стратегий (свідомих зусиль особистості, вкладених у підтримку позитивної самооцінки в загрозливих нею ситуаціях). Соціально-психологічний –пов'язані з громадським характером людського буття. Процес відновлення тих чи інших порушень великою мірою залежить від характеру зовнішньої допомоги, від позиції оточуючих стосовно інваліду. Відчуття духовного й соціального благополуччя виходить з усвідомленні свої потреби когось чи чогось, і навіть на ясному розумінні свого власного незалежності й автономності. Відчуття добробуту пов'язують із 3 основними життєвими «опорами» - сім'я, професія, найближче оточення. Соціальний (вищий) – його реалізація пов'язані з ставленням загалом суспільства до інвалідів.

Будь-яке відхилення у розвитку має свою причину, незалежно від цього, відома вона нам чи ні. Перелік причин надзвичайно великий. Зазвичай, усе розмаїття патогенних чинників ділять на ендогенні (спадкові) і екзогенні (середовищні). У період внутрішньоутробного розвитку на плід можуть діяти захворювання матері (вірусні інфекції, краснуха,токсоплазмоз та інших.). У цьому відзначається, що стосовно легко які відбуваються захворювання в жінки можуть спричинить важким поразок плоду. Доетиологических чинників відносять також серцево-судинні і ендокринні захворювання, токсикози вагітності, імунологічну несумісність крові матері та плоду, емоційні стреси, перегрівання, переохолодження, дію вібрації, опромінення, деякі лікарських препаратів, вживання у період вагітності алкоголю, тютюну, наркотиків тощо. п. Тяжкими за своїми наслідками родові травми і асфіксії. Інфекційні й вірусні захворювання на ранньому дитинстві також можуть стати причиною відхилення у розвитку. Поруч із біологічними чинниками щонайменше значущою соціально-психологічна детермінація. Відрив дитини від, недолік емоційної теплоти, бідна в сенсорному відношенні середовище, бездушне і жорстоке поводження можуть виступати у вигляді причин різних порушень психогенезу.

Якщо чинники біологічного характеру у більшою мірою становлять полі інтересів клініцистів, то соціально-психологічний спектр ближчі один до у професійній галузі педагогів та психологів. Останніх дуже важливо усвідомити складний характер взаємозв'язку етіологічного чинника іотклоняющегося розвитку. Клінічні дослідження свідчать, що одне й та причина іноді призводить до геть різнимотклонениям у розвитку. З іншого боку, відмінні характером патогенні умови можуть викликати однакові форми розладів. Це означає, що причинно-наслідкові зв'язки між патогенним чинником і порушеним розвитком можуть мати як прямий, а й опосередкований характер. Проблема причинної зумовленості відхилень у розвитку зовсім на однозначна. Ще її ускладнює і те, що різні причинно-наслідкових зв'язків розгортаються у різних тимчасових масштабах. Так, одні патогенні впливу при певної комбінації умов здатні відразу викликати виражені розлади; інші, навпаки, проявляються у вигляді віддалених наслідків.

Слід пам'ятати і ще одна обставина.Патогенное вплив, зазвичай, приводить до формування не самого феномена порушеного розвитку, а тільки в появі анатомо-фізіологічних передумов — щодо стійких порушень центральної нервової системи, дані передумови є вже безпосередню причину аномалій у процесі психічного розвитку. Але співвідношенняанатомо-физиологического чинника і відхилень у розвитку теж неоднозначно в чомусь нагадує зв'язок задатків і здібностей з негативним знаком.Задатки, будучи конституційними (навіть психофізіологічними) передумовами здібностей, можуть перетворитися на останні лише за

Загальні і специфічні закономірності психічного розвитку дітей із відхиленням

СП займається вивченням того, як веде себе процес психічного розвитку на різних несприятливих йому умовах. Ті особливості, які виявляє цей процес на порівнянні з його ж параметрами гаразд, і позначаються як специфічні. Вони діляться на два класу –модально специфічні імодально неспецифічні. До першого належать характеристики, властиві певної групи дітей із відхиленнями, наприклад особливості психічного розвитку дітей із порушеннями слуху. Інакше висловлюючись – те, що відрізняє одну групу одної. Другий клас пов'язані з риси, які простежуються в усіх груп дітей із відхиленнями у розвитку, те загальне, що є з-поміж них, і водночас те, що їх усіх відрізняє від розвитку дітей. Відмінності між нормально що розвиваються дітьми й дітьми з відхиленнями надавалося важливого значення, подібності ж розглядалися як несуттєві. З огляду на це обставини багато дітей з'явилися у принципінеобучаемими, нездатними до розвитку. Ідея спільності законів норми і патології була ключовою вклинико-психологических дослідженнях Виготського.Модально специфічні імодально неспецифічні особливості є нічим іншим, як своєрідний прояв загальних законів розвитку. Процес розвитку – це перманентні позитивні зміни, пов'язані з приходом якісних новоутворень. У результаті психогенезу відбувається перебудова відносин між окремими компонентами психіки.Характеристикой розвитку є особливим його нерівномірність. Періоди найактивнішого розвитку тих чи інших компонентів свідомості, позначаються в психології терміномсензитивность. Процес розвитку безперервний і необоротний.Внутренними механізмами розвитку виступає єдність процесів диференціації і інтеграції, виділення у структурі що формується системи нових компонентів (диференціація) і зчленування цих компонентів коїться з іншими (інтеграція). Найважливішим законом розвитку психіки, є принцип єдності еволюціонування і функціонування.Исключительним властивістю розвитку людської психіки свідомості є принципової неможливості передбачити заздалегідь кінцевий продукт цього процесу. Нарешті, психічне розвиток ввозяться процесі різноманітних форм предметної діяльності. На кожному з етапів онтогенезу виділяється провідний вид діяльності. У одних видах формується переважномотивационно-потребностная сфера психіки, за іншими – операційна. Роль і чітке знання спілкування в становлення психіки підводить нас до ще дуже важливою складової цього процесу. Виготський визначав її як соціальну ситуацію розвитку, систему відносин дитину поруч із які вас оточують. Вона передбачає вимоги, і очікування дорослих стосовно дитині. Соціальна ситуація – не пасивний і незмінний фон розвитку, а активне динамічний освіту, що є однією з елементів у структурі генезу психіки.

Сучасна класифікація відхилень у розвитку

>Классифицирование є своєрідний метод пізнання загальних закономірностей, що у основі наукового предмета. Класифікації відрізняються одна від друга тим ознакою чи ознаками, які як основи процесуклассифицирования.

Порушення розвитку (>дизонтогении)

Час виникнення Вроджені Набуті

>ОбратимостьОбратимие Частково оборотні

>Необратимие

Характер психічногодизонтегинезаРетардацияАсинхрония

>Онтогенез - процес індивідуального розвитку організму від часу зародження на все життя. У 1927 рокуШвальбе вперше ввів термін «>дизонтогенез» для позначення відхилень у внутрішньоутробному розвитку організму. Згодом термін «>дизонтогенез» придбав ширше значення.Дизонтогенез -отклоняющееся від умовно прийнятої норми індивідуальне розвиток. Ковальов В.В. вживає поняття «психічнийдизонтогенез», застосовуючи його щодо порушень психічного розвитку на дитсадку й такому віці врез-те розлади дозрівання структур і державних функційГ.М.

Психічнийдизонтогенез - порушення розвитку психіки у цілому або її окремих складових, і навіть порушення співвідношення темпів і термінів розвитку окремих сфер психіки і різних компонентів всередині окремих сфер.

З поглядуклинико-психологического підходу виділяють 2 групи порушень у розвитку:

>Ретардация – уповільнення, відставання психічного розвитку будь-якого походження, порушення темпів і термінів дозрівання окремих функціональних систем. Вирізняють загальну (тотальну) і часткову (>парциальную) різновиду ретардації.Асинхрония - виражене випередження у розвитку одних психічних функцій і властивостей що формується особи і значне відставання темпів і термінів дозрівання інших, що зумовлюєдисгормониистр-ри психіки, її спотворення ідиспропорциональности. У цьомуасинхронию слід відрізняти від фізіологічноїгетерохронии, що простежується нормального психічному розвитку. Ушаков розглядає як із варіантів асинхронії -Акселерацию, коли одна чи кілька функціональних систем розвиваються з вираженим випередженням, зазвичай - це випереджувальний розвиток здатність до будь-якої діяльності (інтелектуальної, творчої), функції (н-р, сексуальної) в дитини за наявності чи відсутність ознак патології.

Складнаасинхрония, деретардация одних функцій сприяє акселерації інших.

Ковальов додає до розглянутим групамдизонтогенеза ще одне, пов'язану із механізмами вивільнення і фіксації попередніхонтогенетических формнервно-психического реагування (>мутизм,

Поняття материнської депривації. Особливості психічного розвитку дітей при материнської депривації і профілактика.

>Депривация і його види

Останні кілька десятиріч проблеми батьківської жорстокість і зневаги потребами дитини стали предметом наукового дослідження різних спеціалістів у весь світ.

У Росії її інтерес до означеній темі виник порівняно недавно, коли з'явилися перші статистичні дані про поширеність таких явищ в нас у країні. Нині відмова матері від дитини на нашій країні має тенденцію до постійному зростанню.

Перше питання, що виникає під час обстеження «>отказниц»: чи існують якісь специфічніхарактерологические особливості особистості, які б порушити природне формування готовності до материнству? Дослідження, створені задля з'ясування причин, що у основі такої материнського поведінки, свідчить про поліморфізм чинників, певних до цього. Однією з істотних, але маловивчених аспектів проблеми є виявлений ще на початку століття феномен викривленого сприйняття матір'ю свого небажаного дитини. Після цього аналогічне простежувалося в жінок із на післяпологову депресію.Лебовиси припустив, що зміни пов'язані з емоційним станом жінки, амбівалентне яка переживала різке розходження між реальним і «ідеальним» дитиною, про яку мати мріє під час вагітності. Заодно він може сприйматися як істота,обманувшее її надії, джерело примусу й страждання.Жадаш вважає, що таким спотворень особливо схильні одиноких мам зі своїми підвищеної тривогою, потреби у подяки, з неусвідомленим почуттям провини. Вони легко проектують на новонародженого «погану частина себе» чи образ зниклого батька (дитина втілює у собі зло, що вони відчули; всі у що вони собі відмовляють; він сприймається ними симптомом поразки у особистому житті). З поглядуСаватье, материнська амбівалентність природна. Проте в невротичних особистостей це можуть призвести як до відкиданню своїх дітей, і до особливоїсверхкомпенсации як прагнення до пронизаному тривогою «бездоганному материнству».

Як свідчать дані досліджень, в жінок, відкидають своїх дітей, спотворення в сприйнятті немовляти простежуються вже під час виношування небажаної вагітності. Відзначено, що таким вагітнихперцептивние спотворення захоплюють навіть область тілесної чутливості. Це призводить зокрема до відомим феноменам –гипоестезии ігиперестезии ворушіння плоду.

Вочевидь, що ці психологічні властивості обумовлені як особистісними особливостями. Має також значення сімейна історія та сімейна ситуація, що була у дитинстві породіллі.

Отримано клінічні підтвердження гіпотези у тому, що природа девіантної материнства у драмі взаємовідносинотказници зі своїми матір'ю.

Майбутняотказница, зазвичай, відхилялася за матір з дитинства. Ця

Порушення поведінки в дітей віком і підлітків, їх форми і. Профілактика.

Поведінка - процес взаємодії особистості з середовищем, опосередкований індивідуальними особливостями і внутрішньої активністю особистості, має форму переважно зовнішніх діянь П.Лазаренка та вчинків. Поведінка відбиває процес соціалізації особистості - інтеграції в соціум. (Соціалізація - адаптація соціальної середовищі з урахуванням індивідуальних особливостей).

Загальні характеристики поведінки:

вмотивованість – внутрішня готовність діяти, яку направляють потребами і метою особистості; адаптивність – відповідність провідним вимогам соціального середовища; автентичність – відповідність поведінки індивідуальності, його природність для даної особистості; продуктивність – реалізація свідомих цілей; адекватність – узгодженість з конкретною ситуацією.

Устр-ручеловеч. поведінки входять: мотивація іцелеполагание, емоційні процеси, саморегуляція, когнітивна переробка інформації, мова,вегето-соматические прояви, руху, і дії. Основні варіанти соціального поведінки. Нормативне поведінка «стандартне» -соотв-тсоц. нормам,хар-но длябольш-ва людей, викликає схвалення навколишніх лісів і призводить до нормальної адаптації; Маргінальне (прикордонне) –наход-ся самісінькому крайньої кордоні соціальних норм, викликає напруга оточуючих людей; Нестандартне «ненормативне» - за межі які у даномуобщ-ве нині норм (види):Креативноепов-е – реалізує нові театральні ідеї, самобутньо, продуктивно, прогресивно, але у деяких випадках викликає опір оточуючих; девіантна (>отклоняющееся) – непродуктивно, деструктивно чиаутодеструктивно, викликає несхвалення навколишніх лісів і соціальну дезадаптацію;Патологическое поведінка –отклоняющееся від медичних норм, проявляється у форм конкретних симптомів, знижує продуктивність і працездатність особистості, викликає співчуття чи страх оточуючих. Особливості поведінкових реакцій (властиві переважно дітям):1.Реакция протесту (опозиції) – спочатку виникає у важкою для дитини ситуації та спрямовано того, кого вважає своїм кривдником і винуватцем переживань. У основі: глибока образа, ображене самолюбство, невдоволення, озлобленість.

Розрізняють:

Активний протест – непослух, різкість, грубість, лайка, руйнівні дії, агресивна поведінка. Агресивність з яскравими вегетативнимиреак-ми (гіперемія, пітливість). Прагнення робити на зло.Провоцир-ся образою, незадоволеністю примх. Падає на підлогу, кричить тощо. буд.

Пасивний протест - примітивні істеричні реакції - визволення з важких ситуацій. Відмова від їжі,соматовегетативние розлади (блювота, енурез,енкапрез), те що з дому, спроби до самогубства,мутизм. Симптоматика завжди включає зміни поведінку й характер відносини дитину до оточуючим. Це виявляється в проявах невдоволення, образи, примхливості, замаскованої ворожості стосовно «винуватцю»

>ЗПР ніж формоюдизонтегинеза. СистемаЗПР. Термінологія ми й там.

>ЗПР - це поняття, яке говорить щодо стійкому по суті, необоротному психічномунедоразвитии, йдеться про уповільнення його темпу, яке частіше можна знайти на час вступу до школи і полягає в недостатності загального запасу знань, обмеженості уявлень, незрілості мислення, малої інтелектуальної цілеспрямованості, переважання ігрових інтересів, швидкоїпересищаемости у інтелектуальній діяльності. На відміну від дітей, котрі страждають олігофренією, ці діти досить кмітливі не більше наявних знань, значно більше продуктивні використання допомоги. Причому у одних випадках першому плані виступатиме затримка розвитку емоційної сфери (різні види інфантилізму), а порушення у інтелектуальної сфері будуть виражені не різко. За інших випадках, навпаки, переважатиме уповільнення розвитку інтелектуальної сфери. Незрілість емоційної сфери, і недорозвинення пізнавальної діяльності матимуть і свої якісні особливості, зумовлені типом даної аномалії розвитку.

У етіології затримки психічного розвитку грають роль конституціональні чинники, хронічні соматичні захворювання, тривалі несприятливі умови виховання головним чином органічна недостатність нервової системи.

При систематики затримки психічного розвитку Т. А. Власова і М. З. Певзнер розрізняють дві її основні форми:

1) затримку психічного розвитку, зумовлену психічним і психофізичним інфантилізмом (>неосложненним і ускладненим недорозвиненням пізнавальної роботи і промови, де основне його місце займає недорозвинення емоційно-вольовий сфери), 2) затримку психічного розвитку, зумовлену тривалимиастеническими іцеребрастеническими станами.

>К.С.Лебединская, з етіологічного принципу, розрізняє чотири основні варіанти затримки психічного розвитку:

1) затримку психічного розвиткуконституционального походження;

2) затримку психічного розвиткусоматогенного походження;

3) затримку психічного розвитку психогенного походження;

4) затримку психічного розвиткуцеребрально-органического генезу.

Уклинико-психологической структурі кожного з вище перерахованих варіантів затримки психічного розвитку є специфічне поєднання незрілості емоційної та інтелектуальної сфери. ПриЗПР конституційного походження (гармонійний психічний і психофізичний інфантилізм, з визначенняЛорена іЛасега,цит. по Р. Є.Сухаревой) інфантильності психіки часто відповідає інфантильний тип статури із дитячою пластичністю міміки і моторики. Емоційна сфера дітей хіба що перебуває в більш ранньої щаблі розвитку, відповідаючи психічному складу дитину більш молодого віку: з яскравістю і жвавістю емоцій, переважанням емоційних реакцій поведінці ігрових інтересів, сугестивності і недостатньою самостійності. Ці діти невтомні у грі, у якій виявляють багато творчості полягає і вигадки й те водночас швидкопресищаются інтелектуальної

Проблеми психологічного вивчення і диференціальної діагностики дітей із складним недоліком розвитку.

>Психологич. Діагностиканаруш. Розвитку покликана визначити напрями навчання дитини, його специфічні освітні потреби й імовірний рівень її освіти, вказати основних напрямівкоррекционно-развивающего навчання.Психолог-педагогическая діагностика порушеного розвитку буд. бути диференціальної і прогностичної, у процесі діагностики буд. визначатися оптимальні організаційні форми навчання дитини і індивідуального і планового навчання.Диагостика порушеного розвитку насовремен.Этапе буд. будується спираючись на цілий ряд принципів, раннє описаних у Пророчих працях провідних фахівців (Виготський,Лубовский,Забрамная). 1. Комплексне вивчення розвитку психіки – передбачає розтин внутрішніх причин, механізмів виникненнятого-либо іншого порушення,осуществляющиеся групою фахівців, використовується експериментальна психолого-педагогічна діагностика (лікарі, психологи, педагоги, аналіз медичної іпед.Документации, стеження дитиною, соціально-педагогічне обстеження, а найскладніших випадкахнейрофизиологическая,нейропсихологическая та інших.). 2. Принцип підходу – спирається подання про систему будівлі психіки і передбачає аналіз результату психічної діяльності дитини кожному з її етапів. 3. Принцип динамічного підходу – передбачає простежування змін, які у процесі розвитку, і навіть облік вікових особливостей дитини, це з організацією обстеження, у виборі діагностичного інструментарію і аналізі результатів вивчення. 4. Облік і виявлення потенційні можливості дитини - спирається на теоретичні становища Виготського про зонах найближчого і актуального розвитку, потенційні можливості дитини як зони найближчого розвитку визначає можливості і темп засвоєння нових знань і умінь. 5. Якісний аналіз результатів психодіагностичного вивчення, кіт.Включает у собі слід. Параметри: ставлення до ситуації обстеження, способи орієнтації за умов завдань і знаходять способи виконання завдань, відповідність дій дитини умовам завдання, характеру експериментального матеріалу та інструкції, продуктивне використання допомоги дорослого, вміння виконувати завдання щодо аналогії, ставлення до результатів своєї діяльності, критичність щодо оцінки своїх досягнень. 6. необхідність раннього діагностичного вивчення дитини. 7. Єдність діагностичної ікоррекционной допомоги.

>Спец. Принципи діагностичного обстеження зі складними порушеннями. 8. Принцип єдності біологічної та соціальної у розвитку дитини. 9. Принцип системності у розвитку сприйняття. 10. Принцип диференційованого підходу.

>Дифференцированная діагностика дітей із складним порушеннями розвитку. Припсихолого-педагогическом обстеженні дітей із складним порушенням, необхідно враховувати різні моменти: - діти може мати швидко прогресуючі форми зниження зору слуху й у з цим перебувають у шоковому стані, що у

Синдром дефіциту увагу з гіперактивністю. Специфічні труднощі засвоєння шкільних навичок.

Останніми роками досягнуть надзвичайний успіх до вивчення однієї з найбільш актуальних проблем нейропедіатрії – синдром дефіцитувнимания/гиперактивности в дітей віком. Актуальність проблеми визначається високої частотою даного синдрому як у дитячій популяції та її великою соціальною значимістю. Діти з синдромом дефіциту уваги мають нормальний чи високого інтелекту, проте зазвичай, погано вчаться у школі. Крім труднощів навчання, синдром дефіциту уваги проявляється рухової гіперактивністю, дефектами концентрації уваги,отвлекаемостью, імпульсивністю поведінки, проблемами у відносинах з оточуючими. Слід зазначити, що синдром дефіциту уваги спостерігається як в дітей, і і дорослі. Останніми роками доведено його генетичну природу. Очевидно, що у фокусі наукових проблем синдрому дефіцитувнимания/гиперактивности концентруються інтересів різних фахівців – педіатрів, педагогів, психологів,нейропсихологов,дефектологов, неврологів. Синдром дефіцитувнимания/гиперактивности – дисфункція центральної нервової системи, що виявляється труднощами концентрації та підтримки уваги, порушеннями навчання дітей і пам'яті, і навіть труднощами обробки екзогенної і ендогенної інформації та стимулів. УМКБ-10 синдром у розділі «Емоційні розлади та розлади поведінки, що зазвичай у дитячому й такому віці». Частота синдрому дефіцитувнимания/гиперактивности, за даними різних авторів, варіює від 2,2 до 18% в дітей віком шкільного віку. У дослідженні М.М.Заводенко частота синдрому дефіциту уваги школярі становила 7,6%. Хлопчики страждають вдвічі частіше дівчаток. Класифікація. Вирізняють 3 варіанта течії синдрому дефіцитувнимания/гиперактивности залежно від основних клінічних симптомів: синдром, який поєднає дефіцит уваги і гіперактивності; синдром дефіциту уваги без гіперактивності; синдром гіперактивності дефіциту уваги. Синдром дефіциту уваги може бути як первинним, і виникати внаслідок інших захворювань, тобто мати вторинний чисимптоматический характер (психічні захворювання, наслідки перинатальних і інфекційних поразок ЦНС).Этиология вивчена недостатньо. Більшість дослідників припускають генетичну природу синдрому. У сім'ях дітей із синдромом дефіцитувнимания/гиперактивности нерідко є близькі родичі, мали в шкільному віці аналогічні порушення. Для виявлення спадкової навантаженість потрібен тривалий і докладний розпит, оскільки труднощі навчання у школі дорослі люди свідомо чи несвідомо «>амнезируются». Поруч із генетичними, виділяють сімейні,пре- іперинатальние чинники ризику синдрому дефіцитувнимания/гиперактивности. До сімейним чинникам відносять низька соціальне становище сім'ї, наявність кримінального оточення, важкі розбіжності між батьками. Особливо значимими вважаютьсянейропсихиатрические порушення, алкоголізація і відхилення в сексуальному

>УО ніж формоюдизонтогенеза, її причини, форми і характеристики

>УО порушення спільного психічного і інтелектуального розвитку, що обумовлено недостатністю центральної нервової системи та має стійкий, незворотного характеру.

Залежно від рівня інтелектуального розвитку виділяють такі видиУО:

Відповідно доМКБ-10 прийнято такі умовні показникиQI: психічна норма 100-70; легка ступінь 69-50; помірна ступінь 49-35; важка ступінь 34-20; глибока ступінь 20 і від.

ЛегкаУ.О. – діти мають хорошим увагою і хорошою механічної пам'яттю, здатні навчатися по спец. Програмі, кіт. Заснована наконкретно-наглядних методах навчання, набувають проф.Навики і може самостійно трудитися з виробництва, діти набувають мовні навички із, більшість їх опановують здатністю використовувати промову на повсякденних цілях, підтримувати розмову, можна знайти відставання акт. Словника від пасивного, звуження і це уповільнення дивиться. І слуховихкинестетических, тактильних,обонят. І смакових відчуттів і сприйняттів, не можуть у створенні адекватної цінній вказівці вокр.Среде, недостатньо уловлюють подібність і розбіжності між предметами і явищами, не відчувають відтінки квітів, помилково оцінюють глибину й обсяг різних властивостей предметів, довільне увагунецеленаправленно, потрібні великих зусиль його залучення, фіксації, воно нестійке, легко виснажується, підвищенаотвлекаемость; мислення конкретне, обмежена безпосереднім досвідом та необхідністю забезпечення своїх сьогохвилинних потреб, непослідовну і стереотипне, некритичне, слабка регулююча роль мислення поведінці, спроможність до духовним процесам знижена. Пам'ять відрізняєтьсязамедленностью і неміцністю запам'ятовування, швидкістю забування, неточністю відтворення, найбільш недорозвиненим виявляється логічнаопосредованность запам'ятовування, хутро. Пам'ять може бутисохранной або добре сформованої. Емоції недостатньо диференційовані, неадекватні, ніяк не формуються вищі почуття: гностичні, моральні, естетичні.Произвольная активність відрізняється слабкістю спонукань, недостатністю ініціативи,безудержностью спонукань, сугестивністю та впертістю, слабкістю соціальних, особистісних мотивів. За певного зрілості особистості вони досягають незалежної сфери догляду у себе, опановують практичними і домашніми навичками.Усваивают поведінкові норми, та їх рольові функції у суспільстві обмежені.

>Психомоторное недорозвинення проявляється у уповільнення темпу розвиткулокомоторних функцій, в непродуктивності і недостатньою доцільності послідовних рухів, в руховому занепокоєні і метушливості. Засн. Труднощі зазвичай спостерігаються у сфері шкільної неуспішності, труднощі викликають читання і лист.

Поміркована ступінь: характеризуєтьсянесформированними пізнавальними процесами, мислення конкретне, непослідовну, туго рухливий, неспроможна до утворення абстрактних понять, повільно розвивається розуміння й

Психологічні проблеми сімейного дітей з відхиленням у розвитку.

Важливо досліджувати як дітей із відхиленням у розвитку, а й їхні сім'ї, що потребують комплексної соціальної допомогу й підтримці. Тільки за розв'язанні цієї проблеми можна забезпечити реабілітацію і інтеграцію у суспільстві дітей із відхиленнями у розвитку. Сім'я дитини-інваліда, як конкретна категорія, підлягаючий комплексної соціальний захист, досліджували не досить. У нашій країні немає єдиної концепції багатопрофільній соціальної іпсихоло-педагогической допомоги сім'ям дітей із обмеженими можливостями розвитку. Зв'язок рівня адаптації з виразністю відхилення у розвитку дитини значно опосередкована характером внутрішньосімейних стосунків. Якщо діти, які потребують уваги, позбавлені правильного виховання, то недоліки заглиблюються, не бажаючи діти нерідко стають важким тягарем родині й суспільства. Обставиною, ускладнює функціонування сім'ї та які ставлять її перед необхідністю протистояти несприятливим змін, стає народження і дитину поруч із різними відхиленнями в психічному розвитку. Ця ситуація може характеризуватися як надсильний і хронічний подразник. Батьки таку дитину відчувають безліч труднощів: по-перше, батьки зазвичай неготовими до такому трагічному їм події, як наслідок, відчувають свою безпорадність і винятковість. По-друге, виявляються, порушено все основні царини життя сім'ї.

Для правильного виховання і найсприятливішого розвитку хвору дитину дуже важливий адекватна адаптація сім'ї, крім його стану. Зусилля фахівців спрямовані як на діагностику і лікування хворих дитини, а й у психічну допомогу батькам із єдиною метою пом'якшити першого удару і прийняти цю ситуацію такий якою вона є, орієнтації батьків активне допомогу маляті. Перші гострі почуття котрі мають батьків на формі шоку, провини, гіркоти, будь-коли зникають зовсім. У певні періоди сімейного циклу вони спалахують з новою і від нової силою ідезадаптируют сім'ю. Тому сім'ї, які мають дітей з відхиленням у розвитку, потребують постійної психологічної допомоги й підтримки. Часто мати спрацьовує довгі роки, і весь тяжкість задоволення матеріальних потреб членів сім'ї лягає на його плечі батька. Горе, біль, і розпач, котрі мають батьки, порушують емоційну стабільність і здоров'я сім'ї. Спотворюється й третя функція первинного соціального контролю, розтягуючись невизначений час. Виростаючи не володіє достатньо здатністю самостійно будувати свою поведінку.Стрессогенная ситуація веде спричиняє порушення сексуально-еротичної функції. Труднощі що має сім'я в випадки народження дитину поруч із порушенням психічного розвитку, зв'язані і з різкій зміною життя, то з потребою розв'язання безлічі проблем, від звичайних труднощів.Патогенное вплив даного розвитку особливо велике, бо вона має далеко яка йде, несприятливе родині та її членів наслідки. Висновки: потрібно вивчати і досліджувати сім'ї та дітей із відхиленням у розвитку.Нарабативать практичного досвіду, знання про їхнє осіб.

Структура порушеного розвитку

Здатність до цілісного і адекватному функціонуванню головне свідченням єдностіосн.Закономерностей, як і випадках норм., і порушеного розвитку.Дизонтогенез як особливий спосіб розвитку зберігає у собі всеосн. Його властивості та ознаки. Оскільки процес розвитку протікає з певних законам, те й відхилення цього процесу носять не випадковий, і навіть мають закономірності. Одним із цих параметрів відносять так звану функціональну локалізацію порушення,подразделяемую на приватну і загальну. Перша характеризується розладом окремих функцій – сприйняття, предметних дій, промови, уваги тощо. загальні порушення виявляється удисфункциях різних сторін регуляторних систем, інший параметрдизонтогенеза пов'язані з віком людини, у якому воно пожало ту чи іншу порушення. Сутність цього параметра було сформульовано Виготським як принципухроногенности. Засн. Його зміст зводиться до стану у тому, що раніше в віковому сенсі в дитини з'являється порушення, то воно її наслідки, і навпаки. Що молодші дитина, тим більше коштів ймовірності те, що що виник порушення призведе або донедоразвитию, або до затриманої особи розвитку. Чинникхроногенности поширюється не лише на вік, а й тривалість періоду розвитку окремих елементів.Общ. Закон розвитку говорить: раніше від інших формуються функції з найбільш коротким циклом дозрівання, і вони пошкоджуються передусім. Більше молоді й складні структурою елементи мають й довший цикл дозрівання. Їх у разі патогенного впливу більш типові явища недорозвинення чи затриманого розвитку. Часовий чинник має ще одне важливе аспект. У періоди найбільш інтенсивному розвиткові (>сензитивние) психічні функції, зазвичай, характеризуються зниженням рівня резистентності до впливу патогенного чинника. Саме тому вони ви першу чергу, й порушуються. Різні видидизонтогенеза мають різні співвідношення ушкоджених, недорозвинених, і у розвитку функцій. Важливим параметромдизонтогенеза є характері і вікова динамікамежфункциональних зв'язків. Зміни у параметрах роботи окремих функцій найчастіше розглядаються як наслідок процесу розвитку, як він результат. Прийняти виділяти 3 типумежфункциональних зв'язків, кіт. Одночасно є і генетичними етапами інтеграційних процесів різних компонентів психіки. Перший тип зв'язку, властивий для ранніх етапівдизонтогенеза, характеризується тимчасової незалежністю окремих функцій, у формуванні яких домінують процеси диференціації. Другий тип асоціативний. Він стосується появи цілісних комплексів просторово-часової близькості. Третій тип – ієрархічний. Ця багатопланова структура, коли він вищі рівні, реалізують роботу складніших функцій, підпорядковують собі нижчі, пов'язані з дією елементарних психічних процесів. Такий тип зв'язку має високим рівнем пластичності і стійкості. У кількох випадкахотклоняющегося розвитку часто спостерігаються порушення формуваннямежфункциональних зв'язків. Ізоляція

Особи з патологією зору

Класифікація на осіб із порушенням зору загальну характеристику. Залежно від рівня зниження гостроти зору краще що бачить оку, під час використання очок, і від можливості використання зорового аналізатора у педагогічному процесі виділяють такі групи дітей:

Сліпі – це з в повній відсутності зорових відчуттів, або мають залишкове зір (максимальна гострота зору – 0,04 на краще що бачить оку із застосуванням звичайних коштів корекції – очок), або зберегли спроможність досветоощущению;

Абсолютно, чи тотально, сліпі – діти із повною відсутністю зорових відчуттів;

Частково, чипарциально, сліпі – діти, мають світловідчуття, формене зір (спроможність до виділенню фігури з фону) з гостротою зору від 0,005 до 0,04;

>Слабовидящие – діти з гостротою зору від 0,05 до 0,2. Головна відмінність цієї групи дітей від сліпих: при вираженому зниженні гостроти сприйняття зорової аналізатор залишається є основним джерелом сприйняття інформаціі про світ і можна використовувати ведучим в процесі, включаючи читання і лист. Залежно від часу наступу дефекту виділяють дві категорії дітей:

>Слепорожденние – це з уродженою тотальної сліпотою чи осліплі до трьох років. Вони мають зорових уявлень, й усе процес психічного розвитку ввозяться умовах повної

випадання зорової системи;Ослепшие – діти, втратили зір у віці і потім. Тотально сліпі діти безумовно використовуватимуть отриманні навчальної інформації дотик і слух. Сліпі діти з залишковим зором, також основну навчальну інформацію отримуватимуть через дотик і слух, так за наявності такого глибокого поразки використання зору протягом багато часу негативно впливає його розвиток. Однак у процесі навчання і виховання залишкове зір не ігнорується, бо вона дає дітям додаткову інформацію про навколишнє. Діти з гостротою зору від 0,05% до 0,2% входить у категоріюслабовидящих, вже можуть працювати з допомогою зору під час дотриманні певних гігієнічних вимог.Слабовидящий чи сліпий школяр, як і кожен дитина, розвивається, накопичує життєвий досвід, відповідно до зі своїх можливостей вона пристосовується до життя, готується до неї. Від батьків і сучасних педагогів залежить, наскільки вона розвине свої можливості і, як активно і творчо він зможе брати участь у життя суспільства.

Численні експерименти спростували твердження про наявність функціональних відмінностей мозку дитину поруч із дефектом органів зору від мозку нормально бачить дитини.

І все-таки розвиток сліпих і погано бачать трохи відрізняється від розвитку з зором.

За відсутності зору виникають значні особливості розвитку, хоча загальні закономірності розвитку, характерні для нормальних дітей, зберігаються. Так було в розвитку сліпого дошкільника можна назвати три характерні риси. Перша залежить від деякому загальному відставанні розвитку сліпого дітей з порівнянню з недостатнім розвитком видющого, що з меншою активністю при

Особливості психічного розвитку з синдромом РДА

РДА – клінічний синдром, поєднання загального психічного недорозвинення, затриманого, ушкодженого і прискорений розвиток.Аутизм - зниження здатність до встановленню емоційного контакту, комунікації та соціальному розвиткові; “те що” із дійсністю з фіксацією на внутрішній світ афективних комплексів і переживань. Проблема дитячого аутизму є одним із найактуальніших у сфері дитячої психіатрії. Це як високої частотою розвитку цих станів (частота народження дитячого аутизму становить 26 випадків на 10 000 дитячого населення), і певними труднощами своєчасної діагностику і відсутністю детально розробленої системи спеціалізованої допомоги, і що може збурити до інвалідизації дітей, котрі страждають дитячим на аутизм.Аутизм у дитинстві як ознака чи, загалом психічний розлад визнається фахівцями більшості країн. Основними визначальними його ознаками єаутистические форми контактів, розлад промови, її комунікативної функції, порушення соціальної адаптації, розлад моторики, стереотипна діяльність, порушення розвитку.Аутизм проявляється емоційної і поведінковоїотгороженностью від реальності, згортанням чи повним припиненням спілкування, “зануренням у собі”, або втратою емоційної і комунікативної дистанції з надлишкової, недиференційованої товариськістю і відкритістю (аутизм навиворіт), пов'язані з нездатністю враховувати емоційні реакції співрозмовника, емоційноїдефицитарностью. За результатами проведених досліджень, аутизм частіше зустрічається в хлопчаків.Этиопатогенетические механізми РДА залишаються недостатньо ясними. Лебединський і Ковальов В.В. відносять РДА до перекрученому психічному розвитку. Синдром раннього дитячого аутизму може відзначати, як із ендогенних (процесуальних) захворюваннях, і спостерігатися як непроцесуальних форм. Нині як різновидів прояви аутизму в дітей віком виділяють: 1. Дитячий аутизм ендогенного генезу: синдромКаннера, синдром Аспергера (>конституциональний аутизм), процесуальний аутизм (аутизм у межах ранньої дитячої шизофренії). 2.Аутистически подібні синдроми при органічному поразку ЦНС (органічний аутизм). 3.Аутистически подібні синдроми в дітей із патологією хромосомного і обмінного походження (атиповий аутизм). 4.Аутистически подібні синдроми екзогенного генезу. Основними ознаками РДА попри всі його варіантахявляются:1). Виражена недостатність чи повну відсутність потреби у контакти з оточуючими. 2).Отгороженность від зовнішнього світу. 3). Слабкість емоційного реагування стосовно близьким до цілковитої байдужості до них (“афектована блокада”). 4). У поведінці не проявляєтьсядифференцировка одушевлених і неживих предметів (наприклад, з дитиною аутист звертатиметься, і з лялькою –протодиакризис). 5). Спостерігається недостатність реакцій на зорові і слухові подразники, що надає таким дітям подібність зі сліпими і глухими (>псевослепота,псевдоглухота). 6). Зазначається стереотипність поведінці, що виявляється:

Психологічні проблеми соціально-трудової адаптації інвалідів

Право на професійну реабілітацію на осіб із обмеженою працездатністю закріплено у Конституції РФ, соціальній та Федеральному законі «Про соціальний захист інвалідів у РФ», прийнятому 24.11.95. цим законом визначено діяльність держ. Службимедико—социальной експертизи й держ. Служби реабілітації інвалідів. Змістфед. Основною програми реабілітації і Порядок виконання визначаються урядом РФ.Инд. Програма реабілітації – це комплекс заходів (мед.,психол.,пед.,соц.), вкладених у відновлення, компенсацію порушених чи втрачених функцій організму, що відновлення (чи формування) здатність до виконання певних видів діяльності, зокремапроф.-трудовой. У межах інд. Програми реабілітації проводиться проф. Орієнтація людини з урахуванням їїин6их, особливих можливостей працездатності.Инд. Програма реабілітації має рекомендаційний характер, складають фахівці держ. Службимедико.-соц. Експертизи після всебічного обстеження людини з обмеженою працездатністю. У складанні програми беруть участь медики, психологи, педагоги,соц. Працівники, представники служби зайнятості. Попередньо установа експертизи, провівши обстеження, визначає групу інвалідності, відповідно до яких грунтується інд. Реабілітаційна програма. Інваліди 2,3 групи можуть трудитися.

Дітям і підлітків з відхиленнями у розвитку, що мають у перспективі обмеження працездатності, профорієнтаційна іпрофконсультацонная робота починається ще з часів навчання у школі. Здатність людини зогр.Трудоспособностью до тій чи іншій діяльності залежить від внутрішніх та зовнішніх чинників, виявити і Польщу вивчити які мають фахівці. Підліткові чи дорослому з обмеженими можливостями нерідко важко обрати самостійно цікаву для нього сферу діяльності, на допомогу приходять педагоги і психологи. Важливим є з'ясування характеру і рівня виразності порушень різних систем організму,интелл. І психофізіологічних особливостей і можливостей тієї чи іншої дорослого чи підлітка у тому, щоб визначити доступні йому види праці, виявити його власні інтереси і маніакальну схильність у виборі тій чи іншій діяльності, професії. Усвідомлення наявності дефекту розвитку та пов'язаних із нею обмежень веде до неадекватною самооцінці, ранимість психіки, обмеження спілкування з оточуючими. Велику роль посиленні і закріпленні негативних стереотипівсоц.Взаимодействия і спілкування грає «-» досвід спілкування дитини, підлітка з однолітками чи дорослими, які перевага здорових людей, підкреслюють неповноцінність людини (неприйняття чи жалість), що виключатимуть його піти з життя суспільства. Виникає ефектсоц.Изоляции людини з обмеженими можливостями.Инвалидность у віці також завдає значнупсихол. травму,т.к. людина нерідко змушений змінювати середовище, й спосіб життя, коло спілкування. Посилюється його залежність від оточуючих, нерідко потрібна зміна праці, що з матеріальним

Діти з ОДА. Психологічні особливості

>Опорно-двигательний апарат людини складається з кісток та їхніх з'єднань, і навіть з кістякових м'язів, які прикріплюються до кістках.Образуя систему важелів, опорно-руховий апарат виконує функції опори і рух людини у просторі, зміни становища частин тіла. Кістки та їхні сполуки є пасивної частиною опорно-рухового апарату. М'язи, що мають здатність скорочуватися, і змінювати становище кісток, є активної частиною опорно-рухового апарату.Двигательная активність – це біологічна потреба у русі.

Діти з порушенням ОДА – цеполиморфная в клінічному іпсихолого-педагогическом відношенні категорія осіб. У тому числі умовно виділяють чотири категорії:1.дети, які мають порушення ОДА обумовлені органічними ураженнями нервової системи: мозку (ДЦП, пухлини, травми…); які проводять шляхів (параліч рук, кривошия...); спинного мозку (наслідки поліомієліту, травми); 2. мають сукупні поразки нервової системи та ОДА внаслідок пологових травм. 3. мають порушення ОДА присохранном інтелекті (сколіози …).

4. мають порушення ОДА спадкової етіології з прогресуючими м'язовимиатрофиями.

Більшість дітей із ОДА причиною патології є ДЦП. Ця категорія дітей є вивченій в клінічному іпсихолого-педагогическом аспектах і як переважна більшість учнівспец.(корр.) шкіл 4 виду. Особливості психічного розвитку. Специфічні відхилення обумовлені локалізацією порушення, ступенем тяжкості і часом дії шкідливого чинника. Дітям з ДЦП характерно пізніший дозрівання функцій, проти нормою. Якщокоррекционное вплив відбувається на ранніх етапах розвитку, то легкі порушення згладжуються. Структура порушень пізнавальної діяльності дітей із ДЦП має низку особливостей, основна у тому числі – це дисгармонійний мозаїчний характер порушення (розмаїтість патології на ранніх етапах розвитку мозку, нерівномірне дозрівання клітин мозку). Порушено також самі процеси мозку, що зумовлює виразності астенічних проявів всіх психічних процесів.Сниженний запас знань і уявлень про світ пояснюється вимушеної ізоляцією і обмеженням контактів із однолітками і дорослими, і навіть утрудненнями розуміння навколишнього світу, обмеженістюпредметно-практической діяльності в з руховими і сенсорними розладами. При організації адекватної психологічної допомоги може бути сприятливий прогноз формування психічних функцій. Виникаючі порушення координаційної діяльності різних аналізаторів призводять до неможливості прийняття повноцінного сигналу із довкілля. Обмеження в сприйнятті тягнуть у себе обмежений обсяг інформації (лише на рівні відчуттів).Болевая чутливість в дітей із ДЦП порушена, поріг її підвищено.Вкусовие відчуття близькі норму.Зрительное сприйняття на разі її відсутностінейровизуальних порушень – у 5% - косоокість, у 25% - різні аномалії зору (ністагм,птоз, двоїння у власних очах), в дітей із ДЦП порушено відчуття

Виготський про зонах найближчого розвитку.

>Л.С. Виготський висуває кілька тез: 1) Дитина переживає не сам дефект, але "соціальний вивих", якого дефект наводить. 2) "Соціальний вивих" призводить до значному ускладнення структури дефекту, оскільки у первинні, "ядерні" симптомиу.о. накладаються вторинні, третинні, тощо., викликані "випаданням дитини з культурного оточення, з - харчування середовища. Отже, ">воспитуемими" виявляються вищі функції, а чи не елементарні, 3) Про потенційні можливості дитину поруч із розумової відсталістю потрібно судити за актуальним показниками розвитку, а па зоні найближчого розвитку (>ЗБР), по цей причинипсихометрические методи для діагностикинепригодни.4)Арифметическая концепціядефективности (за принципом більше менше) неправомірна. 5) Кожен дефект створює стимули розробки компенсації.

>Л.С. Виготського про "соціальному вивиху" дитину поруч із порушеннями у розвитку як основний причини дитячоїдефективности: "Фізичний дефект викликає хіба що соціальний вивих, цілком аналогічно тілесному вивиху, коли ушкоджений член - рука чи нога - виходять із суглоба, коли грубо розриваються звичайні зв'язку й зчленування і функціонування органу супроводжується болем і запальними процесами... Якщо психологічно тілесний недолік означає соціальний вивих, то педагогічно виховати таку дитину - це що означає вправити їх у життя, як вправляють вивихнутий і хворий орган.". Принципово важливо сьогодні визнання усіма фахівцями доведеного вітчизняній та визнаного світової наукою положення про те, що обмеження в життєдіяльності і соціальний недостатність аномального дитини безпосередньо пов'язані ні з первинним порушенням, саме з "соціальним вивихом". Подолання соціального вивиху можна здійснити виключно засобами освіти, але з масового і традиційного, а спеціально організованого, певним чином побудованого й яка передбачає "обхідні шляху" досягнення тих освітніх завдань, які у умовах норми досягаються традиційними способами. Л. З. Виготський сформулював ряд законів психічного розвитку:

Дитяче розвиток має складну організацію у часі: свій ритм, який збігаються з ритмом часу, і свій темп, який змінюється у різні роки життя. Так, рік життя жінок у дитинстві не дорівнює року життя жінок у отроцтві. Закон метаморфози у дитячому розвитку: розвиток є ланцюг якісних змін Дитина непросто маленький дорослий, який менше знає менше вміє, а істота, що має якісно відмінній психікою. Закон нерівномірності дитячого розвитку: кожна сторона в психіці дитини має власний оптимальний період розвитку З цією законом пов'язана гіпотеза Л. З. Виготського про системному і сенсовому будову свідомості. Навчання, по Л. З.Виготскому, є внутрішньо необхідний загальний той час у процесі розвитку в дитини не природних, але історичних особливостей людини. Навчання не тотожний розвитку. Воно створює зону найближчого розвитку, тобто викликає в дитину до життя, пробуджує і приводить у рух внутрішні процеси розвитку, котрі спочатку для дитини можливі лише у галузі стосунки з

 

Порушення у формуванні особистості в різних формахдизонтогенеза

Особистість – щодо стійка системасоц.Значимих чорт, характеризує індивіда як члена тієї чи іншої суспільства, чи спільності. Л. Становить собою одне з найбільш складнихпсихол. утворень з погляду структури, генезу і функціонування. О.Н. Леонтьєв характеризував Л. Як системне ісверхчувственное якість, носієм цієї особливості є тілесний, почуттєвий індивід з властивою йому уродженими й надбаними властивостями. Останні є лише умова і передумови формування Л. Людини, не визначаючи повністю її сутності. Л. – особливий спосіб існування у суспільстві як представника певної групи. Засн. Цільове призначення Л. Полягає в саморегуляціїсоц.Поведения людини стосовно інших індивідуумів. Вчинок –сознате6льное дійстві морального самовизначення людини, коли він стверджує себе у своїй іншим державам і до саму собі. саме вчинок розкриває сутність Л., її, мотиви і знаходять способи поведінки, реалізують ті чи мають інші життєві мети людини. Л. Становить собою виключно соціокультурне освіту, це буде непросто форма існування у суспільстві, а й єдиний із можливих способів особистісного розвитку. Тільки включеність у суспільні відносини дозволяє людині віднайти дане якість. Поза тим процесу, навіть за умови цілкомсохранних біологічних передумов, формування Л. Принципово неможливо. У спец. Психології розгорнулася дуже бурхлива дискусія у тому, може або неспроможна первинне порушення надавати негативний вплив перебіг формування Л., і якщо може, то які механізми цього впливу. 3 позиції:1.состоит в запереченні хоч би не пішли негативного впливу ядерного розлади на процес становлення Л. Особливої дитини, представники посилалися насоц. Характер, заперечуючи роль біологічного чинника. 2. відстоюють ідею диференційованому впливосн.Патогенного чинника, тобто. одні боку що розвивається Л. Піддаються негативному впливу первинної патології більшою мірою, ніж інші. Також є певні структурні компоненти Л., які характеризуються особливої чутливістю цьому плані.3.считают, що успішний розвиток Л. У цілому нині має неминуче відчувати у собі негативні впливуосн. Порушення. Системний характер будівлі людської свідомості передбачає, що порушення лише його компонента певному етапі неминуче має зашкодити інших. Засн. Зміст проблеми полягає у розкритті впливу вихідного порушення на процес створення Л., ролі й значення численних опосередкованих чинників, діючих щоразу по-різному, залежно від характеру порушень, його виразності і тривалості.Патогенное вплив численних порушень на процес створення Л.Описивается через виділення дуже схожих негативних рис характеру. Зустрічаються такі: звуження сфери інтересів та потреб, зниження рівня загальної активності, ослаблення мотиваційної сфери, з домінуванням мотиву уникнення невдачі

Комунікативна сфера придизонтегинезах

При соціалізації інваліда важко розв'язуються проблемами є відсутність навичок міжособистісного спілкування серед нормальних людей несформованість потреби у такому спілкуванні, неадекватна самооцінка, негативне сприйняття іншим людям, гіпертрофований егоцентризм, схильність до своєрідного соціального утриманства. Життєдіяльність інваліда коштів його широкого контакту з однолітками. Коли дитина з порушенням, його оточують люди зі схожими соціально-психологічними і комунікативними проблемами, будинки з ним знаходяться тільки рідні та близькі. Дитина взаємодіє зі батьками, має можливість інтенсивного спілкування, що полегшує нормальне психологічне та моральне розвиток дитини. Дозволяє йому реалізувати емоційні і інтелектуальні можливості. Тривалий ігнорування спілкування з дитиною породжує невпевненість у позитивному ставлення до дитині, викликає в нього тривогу. У спілкуванні із однолітками і дорослими дитина уперше усвідомить, що, крім свою думку слід і чуже. Батьки відіграють істотне значення становлення особистості, світогляду дитини.

>УО. Ступінь недорозвинення промови найчастіше відповідає ступеня загального психічного недорозвинення. Пасивність, вкрай знижена потреба у висловлюваннях, слабкий інтерес до оточення - усе це гальмує процес активації словника дітей. Найпростішим виглядом промови є діалог.УО діти краще усвідомлюють одне одного, бо між ними можливо колективне спілкування, тоді як осмислити інтелектуальну життя дорослої людини вони можуть. В багатьох дітей у перші слова з'являються після 3 років, фрази на сім – восьми років, майже розвинений фонематичний слух. Відстає у розвитку артикуляційний апарат. Опанування граматичним строєм промови у віці немає. Пасивний словник більше активного, мова неспроможна виконувати комунікативну функцію, убогість промови не компенсується мімікою і жестами.

>ЗПР. Недорозвиток промови проявляється у несформованостіпроизносительной і граматичної сторін промови. Труднощі спілкування з однолітками виявляється у різні форми: негативізм, агресивність, страх розпочинати контакти, пасивність. Збіднений словниковий запас розлад артикуляції.Контактируют лише добре знайомими людьми, боятися нових покупців, безліч несподіваних вражень, відчувають надмірну потреба у схваленні, увазі.

ОДА. Особливе місце у клініці дитячого церебрального паралічу займають розлади промови. Частота порушень промови при дитячому церебральному паралічі становить 80%. Особливості порушень мови і ступінь їх виразності залежать насамперед від локалізації й тяжкості поразки мозку. Поруч із ушкодженням певних мозкових структур велике значення у механізмах мовних розладів в дітей із на церебральний параліч має вторинне недорозвинення або як пізніше формування тих відділів кори мозку, які найінтенсивніше розвиваються вже після народження. Відставання у розвитку мови в дітей із на церебральний параліч пов'язано лише з повільнішим темпом дозрівання пізно

Глухі іслабослишащие, їх характеристика

Порушення слуху можуть викликатися різними захворюваннями дітей, у тому числі менінгіт, енцефаліт, кір, скарлатина, отит, грип її наслідки. Якщо уражена внутрішньо вухо йстволовая частина слухового нерва, здебільшого настає глухота, поразка ж середнього вуха частіше веде до часткову втрату слуху. Також порушення слуху виникатимуть внаслідок уродженою деформації слухових кісточок, атрофії чи недорозвинення слухового нерва, хім. Отруєнь, пологових травм, механічна травма. Важливе значення мають спадкові чинники. Також причинами можуть бути алкоголізм батьків.

Класифікація: основою є ступінь втрати слуху, рівень розвитку промови.

Глухі (>неслишащие) – немає можливості природного сприйняття мови і самостійного оволодіння нею, накопиченняре6чевого запасу з допомогою залишкового слуху.

>Ранооглохшие – діти, народжені з порушеним слухом, або втративши слух на початок мовного розвитку чи ранніх його етапах, зазвичай зберігаються залишки слуху, дозволяють сприймати сильні різкі звуки.

>Позднооглохшие – діти, зберегли у тому мірою мова, втративши слух, коли вона була вже сформована.

>Слабослишащие – діти із застосуванням часткової слуховий недостатністю,затрудняющей мовленнєвий розвиток, але зсохранной здатність до самостійного сприйняттю промови. Ступенітугоухости: легка; помірна; значна; важка.

Порушення слух. Функції накладає певні умови в розвитку Л.Неслишащего, ставить їх у специфічні умови існування всоц.Среде, звужує коло спілкування, обмежує діапазонсоц.Связей, виникає своєрідністьсу4бъективних відносин людини із вадами слух. Функції до світу і перед самим собою. внаслідок недостатнього розвитку промови, меншого обсягу знань, кіт.Располагаетнеслишащий дитина порівняно зслишащими однолітками, і навіть обмеженістю спілкування з оточуючими, можна знайти більш уповільнений темп становлення особистостінеслишащего. Багатоемоц. Стану,соц.-нравственние почуття залишаються зовсім незнайомими глухим школярам до середнього шк.Возраста. У процесікоррекционно-развивающей роботи знеслишащими дітьми відбувається вдосконалення розумінняемоц. станів і механізм почуттів людини. У процесі розвитку здібностей глухих дітей виявляються великі інд. Відмінність рівні, і характері розвиткуинтелл.Способностей, соціальній та формуванні спец.Способностей доразл.Видам конкретної діяльності. При формуванні мовних здібностей у глухих дітей можна знайти прагнення спілкуватися усній промовою, усвідомлення її значимості длясоц.-психол. адаптації світіслишащих.

Обсяг уваги, розвиток його стійкості в дітей із порушенням слуху формується на більш повільний темп, ніж вслишащих однолітків.

Для розвитку всієї пізнавальної сферинеслишащих дітей, зокрема й, важливого значення має розвиток мови, з допомогою якої формується довільне увагу дітей.

Спостереження: поведінка дітей із відхиленням у розвитку частохарактериз. більшою мірою психологічної непрозорості, незрозумілості із боку зовнішнього спостерігача. Процес спостереження СП проводиться ретельніше і довго, доповнюєтьсяанамнестическим методом. Класифікація методів дослідження (Ананьєв) організаційні методи: порівняльний (поперечнихсрезов)-сопоставление різних груп піддослідних + м. швидко отриматистатестически достовірні даних про вікових розбіжностях психічних процесів, - даніусредняются не враховуючи індивідуальних особливостей, не розкриваються процес розвитку її Природа і рушійні сили;лонгитюдний(длительний, багатометодик)-многократное обстеження одним і тих осіб протягом тривалого часу м.б.виборочное-какой-либо психічний процес, м.б.комплексное-психологическое розвиток дитини на цілому. + встановлюються якісні особливості розвитку психічних процесів й особистості дитини і виявляють їх причини, - небезпечно поширювати дані дослідження усім дітей м.б. перебільшена роль індивідуальних відмінностей; комплексний беруть участь представники різних наук. Один об'єкт вивчають різними засобами. + можливість встановлення зв'язків і залежностей між явищами різноманітних. Емпіричні методи: спостереження і самоспостереження; експеримент (індивідуальний і груповий, констатуючий і яка формує, лабораторний і природний);психодиагностические (тести, анкети, опитувальники,социометрия, інтерв'ю, розмова); аналіз процесів і продуктів діяльності; біологічні. Методи обробки даних: кількісний (статистичний); якісний (диференціація матеріалу за групами, варіантів. аналіз).Интерпретационние методи: генетичний (вертикальні зв'язок між рівнями. Аналіз матеріалу щодо характеристик розвитку, із окремих фаз, стадій, критичних моментів); структурний (встановлює «горизонтальні» структурні зв'язок між усіма характеристиками особистості).

>Конкретно-методические принципи (приватні принципи СП) ставляться до особливостей організації та проведення дослідження. 1.сравнительности-результати дослідженняд.б. порівняно з даними отриманих такий самий віком вибірці нормально та розвитку дітей, і навіть якості ще однієї групи слід брати додатково групу дітей із інший формою відхилення. Співвіднесення отриманих успіхів у порівняльному дослідженні можливо, за ідентичності дослідницької процедури, яка у працювати з готували різні групи.

2.динамический-получение адекватних даних про характері будь-якого відхилення внаслідок багатократних тимчасових зрізів.

3. комплексності- всебічність вивчення дитини,подразумевающая дослідження як окремої ізольовано взятій функції, але її взаємозв'язку коїться з іншими сторонами психіки.Подразумевает використання всіх даних прореб. інвалідів; створення особливих соціальних інститутів,направлених допоможе особам з відхиленнями у розвитку - дитячі садки, школи, реабілітаційні іабилитационние центри (надання прав, коли чоловік народжується з тим або іншим пороком); підготовка спеціалістів у галузікоррекционного освіти тощо.

>Уровневое будова компенсаторних процесів відповідає уявленням проуровневой організації людини у цілому. Людина - істота біосоціальна, щодо його розвитку важливі однаково біологічні і соціальні детермінанти за провідної ролі останніх. Тож у реалізації компенсаторних процесів беруть участь біолог. ісоц. чинники. Вониприсутстствуют кожному з вище перерахованих рівнів, але у різного рівня виразності (що стоїть рівень, то більше вписувалося питому вагусоц. чинника, і навпаки). З поняттям компенсація тісно пов'язаний термін декомпенсація – втрата досягнутого раніше компенсаторного ефекту під впливом патогенних впливів. У СП часто використовується поняттяпсевдокомпенсация – фіксує стійкі тенденції особистості неадекватно використовувати захисні механізми ікопинг-стратегии, які дозволяють людині знайти продуктивний вихід із кризової ситуації.

У сучасному СП широко використовують поняття «реабілітація». Компенсація – це внутрішній процес, реабілітація - зовнішній.Реабилитацией прийнято називати комплекс заходів, вкладених у відновлення наявного у минуломусоц.статуса людини, втраченого через хворобу, травми чи змін умов життєдіяльності. Це складне процес, у результаті якого у постраждалого створюється активним ставленням спричиняє порушення її здоров'я відновлюється позитивне ставлення до життя, сім'ї та суспільству. Будучи зовнішніми стосовно індивіду, реабілітаційні заходи спираються на компенсаторні внутрішні процеси.

Етапи реабілітаційного процесу (поКабанову): 3тапа

I –восстановительноелечение;II –реадаптация, залежить від розвитку можливостей індивіда до місцевих умов довкілля. Провідна роль належитьпсихосоциальнимвоздействиям;III – реабілітаційний. Завдання – відновлення старих відносин інваліда із навколишньою дійсністю.

За своїм характером реабілітація є лише соціальної, у якій виділяють:

I – напрями реабілітації відповідно до основними сферами життєдіяльності людини (всебічнар-я): Трудовар-я – підвищуєсоц. статус інвалідів у проф. сфері.Включает навчання; Побутова – підвищуєсоц.статус у сферідомашн. й суспільного побуту; Культурна. II – технологічне вимір і коштир-и: Медична –лечебно-проф.и відновить. заходи; Педагогічна –осущ.психодиагностические іпсихокор. Заходи; Технічна – розробка і впровадження спец. технічнихср-в, які розширюютьсоц. можливості інваліда;Социально-средовая – забезпечення процесур-и фахівцями, матеріально-технічними базою, приміщеннями;Физкультурно-оздоровительная (спортивна) –р-я через спорт. заняття і змагання. Використання всіх згаданихср-в забезпечує комплексність процесу реабілітації.

III - якісніур-нир-и: Початковар-я – передбачаєпреостановление розвиткусоц.недостаточности,обуславливаемой психофізичними порушеннями.

сприятливих соціальних умовах. Щось подібне є ми можемо бачити й у разі відхилень у розвитку. Біологічні детермінанти, безумовно, мають значний вплив на поява відхилень в психічному розвитку. Проте не останню роль цьому процесі грають несприятливі соціальні чинники, що у повною мірою розкрити негативний потенціал, закладений конституційних характеристикахдизонтогенеза. Поєднання таких внутрішніх та зовнішніх несприятливих умов у сукупності утворює особливий аномальний чи, як кажуть,дизонтогенетический чинник, являє собою основнудетерминанту порушеного розвитку.

Знання причин, викликають відхилення, і умов,опосредующих їх, розширює наші ставлення до сутностідизонтогенеза. З іншого боку, ці знання дають можливість психолога активніше і професійно брати участь у роботі з профілактики відхилень у розвитку в дітей віком.

Основні причини відхилень впсихофизическом розвитку і психологічні чинники їхопосредующие

Як відомо, порушення нервової системи виникають як біологічними, і соціальними чинниками.

>Биологические:1.Пороки розвитку мозку, пов'язані із поразкою генетичного матеріалу (хромосомні аберації, генні мутації, спадково зумовлені дефекти обміну та інших.);2.Внутреутробние порушення (важкі токсикози вагітності,токсоплазмоз, краснуха та інші інфекції, різні інтоксикації, зокрема гормонального і лікарського походження);3.Патология пологів, інфекції, інтоксикації і травми. Незрілість розвитку мозку, слабкістьгематоенцефалического бар'єра (основна функція бар'єра залежить від охороні від проникнення мозок різних шкідливі речовини з крові) зумовлює підвищену сприйнятливість центральної нервової системи дитину до різнимвредностям. Багато патогенних чинників, які мають впливу дорослих, викликає нервово-психічні порушення і аномалії розвитку в дітей.

Важливе значення має Час ушкодження.

Обсяг поразки тканин та органів за інших рівних умов тим паче виражений, ніж раніше діє патогенний чинник. Для нервової системи особливо несприятливо вплив шкідливостей під час першого третину вагітності. Характер порушення залежить також від мозковий локалізації процесу ступеня його поширеності. Особливістю дитинства є з одного боку, загальна незрілість, і з ін. боку велика ніж в дорослих, тенденція до зростання і обумовлена нею спроможність до компенсації дефекту.

Важливе значення має інтенсивність ушкодження мозку. При органічних ураженнях мозку у дитячому віці поруч із ушкодженням одних систем спостерігається недорозвинення інших, функціонально що з пошкодженою. Поєднання явищ ушкодження з недорозвиненням створює обширніший характер порушень. Соціальні чинники: Менш грубі за мірою вкладеної й у принципі оборотних. Чим раніше склалися несприятливі умови для дитини, тим грубішими і стійкими будуть порушення розвитку.1.Микросоциально-педогогическая занедбаність. Це затримка інтелектуального розвитку та емоційного, обумовлена культуральноїдепривацией- несприятливими умовами виховання, зміна термінів переходу від однієї фази в іншу. Уповільнення темпу має стійкий чи перемінний характер. Це може торкатися розвиток психіки загалом і її окремих сторін.Вираженность відставання залежною безпосередньо від рівня тяжкості основного порушення. Ця зв'язок опосередкована силою компенсаторних можливостей, часом і якістю наданою дитині психолого-педагогічної допомоги. На думкуНуллера іншим універсальним відповіддю системи на несприятливі впливу чи умови є, загальне зниження психічної активності. Насамперед страждає пізнавальна активність, що стає причиною звуження запасу знань і уявлень про світ і собі. як загальну характеристику багатьом формдизонтегинеза відзначається також недорозвинення всіх, чи деяких форм предметної діяльності. Ці порушення у межах виду можуть мати тотального характеру, розповсюджуючись попри всі її структурні компоненти, або ж торкатися лише окремі з них. Так, дуже частими причинами порушення діяльності можуть виступати незрілість мотиваційної сфери, процесів визначення мети, недосконалість окремих операцій чи недоліки контролю над їх протіканням. Практично в усіх груп дітей із обмеженими можливостями відзначається недорозвинення моторики. Недоліки можуть як у велику і на дрібну моторику. Натомість усе веде уповільнення темпів формування різноманітних рухових навичок, автоматизація яких вимагає і багато часу зусиль. Ще однією специфічної характеристикою, типовою більшість формотклоняющегося розвитку, є характеристика пов'язані з вищої психофізіологічної «ціною» досягнення тієї чи іншої результату. У разіотклоняющегося розвитку вона може досягти тієї самої або вони майже тієї самої рівня результативності, як і з нормальним розвитком, але зусилля, що він у своїй витрачає, значно вища, ніж у нормі. У разі результат відпрацьовує вкладені у його отримання ресурси, але ці не знімає питання про їхнє характері й кількості, що виражаються в рівнінервно-психического напруги у процесі реалізації різних форм діяльності. Із різних причин в дітей із відхиленням у розвитку порушується мовна діяльність, страждають різні боки промови. Практично всі типи порушеного розвитку включають різноманітні складнощі у сфері спілкування, що, з одного боку, причина збідніння соціального досвіду, з другого боку впливає у темпах формування вищих психічних функцій. Наступна специфічна риса всім груп особливих дітей, це з будь-яких варіантах первинне порушується сфераактуалгенеза, а потім уже як наслідок – онтогенезу, власне вікового розвитку. Це феноменом асинхронії.Асинхрония може розглядатися як патологічна формагетерохронности. Тобто тлумачать як природне властивість розвитку, яке у нерівномірності. Різні боку психіки, різні її компоненти формуються не одночасно, а різний час. Наступнаспециф.Чертой є деформація ситуації розвитку, системи відносин дитину поруч із найближчим оточенням.

Описано різні варіанти психічногодизонтогенеза.Г.Е.Сухарева виділяє три виду псих.дизонтогенеза: затримане, пошкоджене і викривлене розвиток.

>Каннер називає два виду: це недорозвинення і викривлене розвиток.

Найбільш зручною вважається класифікація, запропонованаЛебединским В.В., автор виділяє шість основних видівдизонтогенеза:

>1.Психическое недорозвинення, типовою моделлю якої єУО.

>2.Задержанное психічне розвиток -полиформная група, представлена різноманітними варіантами інфантилізму, порушень шкільних навичок, недостатністю вищих коркових функцій тощо. На відміну відУО характеризуєтьсяпорциальной ретардацією і різними ступенями оборотності.

>З.Поврежденное розвиток описує випадки, у яких дитина мав досить період розвитку, порушеного захворюваннями (передусім, центральної нервової системи) чи травмами.

>4.Дефицитарное розвиток є варіанти психофізичного розвитку на умовах глибоких порушень зору, слуху і опорно-рухового апарату.

>5.Искаженное розвиток - поєднання недорозвинення, затриманого і ушкодженого

розвитку.

>6.Дисгармоничное розвиток - порушення у формуванні особистості. Типовою

моделлю цього видудизонтогенеза можуть бути різні форми психопатій.

Перевага – дозволяє диференційованіше підійти до аналізу окремих варіантів психічногодизонтогенеза. Хоча, зазначає автор, у цій класифікації є певні недоліки. Наприклад, за одного й тому самому захворюванні можуть існувати різні варіантидизонтогенеза. Особливо це проявляється при ДЦП, де можна спостерігати якдефицитарное, і затримане розвиток, а окремих випадках й загальне психічне недорозвинення.

>Асинхрония розвитку

Сучасна «класифікація психічних і школярів поведінкових розладів» міжнародної системи хвороб десятого перегляду»,МКБ-10, 1992 прийнятої Всесвітньої організацією здоров'я та діючу пенсійну систему час. Вона належить до класу емпіричних і має кілька розділів. I. -УО,дифференцируемая за мірою вкладеної: легка, помірна, важка й він глибока, і навіть «інша» і «>неуточненная».

II. - «Порушення психічного розвитку», до складу якого специфічні розлади – здійснити природний процес ідентифікації матері на рівні психологічного статі (висновок підтверджується клінічними спостереженнями), і для формування материнської ролі.

Материнська депривація блокує особистісний зростання жінок і формує емоційну залежність від. Причина цього – вчасно не задоволена провідна потребаотказници – отримати материнську любов, і визнання. Ця потреба Демшевського не дозволяєотказнице самої стати матір'ю.

Щоб сформувати нормального материнського поведінки необхідна ідентифікація матері, що, як відомо, відбувається до п'яти, потім її основі – емоційна сепарація.

Профілактика:

курси основ сімейному житті що для школярів; підготовка до материнству, ознайомлення з основами педагогіки, психології, педіатрії тощо; державну підтримку сім'ї та дитинства; формування моди здорову сім'ю з допомогою ЗМІ, держ. політики тощо; профілактика наркозалежності, алкоголізму, особлива роботу з вихованцями дитячих будинків культури та інтернатів.

Поняття сенсорної депривації.

>Сенсорная депривація – це обмеження надходження у мозок людину від сенсорних аналізаторів (зорової, слуховий, тактильної,кинестатической тощо.)

Вплив сенсорної депривації різні структурні компоненти психіки.

Основне вплив сенсорної депривації на компоненти психіки залежить від ускладнення отримання соціально-культурного досвіду, який буде необхідний розвитку дитини як особистості. Відсутність, уповільнення отримання такого досвіду, її перекручення призводить доотклонениям у розвитку.

З іншого боку, деякі варіанти відхилень самі є причиною виникненнядепривационних феноменів, що доводиться додатково обтяжує процес розвитку. Так, виражені порушення зору, слуху, рухового аналізатора мови, безумовно, є особливі форми сенсорної і комунікативної депривації. Їх своєрідність у структурідепривационной ситуації. Зазвичайдепривационние явища, студійовані мови у природничих і експериментальних умовах, характеризуються зовнішньої локалізацієюблокиратора потреби. У кількох випадках сенсорних порушень такими виступають які самі.

Мабуть, інша структурадепривационной ситуації може зашкодити якісному своєрідності самихдепривационних феноменів. Так було в умовах експериментальної сенсорної депривації часто-густо виявляються порушення сприйняття як численних ілюзій і галюцинацій. У ситуації уродженою сліпоти і глухоти таких явищ немає. Втрата зору у віці, особливо раптова, може супроводжуватисягаллюцинаторними образами, давно відомих у психопатології під назвою «ілюзії ШарляБоне». Але вони мають особливостями, котрі відрізняють їхню відмінність від таких явищ, які мають місце у кризовій ситуації експериментальної сенсорної депривації. У разі порушення у сфері сприйняття й емоційні розлади посилюються і ускладнюються у своїй змісті.Сенсорная депривація і активність особистості. При втрати зору у віці, материнська депривація не дала їй можливості навпаки, ілюзорні порушення сприйняття (й емоційної сфери) згодом редукуються. цій ситуації, в втрати з нею колишньогоемоц. контакту.

>2.Реакция відмови – виникає у зв'язку з втратою почуття безпеки, захищеності, що найчастіше може бути при відриві дитини від звичного оточення, сім'ї, знайомої обстановки (направлення уб-цу, санаторій), можливо, урез-те неправильного виховання (>емоцион. депривація).

>3.Реакция імітації –хар-ся копіюванням поведінки найавторитетнішого для дитини особи. Наслідування пов'язані з поданням про ідеал. Існує можливість копіювання асоціальних форм поведінки (шкідливих звичок, хуліганство).

>4.Реакция компенсації – засіб психологічного захисту, коли він свідомо чи неусвідомлено розчаровані своїми невдачами чи незграбністю діти прагнуть досягти великих б у інших галузях діяльності.

>5.Реакция гіперкомпенсації – свою нездатність чи свій дефект долають завдяки зусиллям у найбільш важкою їм галузі.

Підліткові поведінкові реакції:

1. Реакція емансипації – боротьба підлітка упродовж свого самостійність, незалежність, самоствердження.

2. Реакція групування – прагнення підлітків утворювати стійкі спонтанні групи, у яких встановлюються певні неформальні відносини, є свої лідери і виконавців, відбувається розподіл ролей частіше з урахуванням індивідуальні особливості особистості підлітка.

3. Реакція захоплення (хобі) – тісно пов'язані з потягами, схильностями, інтересами особи і виявляється у задоволенні деяких спонукань та потреб. При надмірної виразності - призводить до соціальної дезадаптації.

>4.Реакции, зумовлені тим що формуються сексуальним потягом – різні видимастурбаций, раннє вступ до статеве життя, безладні статеві зв'язку й т. буд.

>Отклоняющееся поведінка (девіантна) – стійке поведінка особистості,отклоняющееся від найважливіших соціальних норм,причиняющее реальна шкода суспільству чи самої особистості, і навіть що супроводжується її на соціальну дезадаптацією.

Основні типи і форми ВП:

>Делинквентний тип – різновид злочинного (кримінального)п-я, що у крайніх своїх проявах є карні-карну-карна-карний-кримінально-карне діяння.

>Аддиктивний тип (залежний) –хар-ся формуванням прагнення уникання реальності шляхом штучного зміни свого психічного стану

Агресивне іаутоагрессивноеп-е – Агресивнеп-е - націлене на образу чи заподіяння шкоди іншому кожному суті, не бажаючому такого звернення.

Агресивність –св-во особистості, що полягає з готовністю до агресії.

>Аутоагрессивноеп-е -суицидальноеп-е суїцид. дії (>суиц. спробу й завершений суїцид)

Дитяча агресивність є зворотним боком беззахисності. Дитина почувається незахищеним ® страхи ®защитно-агрессивноеп-е чи агресія на себе (саморуйнівні фантазії, боязкість).

>Мл.шк.возр. – агресивність стосовно слабшим.Подр.возр – особливістьАгрП – залежність від групи однолітків і натомість катастрофи авторитету дорослих. У процесі соціалізації гаразд АП виконує діяльністю. Тож у першому школи в них інколи виникають труднощі, пов'язані і з малої спрямованістю тривалу інтелектуальну діяльність (під час занять визнають за краще грати), і невмінням підпорядковуватися правилам дисципліни (Т. А. Власова, М. З. Певзнер). Ця "гармонійність" психічного образу іноді порушується в шкільному і дорослому віці, оскільки незрілість емоційної сфери утрудняє соціальну адаптацію саме. Несприятливі умови життя можуть сприяти патологічному формуванню особистості по хитливому типу (>Г.Е. Сухарєва, Р.Штутте, У. У. Ковальов). Нерідко трапляється аналогічногосомато-психического інфантилізму у ній;непатологический рівень психічних особливостей свідчить про переважноконституциональномгенезе цієї форми затримки психічного розвитку (Л. З.Юсевич, Є. Сухарєва). Але така "інфантильна" конституція то, можливо сформовано й вона внаслідокнегрубих, здебільшогообменно-трофических захворювань, перенесених в перший рік життя (>К.С.Лебединская та інших.). При так званоїсоматогенной затримки психічного розвитку емоційна незрілість, вказувалося, обумовлена тривалими, нерідко хронічні захворювання, пороками розвитку серця тощо. Хронічна фізична й психічна астенія гальмують розвиток активних форм діяльності, сприяють формуванню таких чорт особистості, як боязкість, боязкість, невпевненість у їх силах. Ці самі властивості значною стіні зумовлюються я створенням для хвору чи фізично ослабленого дитини режиму обмежень й заборон. Отже, явищ, зумовленим хворобою, додається штучна інфантилізація, викликана умовами гіперопіки. Затримка психічного розвитку психогенного походження пов'язані з несприятливими умовами виховання. Соціальнийгенез цієї аномалії розвитку виключає її патологічного характер. Як відомо, при ранньому виникненні і тривалому діїпсихотравмирующего чинника виникатимуть стійкі зрушеннянервно-психической сфери дитини, що зумовлюють патологічне розвиток особи.

Так було в умовах бездоглядності може формуватися патологічне розвиток особистості із психічного розвитку на кшталт психічної нестійкості: невмінням гальмувати свої емоції й бажання, імпульсивністю, відсутністю почуттям боргу та відповідальності.

У разі гіперопіки психогенна затримка емоційного розвитку проявляється у формуванніегоцентрических установок, нездатності до вольовому зусиллю, праці.

Упсихотравмирующих умовах виховання, переважають жорстокість або груба авторитарність нерідко формується невротичне розвиток особистості, у якому затримка психічного розвитку підвищуватиметься за відсутності ініціативи й самостійності, боязкості, боязкості. Затримка психічного розвиткуцеребрально-органического генезу має найбільшу значущість спеціальної психології через виразності проявів та частої необхідності спеціальних заходів психолого-педагогічної корекції.

Причиницеребрально-органических форм затримки психічного розвитку (патологія вагітності та пологів, інфекції, інтоксикації, травми нервової системи часом м. нагадувати шизофренію. За інших випадках діти мають виражені порушення ренію іуо чи сліпоту і порушення мови м. кваліфікуватися якслепоглухие.Дифференцированная діагностика покликана відрізнити дітей із схожими станами, відмінні великий складністю,т.к. при багатьох порушеннях важко відрізнитиуо від вираженої педагогічної занедбаності, властиве більшості дітей збисенсорними порушеннями відЗПР. У сферітифлосурдопсихологии диференційована діагностика спрямовано диференціацію дітей ізрезидуальним зором гадки, на виявлення розвитку дітей, у зв'язку з вирішенням цих питань реабілітації. Створена концепціяГригорьевой полягає в принципах єдності біологічної та соціальної у розвитку дитини, системності у розвитку сприйняття й диференційованого підходу в діагностичних опитуваннях. Відповідно до принципу диференційованого підходу у діагностиці, по-перше, необхідно визначити складність, діагностику станів і прогноз компенсації, по-друге, особливе значення має тут дослідження рівня інтелектуального розвитку, у часто сенсорні дефекти поєднуються з органічної патологією ЦНС, що призводить доЗПР іУО. ДоЗПР може спричинити іпед. занедбаність. Диференціація цих сторін психічного статусу дає можливість окреслити різні групи дітей із складними порушеннями. Подальша диференціація дітей залежить від часу виникнення, сенсорного дефекту та її динаміки різними етапах онтогенезу. Психологічна допомогу дітей із складними дефектами. М. виділити 3 рівнядеформирующих змін - у сім'ї: 1.психологич; 2.Соц; 3. соматичні. М. виділити декілька фаз, які відбуваються сім'ї, які мають дітей з відхиленнями у розвитку: 1. Фаза шоку, розгубленості, батьки вірять що це сталося розмовляти із дітьми; 2. Фаза депресії, фаза відчуття провини; 3. Психологічна адаптація. Виділяються різні типи відносин батьків своїх дітей.Соммерс пропонує розглянути 5 типів відносин і до дітям: 1 Прийняття дитини, його дефекту – батьки приймають дитини, адекватно реагують з його дефект, девіз батьків «Досягти якнайбільше там де може бути». 2. Реакція заперечення – батьки заперечують дефект своїх дітей, пред'являючи щодо нього високі вимоги. 3. реакція надмірної захисту, опіки – батьки переповнені почуттям жалості до своєї дитини, позбавляють його можливості виявляти активність, самостійність – усе веде до специфічного формуванню дитині. 4. реакція прихованого відкидання – більш властивого батьків. 5. відкидання – дефект вважається ганебним, батьки усвідомлюють свої почуття до дитини і не приховують їх.

Поява хворої дитини сім'ї накладає свої відбитки на матеріальну сферу сім'ї, обмежені контакти навколишнім світом, цим впливає психічне розвиток дитину поруч із відхиленнями.Нагрузки на батьків м.б. такі великі, що викликають соматичні захворювання (нервово.психич. сфера). Супровід, метою котрої є «створення» у межах об'єктивного даної дитині середовища умов максимального у цій ситуації особистісного розвитку та спілкування. Становить собою активне цілеспрямоване вплив на соціальні умови, у якому живе дитина, виховання зі складними дефектами жадає від батьків, більше фізичних і духовних сил. Переживання що випали частку батьків часто перевищують поведінці в.Пре- іперинатальние чинники ризику синдрому дефіциту уваги включають асфіксію новонароджених, вживання матір'ю під час вагітності алкоголю, деяких лікарських засобів, куріння. Передбачається, що у основі патогенезу синдрому лежать порушенняактивирующей системи ретикулярною формації, що сприяє координації навчання дітей і пам'яті, обробці котра надходить інформації та спонтанного підтримці уваги. Неможливість адекватної обробки інформації призводить до того, що різні зорові, звукові, емоційні стимули стають для дитини надмірними, викликаючи занепокоєння, роздратування і агресивність. Слід зазначити, що наявність порушень навчання дітей і соціальних функцій є необхідною критерієм задля встановлення діагнозу синдром дефіцитувнимания/гиперактивности. З іншого боку діагноз м.б. поставлений тільки тоді ми, коли очевидні складнощі у навчанні (не раніше 5-6 років). Діагноз дефіциту уваги м.б. встановлено за наявності по крайнього заходу 6 з описаних нижче симптомів: не звертає увагу до деталі припускається помилок у роботі; ніяк не підтримує увагу роботи і грі; не слухає те, що кажуть; неспроможна слідувати інструкціям; неспроможна організувати гру чи діяльність; має складності у виконанні завдань, потребують тривалої концентрації уваги; часто втрачає речі; вони часто й легко відволікається; буває забудькуватий. Для діагностики гіперактивності потрібна наявність по крайнього заходу 5 з вище перерахованих нижче симптомів: робить метушливі руху саме руками і ногами; часто вискакує з його місця;гиперподвижен у ситуаціях, колигиперподвижность неприйнятна; неспроможна витрачати час на «тихі» гри; завжди знаходиться рухається; дуже і багато говорить. У значний відсоток випадків клінічні прояви синдрому творяться у віцідо5-6 років, інколи ж вже в 1-му року життя. Діти до 1-го роки життя які мають згодом відзначаються явища гіперактивності, часто страждають порушеннями сну йгипервозбудимостью. Надалі їх стають вкрай неслухняними ігиперподвижними, їхня поведінка ніяк не контролюється батьками. Разом про те діти, які мають у подальшому синдром дефіциту уваги без гіперактивності, у дитинстві можуть помірковано відставати в руховому і мовленнєвому розвиткові, пасивні, невідь що емоційні. В міру зростання дитини стають очевидними порушення уваги, куди батьки, зазвичай, спочатку не звертають увагу. Порушення увагу і/або явища гіперактивності – імпульсивності призводить до того, що вона шкільного віку нормального чи високому інтелекті має порушення навичок читання і автора листа, не впорався зі шкільними завданнями, робить багато помилок в виконаних роботах, інесклонен прислухатися до порад дорослих. Дитина є джерелом постійних занепокоєння для оточуючих, оскільки втручається у чужі розмови і діяльність, бере чужі речі, часто поводиться зовсім непередбачено, надлишково реагує на зовнішні подразники (реакція відповідає ситуації). Такі діти ніяк не адаптуються у колективі, їх чітке прагнення до лідерства немає під собою фактичного підкріплення. З огляду на своєї нетерпіння і імпульсивності, часто входять у конфлікти із однолітками і вчителями, що посилює наявні порушення у навчанні. Дитина теж використання промови, а остаточне розвиток у цій галузі обмежена, мова супроводжується дефектами, розвиток статичних ілокомоторних функцій дуже затримано і вони доситьдифференцировани.страдает координація, точність і темп рухів, розвиток навичок самообслуговування відстає, при особливо грубих дефектах моторного розвитку виключається можливість формування цих умінь. В усіх порушено увагу, ніяк не залучається, хитливо, іотвлекаемо, слабке неактивне увагу, з допомогою непоганий механічної пам'яті домагається обмежених шк. Успіхів, освоюючиосн.Навики для читання, листи і елементарного рахунки, зазвичай здатні до простий практичну роботу при ретельному побудові завдань і забезпечення контролю.

Важка ступінь: мислення як дуже конкретно,ригидно, а й позбавлене здатність до узагальнення, в більшості з них спостерігається виражена ступінь недорозвинення моторних функцій, порушення координації чи інша супутня патологія, яка вказує порушення розвиткуЦ.Н.С. Вони з великими труднощами засвоюють деякі навички самообслуговування, можуть ознайомитися з найелементарнішими шк.Знаниями, можуть самостійно пересуватися, мінімально використовувати мова як засіб спілкування, є елементи соціалізації емоцій, досягнувши юнацького віку, вони можуть опанувати лише елементарними трудовими процесами, таких людей потрібно стала допомогу дітям і підтримка.

Глибока ступінь: вони обмежені в здібностях до розуміння чи виконання вимог чи інструкцій, вони нерозвинене увагу, сприйняття, пам'ять, відсутні здатність до елементарним процесам мислення, більшість таких хворих нерухомі чи різко обмежені в рухливості, також мало здатними дбати про своє основних потребах, потребують постійної допомогу й підтримці. Їх увагу нічим не залучається, реагують лише з біль, і жести не розуміють, причинами глибокоїУ.О. – наслідки органічних внутрішньоутробних, пологових та інших. ушкоджень мозку.

Причиною розумової відсталості є поразка мозку дитини (недорозвинення плоду, хвороба, удар тощо. буд.). Проте чи всяке поразка мозку дитини призводить до стійкому порушення його пізнавальної діяльності. У окремих випадках важких наслідків може і не.

Розумово відсталим, називають таку дитину, яка має непохитно порушена пізнавальна діяльність внаслідок органічного поразки мозку (>наследуемого чи набутого). До причин розумової відсталості належать до основному ті пошкоджуючі чинники, що діють внутріутробно (пренатальні чинники), під час пологів (>перинатальние) й після пологів (ранніпостнатальние). До пренатальних чинників ставляться недостатнє харчування, ендокринні порушення, інтоксикації, радіоактивне опромінення, і навіть інфекції, що ними перехворіла під час вагітності (наприклад, краснуха).Перинатальние чинники включають крововиливу у головний мозок,аноксию (кисневе голодування), механічне ушкодження мозку під час пологів. Найпоширенішіпостнатальние причини – важкі інфекційних захворювань новонароджених, переважно менінгіти і енцефаліти, що супроводжуються

Потрібна допомогу фахівців сім'ям цієї категорії дітей. Найчастіше батьки хочуть допомогти своєї дитини в усьому, але вони мають бракує умінь, навичок, знання психологічні особливості своїх дітей. Створення будь-яких асоціацій, батьківських об'єднань, які мають дітей зі схожими проблемами, залучення батьків на ці об'єднання.

Особливого значення вс.п. надається співвідношенню первинних і системних розладів, як особливому параметрудизонтогенеза. Це співвідношення часто називають структурою порушеного розвитку. Ця ідея організаціїдизонтогенеза належитьВиг. Первинні, чи ядерні, порушення ємалообратимие зміни у параметрах роботи тієї чи інший функції, викликаної безпосереднім впливом патогенного чинника. Йдеться порушеннях у роботі саме психічних функцій, а чи не їх анатомо-фізіологічних передумов. Побічні, чи системні порушення мають іншу природу й поліпшуючи властивості, бувши оборотні зміни процесу розвитку психічних функцій, безпосередньо з первинне порушеною. Системні порушення, тобто. недостатність певнихфу4нкций, що виникає внаслідок існуючої на даної момент системимежфункциональних зв'язків. Ці розлади мають більшою мірою оборотності підвлияние6м корекційних заходів, що ні виключає часом можливості спонтанного відновлення. Чим більше функція перебуває від місця первинного порушення, тим менше вона схильна до вториннимотклонениям. Часто вживаються поняття третинні порушення, під яким мають через порушення різних сторін психіки, які мають безпосередніх зв'язку з первинне пошкодженій функцією, тобто. третинні порушення розглядаються у низці індивідуальновариабельних ознак, не обов'язкових особам з певним типомдизонтогенеза.Соотношения первинних і вторинних симптомів порушеного розвитку характеризується особливістю –вектральностью, під яким розуміють спрямованість поширення повторних порушень. Вирізняють 2 видувектральности – «знизу вгору», «зверху-вниз». Перший вид властивий для ситуації, коли він первинне порушується якась елементарна функція, а вдругенедоразвиваются складніші,надстраивающиеся з неї. Діалектика психічного розвитку така, що, формуючись з урахуванням нижчих функцій, вищі надають нимиактивизирующее вплив. У цьому становищі грунтується другий видвектральности. Вплив носить зворотний спрямованість: порушення у сфері вищих психічних функцій надає негативний вплив в розвитку і нижчих.

При різних первинних порушеннях можливо поєднання як загальних (>модально неспецифічних), і приватних (>модально специфічних) вторинних відхилень у процесі психічного розвитку. Природа перших у спільностімежфункциональних зв'язків. Не завжди легко знайти первинне порушення і відокремити його від вторинних, через те, що можуть бути вираженими і тим самим маскувати ядерні розлади. Якісний аналіз порушеного розвитку передбачає виділення 3 груп психічних феноменів – первинне порушених функцій, вдруге затриманих ісохранних. 2 останні групи принципово важливі з погляду організації й утриманнякоррекционной роботи у відношенні вторинних порушень та розвиткусохранних функцій. Процес психічного розвитку є однорідним. Насамперед говорити про онтогенезі вікового розвитку психіки. Тимчасові масштаби вікові зміни вимірюються роками, вікові зміни готуються шляхом накопичення більш пізнанні навколишнього світу. Це виявляється в галузі як фізичного, і у галузі розумової розвитку. З іншого боку, повідомлялося, у цьому віці «багато сліпі діти мали психіатричні проблеми». Багато педагогів минулого відзначали безініціативність, пасивність сліпого дитини. «Чим пізніше відбулася втрата зору, тим більше зв'язана з нею психологічна травма. Втрата чи порушення зору нерідко породжують байдужість як до громадської, до особистому житті». Друга особливість розвитку сліпого дитини у тому, що періоди розвитку сліпих дітей не збігаються з періодами розвитку зрячих. Доти, поки сліпий не виробить способів компенсації сліпоти, уявлення, одержувані їм із зовнішнього світу, будуть неповні, уривчасті й немовля розвиватиметься повільніше. Третьої особливістю розвитку сліпого дитини єдиспропорциональность. Вона в тому, що функції і боку особистості, які менш страждають все від відсутності зору (мова, мислення та т. буд.), розвиваються швидше, хоч і своєрідно, інші більш повільно (руху, оволодіння простором). Слід зазначити, що нерівномірність розвитку сліпого дитини проявляється різкіше у віці, ніж у шкільному. Особливості пізнавальної сфери.Слепота i глибокі порушення зору викликають відхилення в усіх проявах пізнавальної діяльності. З погляду якісних особливостей розвитку дітей із порушенням зору рухається у першу чергу зазначити специфічність формування психологічних систем, їх структур і зв'язків всередині системи. Відбуваються якісних змін системи взаємовідносин аналізаторів, виникають специфічні особливості у процесі формування образів, понять, промови, у відсотковому співвідношенні образного і понятійного мислення, орієнтування у просторі тощо.

Значні зміни у фізичному розвитку: порушується точність рухів, знижується їх інтенсивність. Увага. Практично всі якості уваги, такі, як він активність, спрямованість, широта, можливість перемикання, інтенсивність, чи зосередженість, стійкість виявляються під впливом порушення зору, але здатні до високого розвитку, досягаючи, а де й перевищуючи рівень розвитку цих якостей у зрячих.Замедленность процесу сприйняття, здійснюваному за допомогою дотику чи порушеного зорового аналізатора, б'є по темпі перемикання уваги і виявляється в неповноті і фрагментарності образів, у зниженні обсягу й стійкості уваги. Концентрація увагу аналізі інформації, котра надходить від усіхсохранних і порушених аналізаторів, одержуваної одного з видів рецепції, не створює адекватного і сповненого образу, що зумовлює зниження точності орієнтовною та найменшою трудовою діяльності. Відчуття і ставлення до. Процес формування образів зовнішнього світу при порушеннях зору живуть прямої залежності від стану сенсорної системи, глибини й правничого характеру поразки зору. При тотальної сліпоти домінуючим в сенсорному відображенні предметного світу стає дотик у взаємодії коїться з іншими сенсорнимимодальностями. Особливість сприйняття, як схематизм зорового образу, його збіднення. Порушується цілісність сприйняття об'єкта, образ об'єкта часто відсутні як другорядні, а й - із метою зберегти постійні, звичні умови життя, схильності до збереженню незмінності навколишнього - феномен тотожності (такі діти часто воліють одні й самі маршрути під час прогулянок, те ж обстановку, те саму їжу); - в опір і через страх перед змінами, страху всього нового (>неофобия); - впоглощенности одноманітними стереотипними примітивними рухами і "діями: моторними і мовними (обертання пензлів рук поперед очі, перебирання пальцями,сгибание-разгибание пензлів і передпліч, розгойдування тулубом чи головою, підстрибування на шкарпетках, повторення одним і тієї ж звуків, фраз). 7).Однообразние “гри” мають вигляд стереотипних маніпуляцій із предметами неігрового призначення (мотузочки, ключі, гайки, бульбашки) чи, рідше, та іграшки (наприклад, одноманітною катання машинки туди-сюди). Діти годинами одноманітно крутять предмети, перекладають його з місця цього разу місце, розкладають у певномусхематическом порядку, переливають рідина з однієї посуду до іншої. Зазначається особлива “охоплення”, “зачарованість” дітей цієї діяльністю. Спроби відірвати дітей від нього, переключити їх у продуктивні заняття, зазвичай, викликають бурхливий протест, плач, крики. 8). Дуже характерно зорове поведінка: непереносимість погляду у очі, “бігаючий погляд”, погляд повз чи “крізь” людей, фрагментарність зорового уваги з величезним переважанням зорового сприйняття на периферії полем зору. 9). Діти активно прагнуть самітності, почуваються помітно краще, якщо їх залишають одних. Контакт матері не завжди однаковий: поруч із індиферентністю, коли він діти не реагують на присутність або відсутність матері, можливанегативистическая форма, коли дитина належить до матері недоброзичливо і активна жене його від себе. Існує йсимбиотическая форма контакту: дитина відмовляється залишатися без матері, висловлює на сполох ще його відсутність, хоча не буває лагідним із ній. 10). Синдром РДА належить до синдромам викривленого чи асинхронного розвитку. Він часто характерно запізніле розуміння моторного розвитку (у своїй відзначається незграбність, нерозмірність довільних рухів, незграбність, запізніле розуміння розвитку навичок самообслуговування) і випередження (чи своєчасне) мовного розвитку. Таке частіше відзначається при синдромі Аспергера. А в інших випадках (частіше при синдроміКаннера) характерна затримка і порушення розвитку промови, і її комунікативної функції: - у 1 чи 1 дітей виявляється вмутизме; - характерні безпосередні і відставлені у часіехолалии (повторення почутих слів, фраз); - відзначаються неологізми,скандированное вимова, римування, - дитина часто говорить про собі на2-ом чи3-ем особі (“він”, “Вася”), застосовує стосовно дієслова в безособової формі; - не використовуються міміка і жести. 11). Для непроцесуальних варіантів синдрому аутизму, що становлять особливе раннє порушення психічного розвитку, характерно раннє прояв зазначених розладів (до 2,5 років), відсутність регресу у розвитку. 12). 2 дітей із синдромом аутизму мають знижений інтелект (що як притаманно синдромуКаннера).

 

Шляхи корекції: арттерапія, муз,танц-емоциональное насичення

Для інваліда виправити зрадливий проф. Вибір особливо. Тому в шк.Возрасте важлива висококваліфікованапрофориентац. Робота, виключає поверховий підхід у виборі професії. Для служб профорієнтації і діагностики проф.Пригодности створено комп'ютерні технології, дозволяють швидко і ефективно вести проф. Орієнтацію й організацію працевлаштування інвалідів у умовах індивідуалізації реабілітаційних програм. За наявностіинтелл. Норми можливо казати про рівні можливості навчання інвалідів у вищих і середніх проф.Образовательних установах. Особи з обмеженою працездатністю мають цьому разі справді рівні з іншими можливості освіти і наступного працю. Діяльності. У нашій країні котрі мають обмеженою працездатністю який завжди мають рівні з іншими змогу отримання проф. Освіти. У процесі отримання проф. Освіти молодь із цілком особливими освітніми потребами потребує спец.Психолого-педагогическом супроводі. Потреби інвалідом можна умовно підрозділити на 2 грн.: загальні, тобто. аналогічні потреб інших громадян, і особливі, тобто. потреби, викликані тій чи іншій хворобою. Найтиповіші з особливих потреб є: відновлення (компенсація) порушених здібностей до різних видів діяльності; в пересуванні; зі спілкуванням; у доступі до об'єктівсоц.-бит., культурної революції й ін. сферах; можливості здобувати знання; у працевлаштуванні; в комфортних побутових умовах; всоц.-психол. адаптації; в матеріальної підтримці.Инвалидность – це специфічна особливість розвитку та стан особистості, часто що супроводжується обмеженнями життєдіяльності в різноманітних його сферах. Взаємини інвалідів і здорових – наймогутніший чинник адаптаційного процесу. Як свідчить досвід, інваліди нерідко, навіть маючи всі потенційні можливості, активної участі у суспільства що неспроможні їх реалізовувати, тому, сто інші співгромадяни США спілкуватися із ними, роботодавці побоюються приймати працювати інваліда найчастіше - у силу негативних стереотипів. Тому організаційні заходи длясоц.Адаптации, не підготовленіпсихол. плані, може стати неефективними. 1 з головних показниківсоц.-психол. адаптації на осіб із обмеженими можливостями був частиною їхнього ставлення до власного життя. Практично половина інвалідів оцінюють якість свого життя як незадовільний. Причомупонятью задоволеність – незадоволеність життям найчастіше зводиться до поганого чи стабільному матеріального становища. 1 із чинників ставлення до життя є самооцінка інвалідів, стан здоров'я. Важливим елементомпсихол. самопочуття ісоц.Адаптации на осіб із обмеженими можливостями був частиною їхнього самосприйняття. Помічено відмінностей у самооцінці працюючих, і безробітних інвалідів: в тих вона досить нижче. Частково зумовлено матеріальним становищем працюючих, більшої їх соціальної адаптацією. Найменш адаптованими є самотні інваліди. Попри те що, що їхній матеріальний становище не відрізняється принципово у бік, є у планісоц.Адаптации групу ризику. У інвалідів поруч із мат.

рівноваги, координація, відчуттяускорения/замедления руху, і навіть сприйняття простору. У цьому провідні синдроми – порушення сприйняття простору й часу. Також неправильно сприймаються форма, величина, обсяг. Труднощі формування уявлень – формуються довго, зберігаються слабко, відтворення без об'єкта на перших етапах неможливо. Збільшення пасивного словника, коли, використовуючи словом годі конкретний зразок, призводить до порушення диференціації понять. Глядачеві відчуття формуються краще слухових, нюхових і дотикальних. Уявлення залежить від досвіду і закріплення сигналу (як і дотикальні). Короткочасні уявлення перекривають довгострокові. Увага вибірково, ненавмисне хитливо. Концентрація уваги слабка. Перемикання утруднено. В багатьох дітей із ДЦП розвинена короткочасна, оперативна і механічна пам'ять. Відтворення текстів порушено через зв'язку з неіснуючими ознаками. Краще розвинене впізнавання, проте по провідним ознаками, і навіть рухова пам'ять – дослідження з допомогою дрібної моторики. Уява або відсутня чи грунтується на асоціативних зв'язках, сенс у своїй втрачається. Конкретне уяву розвинене на низький рівень. Отже, для дітей із ДЦП характерна мозаїчність розвитку психічних функцій, найпростіші у тому числі можуть випадати. Швидка виснаженість за будь-якої діяльності. Обмежений коло даних та знань відповідає вікової норми.

>Двигательние порушення, обмежують предметно практичну діяльність й що утрудняють розвиток самостійного пересування, навичок самообслуговування, ставлять хвору дитину в роки життя жінок у майже повну залежність від те, які дорослих. Це формування в нього пасивності, безініціативності, порушує розвиток його мотиваційної і вольовий сфери. Отже, рухові порушення впливають все хід психічного розвитку. Багато дітей відрізняються підвищеною вразливістю, уразливістю, болісно реагують на тон голоси, зауваження, чуйно помічають зміни у настрої оточуючих, вони виникають страхи, нетримання сечі, блювота та інші порушення. Особливе місце у клініці дитячого церебрального паралічу займають розлади промови. Дітям з ДЦП характерні дефекти мисленнєвої діяльності. Вони виявляється у недостатності сформованості понятійного, абстрактного мислення. Характерною ознакою мисленняявл. Перервана динаміка розумових процесів.наиб. часто відзначається повільність мислення, іноді - більш виражена інертність

Л. З. Виготським було здійснено експериментальні дослідження відносини між навчанням та розвитком. Це вивчення життєвих і наукових понять, дослідження засвоєння рідного і іноземного мов, усній і письмовій промови, зони найближчого розвитку. Останнє -- справжнє відкриття Л. З. Виготського, яке відома тепер психологам усього світу.

Зона найближчого розвитку -- цей період між рівнем актуального розвитку, дитину і рівнем можливого розвитку обумовлених з допомогою завдань, розв'язуваних під керівництвом дорослих. Як Л. З. Виготський, "зона найближчого розвитку визначає функції, не дозрілі ще, але перебувають у процесі дозрівання; функції, які може бути не плодами розвитку, а нирками розвитку, квітами розвитку... Рівень актуального розвитку характеризує успіхи розвитку, підсумки розвитку вчорашній день, а зона найближчого розвитку характеризує розумовий розвиток на завтрашнє".

Поняття зони найближчого розвитку має важливе теоретичне значення пов'язано з такими фундаментальними проблемами дитячої та педагогічної психології, як виникнення та розвитку вищих психічних функцій, співвідношення навчання дітей і розумового розвитку, рушійні сили та механізми психічного розвитку.

Зона найближчого розвитку -- логічний наслідок закону становлення вищих психічних функцій, створених спочатку у спільної прикладної діяльності, спільно з на інших людей, поступово стають внутрішніми психічними процесами суб'єкта. Коли психічний процес формується у спільній діяльності, він перебуває у зоні найближчого розвитку; після формування він працює формою актуального розвитку суб'єкта.

Феномен зони найближчого розвитку свідчить про провідну роль навчання у розумовий розвиток дітей. "Навчання тільки тоді ми добре,-- писав Л. З. Виготський,-- як його йде попереду розвитку". Тоді воно пробуджує і до життя багато інших функцій, що у зоні найближчого розвитку. Що стосується школі про це означає, що має орієнтуватися й не так цього разу вже дозрілі функції, пройдені цикли розвитку, скільки на що дозрівали функції. Можливості навчання в що свідчить визначаться зоною найближчого розвитку. Навчання, зрозуміло, може поступово переорієнтовуватися під вже пройдені цикли розвитку -- це нижчий поріг навчання, але це може поступово переорієнтовуватися під ще дозрілі функції, на зону найближчого розвитку, що характеризує вищий поріг навчання. Між цими порогами і залишається оптимальний період навчання. "Педагогіка має орієнтуватися не так на вчорашній, але в завтрашнє дитячого розвитку",-- писав Л. З. Виготський. Навчання орієнтації на зону найближчого розвитку може вести розвиток вперед, оскільки те, що де лежить у зоні найближчого розвитку, щодо одного віці перетвориться, вдосконалюється і до рівня актуального розвитку на наступному віці, новому вікової стадії. Дитина у шкільництві здійснює діяльність, яка постійно дає можливість зростання. Ця діяльність допомагає йому піднятися хіба що вище себе. Як всяка цінна ідея, поняття зони найближчого розвитку має велику практичного значення на вирішення питання про і редукованим мотивом досягнення, виражену відмовити від боротьби. З іншого боку, обгрунтовується переважання експериментального локусу контролю, високі показникиинтравертированности, слабість, безініціативність,егоцентрические установки,аутичность, тривожність, недовірливість, сугестивність, схильність до наслідуванню, бідне зміст самосвідомості, неадекватна самооцінка, розходження між реальним і ідеальним Я. Клінічні дослідження відзначають наявність численних невротичних синдромів і психопатичних чорт характеру.

Усе це характеризують Л. У цілому нині із боку її незрілості. Під час вивчення особистих якостей дітей і підлітків з відхиленнями у розвитку важлива фіксація як відмінностей, а й подібності. Ігнорування останнього, власне закриває нам можливість зрозуміти своєрідність Л. І його природу за умов різних формдизонтогенеза. До подібному результату, тобто. до спільного набору «-» властивостей, здатні приводити зовсім різні причини, що найімовірніше, свідчить про непрямому, опосередкованому їх вплив. Це дає підстави віднестивишесказанние «-» властивості Л. До розрядумодально- неспецифічних закономірностей порушеного розвитку. Будь-яка патологія утрудняє убудовування у цю систему, змінює характер самих ставлення як виборчих зв'язків людини зі світом, насамперед із світом культури. І тільки опосередковані в такий спосіб недоліки окремих функцій здатні на процес формуванні Л. Але те, щоизмене6ние стосунки із світом людської культури в різних видахдизотногенеза має багато спільних рис – ізоляція від суспільства, насторожене чи негативне ставленняГее членів до інвалідів, неправильне сімейне виховання тощо., здатне спричинить походимохарактерологическим порушень в різних груп осіб.Патобиологический чинник перестав бути єдиною причиноюдисгармонизациисоц. Стосунків чоловіки й суспільства деформації. Проте результат залишається більш-менш інваріантним – відхилення в особистісному розвитку.

При виховання дитини з на церебральний параліч вдома дорослі зазвичай надмірно опікають, прагнуть все за нього. Не формує в нього потреби у роботи і в мовному спілкуванні.

Сліпі. Йдеться сліпого іслабовидящего має свої особливості формування – змінюється темп розвитку, порушуєтьсясловарно-семантическая сторона промови, з'являється «формалізм», накопичення значної кількості слів, які пов'язані з конкретною змістом. Покладання активне мовленнєвий спілкування є той обхідної шлях, що обумовлює просування сліпого дитини на психічному розвитку. Рівень спонтанної промови дітей із порушенням зору значно нижчі від норм із всіма показниками:

з позиції розкриття теми – відбиток лише частини висунутого матеріалу; з позиції змістовної – фрагментарність, свій відбиток у основному предметного змісту, відсутність відображення динаміки, складнощі у дотриманні логічності доладного мовлення.Л.С. Волкової показано, що в дітей з порушенням зору типовими є системні недорозвинення промови. Це нерозуміння значеннєвий боку слова, яке співвідноситься з почуттєвим чином предмета, використання слів засвоєних суто вербальної основі,ехолалии, відсутність розгорнутих висловлювань через брак зорових вражень. Йдеться сліпого виконує також компенсаторну функцію, включаючись в чуттєве і опосередковане пізнання навколишнього світу, у процесі становлення особистості. Специфіка розвитку промови виражається й у слабкому використаннінеязикових коштів спілкування – міміка, пантоміміка, оскільки порушення зору ускладнюють сприйняття виразних рухів і унеможливлюють наслідування діям й виразним засобам, що використовуються зрячими.

Глухі. Люди з великим зниженням слуху і важким недорозвиненням промови.Слабослишащие люди чують мова, але з працею сприймають окремі складні фрази. Самостійно мова формується над повною мірою, що ІСД може виражатися бідному словниковому запасі, випадання окремих складів, порушеннях звуковимови, особливостях побудови фраз. Чим краще слух, то якісніший мова.

РДА. Основними визначальними його ознаками єаутистические форми контактів, розлад промови, її комунікативної функції, порушення соціальної адаптації, розлад моторики, стереотипна діяльність, порушення розвитку. відчувають труднощі утримання у пам'ятізвуко-буквенной послідовності, спотворюють буквеного складу слів, уподібнюють одні слова іншим, схожим по зовнішньому виглядом, допускають заміни і перестановки літер і складів, меншою мірою групують слова за змістом, рідко вживають опосередковані способи запам'ятовування. На превелику силу глухі діти запам'ятовують зв'язкові тексти, особливо розповіді, які включають причинно-наслідкові відносини між подіями. Мислення дітей із порушенням слуху формується поетапно, починаючи знаглядно-действенного, потімнаглядно-образного, і закінчуючисловесно-логическим (>абстрактно-понятийним) мисленням. Розвиток мислення відбувається у єдність із формування словесної промови.Усваивая словесні позначення предметів, їхніх стосунків дитина оволодіває здатністю здійснювати розумові дії з образами предметів. Йдеться є формою і як засіб мисленнєвої діяльності.Замедленности і трудність оволодіння мовою б'є по розвитку всіх форм мислення наочного і понятійного. Для глухих дітей дошкільного і мл. шк.Возраста характерноне6котооре відставання у розвитокнаглядно-действенного мислення. Вони більш повільно, ніжслишащие опановують узагальненими способами предметних дій під час вирішення різних практичних завдань; виявляють схильність до, стереотипним способам рішення не враховуючи мінливих обставин завдання, відчувають труднощі переходу відпредметно-действенних форм аналізу та синтезу до уявним і зворотним, не можуть в перенесенняусвоенного способу дії нову ситуацію. У психічному розвиткунеслишащих найбільше своєрідність щодо словесно-логічного, понятійного мислення. Глухі діти відчувають значні складнощі у оволодінні поняттями різного рівня узагальненості, особливо відносними поняттями, у формуванні системи понять. Глухі діти значно відстають у формуванні вміння мислити можна зупинити, тобто. здійснювати розумові операції у двох напрямах: від предмета до словесному значенням, до поняття й від цих узагальнень до предмета. Викликає труднощі перебування у предметах тих ознак, які може бути раніше засвоєним узагальнюючим словом. Важко опановують логічними зв'язками й рівнішими стосунками між явищами, подіями, вчинками людей. Значно утрудняє глухих іслабослишащих розуміння переносного сенсу різних образних висловів, метафор, прислів'їв, приказок, анекдотів тощо. Найбільш характерно буквальне розуміння цих висловів чи адекватне їх розуміння лише даної, конкретної історичної ситуації. Дитина має фізичного ганджу, який призводить до порушення багатьох функцій і сторін психіки, визначальних перебіг дитині, яка має сформувалися лише зачатки промови, мисленні е майже просунулося свого розвитку віднаглядно-образного дословесно-логическому. Це завадило нормальному становленню мовних механізмів, вдруге призвело донедоразвитию мовної роботи і продовжує перешкодити подальшому формуванню промови. Це ускладнюєсоц. Взаємодіяслабослишащего дитини.Затрудненность словесного спілкування одним із головних причин аномального розвитку. Бідність мовного запасу, деформованого характеру промови дитини, що формується за умов порушеного слухового сприйняття, які є результатом розмови зреб. та шляхи контролю над ним. 4.системности-разработан Виготським передбачає виявлення непросто окремих проявів порушення психічного розвитку, а перетинів поміж ними, визначення причин, встановлення ієрархії виявлених недоліків чи відхилень в психічному розвитку. Реалізація його можлива при якісному аналізі емпіричних фактів.

5. орієнтація на якісний аналіз результатівпсиходиагностики-качественний підхід передбачає як виявлення негативних сторін упсиходиагностическом портреті дитини, а й вказівку на позитивні елементи його розвитку, з йогосохранние боку, складові потенціал, який слід спиратися у процесі навчання і виховання дитину поруч із обмеженими можливостями.

Конкретно методичні принципи (ставляться до процесу аналізу та інтерпретації отриманих емпіричних даних).Объяснительние принципи у різних феноменівотклоняющегося розвитку. (по І.І.Мамайчук)

>1.Онтогенетический - головні закономірності психічного розвитку залишаються принципово загальними як норми, так патології. Порушення є одним з властивостей самого процесу розвитку, не враховуючи якої не можна адекватно зрозуміти його властивості, нехай і негативні.

2.Системно-структурний. Психічне розвиток відбувається з допомогою зростання окремих елементів (функцій), а завдяки зміни відносини з-поміж них.

Розглядати порушення, як порушення цілісності всієїсистеми.(Виготский)

>3.Уровневий аналіз. Психолог зобов'язаний враховувати характер порушення ієрархічних (рівневих) зв'язків, (послідовного підпорядкування одних функцій іншим).

Про принципи ПС

Основні становищаобщепсихологических теорій зафіксовані у категоріальному апараті (є систему понять відтворюють різні боки досліджуваного наукою об'єкта.) і пояснювальних принципах СП (гранично загальні уявлення, використання є дозволяє щодо несуперечливо і послідовно розуміти й пояснювати студійованіявления).Одним із центральних вкатегор. апаратіявл-ся поняттяВПФ, запровадженеВиготским.ВПФ є найскладніші системні освіти,хар-ся прижиттєвим формуванням, опосередкованим будовою і довільним способом регуляції. Один ізсв-вВПФ – пластичність, що лежить основу компенсаторних процесів, відновлення порушених чи втраченихф-ций шляхом внутрішньої перебудови.

Основніобщеметодологические принципи

Принципотражательности. Усі психічні явища представляють особливу, вищу форму відображення навколишнього у вигляді образів, понять, переживань.

Процес розвитку психіки за своєю сутністю - вдосконалення здатність до відображенню. Будь-які форми відхилень в психічному розвитку є складнощі у процес становлення різних сторінотражательной діяльності психіки. Принцип детермінізму. З його психічні явища розглядаються якпричинно-обусловленние, похідні від зовнішнього впливу, що й відбивається психікою. РубінштейнС.Л.: зовнішня причина завжди діє, переломлюючи через внутрішнє умова залежно від результатів цих внутрішніх умов один і той ж зовнішнє вплив м. спричинить різним ефектів. Генетичний, чи принцип розвитку. (центральний вСП).Все психічні явища необхідно розглядати в Елементарнар-я – створення вихідних основсоц.деяспособности інваліда в ключових галузях суспільного практиці; Повнар-я – досягнення інвалідом максимально можливої йому ступеня незалежності й самостійності в основних сферахсоц.жизнедеятельности.

>Абилитация – комплекс послуг, вкладених у формування нових здібностей і мобілізації, посилення наявних нових ресурсівсоц, псих і фіз розвитку людини. Це ті випадки, коли індивід вже народжується з тим або іншим пороком, відхиленням у фізичному чи психічному розвитку. Томуабилитационние заходи треба розуміти, як систему раннього втручання у процес розвитку з досягнення його максимальної пристосованості до зовнішніх умовам існування з урахуванням індивідуальних особливостей наявних порушень. Відмінність від реабілітації - кінцеві цілі й умови для їхньої досягнення.

Адаптація – особливий відновлення порушеного рівновагим/ду індивідом і середовищем шляхом внутрішніх змін самого індивіда.Компенсат. процеси теж спрямовані На оновлення рівноваги шляхом внутрішньоїперестройки.Отличие – рівновагум/ду індивідом і середовищем м.б. порушено з допомогоюсредових змін (спрацьовують адаптаційнімех-ми, що призводять до змін, які ведуть індивіда від вихідного стану відновлюється рівновагу) і у самому індивіді (>вкл-ся компенсаторнімех-ми, що призводять до внутрішнім змін, але протилежним у напрямку до адаптаційним змін. Вони прагнуть повернути індивіда до вихідному втраченого стану. Чим більшою мірою вдається, то швидше відновлюється втрачену рівновагу). Адаптація та компенсацію – єдині, але по-різному спрямовані процеси.

Остання категорія – корекція, під якої розуміється процес виправлення тих чи інших порушень. Корекція: - кор. впливу націлені на виправлення окремихф-ций чи сторін життєдіяльності людини (>коррекц. внутрішньосімейних стосунків); зовнішній процес стосовно індивіду. Для корекційних заходів у як база виступають механізми сенсибілізацію – закономірною здібностіф-ций до підвищення свою ефективність під впливом тренування. Корекція, на відміну від компенсації, показано разі порушення функції, але її випадання. Розладиф-ции, за яких ще є, але вже здатна досягти рівня доцільною результативності, свідчить про необхідності включення компенсаторних механізмів. Вказані відмінності мають відносний характер,т.к. компенсація і корекція можуть взаємно доповнити одне одного.

Усі розглянуті категорії спеціальної психології дозволяють краще зрозуміти сам феноменотклоняющегося розвитку.

Послідовність стадій розвитку; наявністьсензитивних періодів; роль діяльність у психічному процесі; роль промови у формуванні психічних функцій; провідна роль навчання у психічному розвитку.

Закономірності знаруш. у розвитку:

Уповільнення темпу вікового розвитку; недорозвинення моторики; виникнення вторинних відхилень; порушення прийому переробки нафти і збереження інформації; знижена пізнавальна активність; складнощі у спілкування; тривалі терміни формування уявлень, і понять.

Окремо є такі загальні розлади розвитку: дитячий аутизм, атиповий аутизм, синдромРетта, гіперактивні розлади,сочетающиеся із розумовою відсталості і стереотипними рухами. Сюди включений синдром Аспергера й інші спільні порушення.

III. – «Поведінкові й емоційні розлади, що зазвичай у дитячому й такому віці» (патології активного уваги ігиперкинетические порушення поведінки).

IV - «Розлади поведінки» об'єднує поведінкові порушення,ограничивающиеся умовами сім'ї;несоциализированние ісоциализированние розлади поведінки;оппозиционно-визивающие та інших.

V - «Змішані розлади поведінки й емоцій» включає депресивні й інші порушення поведінки й емоцій.

VI - «Емоційні розлади, специфічні для дитинства». Це тривожні розлади у зв'язку з розлукою у дитячому віці;фобические тривожні розлади дитинства; розладсиблингового суперництва та інших.

VII - Наступна група об'єднує порушення соціального функціонування:еклективниймунтизм, реактивне розлад прив'язаності дитинства та інших.

VIII - «>Тикозние розлади» - їх поданотранзиторнимитикозними розладами, комбінованими голосовими і множинними руховимитикозними розладами та інші.

IX - «Інші поведінкові й емоційні розлади, що зазвичай у дитячому й такому віці». Її становлять неорганічний енурез, розлад харчування в дитячому віці, поїдання неїстівного у дитинстві та дитинство, стереотипні рухові розлади, заїкуватість, мова захлинаючись та інших. Ця класифікація, звісно, має дробовий характер, вона деталізована і багатогранна. Але, годі було абсолютизувати одна частка класифікацій, ігноруючи й інші. Іноді продуктивніше буває змінити, розширити, уточнити вже створену класифікацію. Прикладом може бути класифікація відхилень у розвитку Н.Я.Семаго і М.МСемаго. Автори кілька видозмінили системуВ.В.Лебединского, одночасно запровадивши у ній нові групи:

I. Недостатня розвиток:

1. тотальне недорозвинення (форми):

простий урівноважений тип,аффективно-неустойчивийтормозимо-инертний тип;

2. затримане:

>темпово-задержанний (гармонійний інфантилізм),

>неравномерно-задержанний тип розвитку (дисгармонійний інфантилізм);

3.парциальную несформованість вищих психічних функцій, з величезним переважанням несформованості регуляторного, вербального івербально-логического

компонента і зпарциальнойнесформированностью змішаного типу.

II.Асинхронное розвиток:

- дисгармонійне розвитокекстрапунитивного,интрапунитивного і апатичного типу.

- викривлене розвиток зпреимущественними порушеннями в емоційної і когнітивної сферах, ні з поєднанням те й інше.

III.Поврежденное розвиток: - локальне ушкодження

- дифузійна пошкоджене розвиток.

З іншого боку, за умов експериментальної (зовнішньої) депривації значно підвищується психічна активність індивіда. У ситуації вродженого і пізно втраченого зору спостерігається щось зворотне — зниження активності, і пізнавальної.

Поняття «соціальнадеривация», її в розвитку психіки дитини.

Разом про те слід зазначити, що вона, що виявляє ознаки порушеного розвитку, відчуває у собі вплив кількох видів поневірянь. Насамперед, це вихіднадепривационная ситуація, що з основним порушенням. До того ж більшість дітей із проблемами у розвитку, особливо у дошкільному дитинстві, властива ситуація комунікативної депривації. Найчастіше раннє дитинство подібних дітей відбувається у замкнутому сімейному колі, обмеженому контактами з найближчими родичами, що дуже згубно б'є по характері психічного розвитку, позбавленого спілкування з однолітками у процесі спільної ігровий діяльності. До перелічених слід й ті часті ситуації емоційної депривації, зумовлені своєрідними особистісними реакціями батьків на факт було виявлено в дитини відхилень. Відчай, безнадійність, безсилля іноді супроводжуються емоційним відкиданням дитину з боку однієї чи відразу двох батьків. Дитина сприймається як джерело незаслужених страждань, тому внутрішньо не приймається. Заперечення може бути як неусвідомлюваним, і старанно приховуваним. І те в іншому разі дитина стає лише об'єктом догляду, але з кохання, і виховання. Емоційна черствість батьків є додатковий негативний чинник,усугубляющий і так складну ситуацію розвитку дитячої психіки

Психічна депривація і його види

Якщо звернутися до визначення депривації, що його можна розгледіти як незадоволену потреба, яка відбувається внаслідок відділення людини від необхідних джерел її задоволення.

Вирізняють кілька типів депривації:

сенсорна - залежить від усуненні сенсорних імпульсів. Виникає як за повної усуненні даних імпульсів, а й за потраплянні у сенсорнообедненную середу; рухова; /соціальна/

Види депривації:

Соціальна депривація – недостатність соціальних відносин, взаємодії з які вас оточують і оточенням загалом. Недостатність активного взаємодії з людьми в західних областях мовної, соціальної,перцептивной і моторної активності, яка викликана дією чи бездіяльністю батьків.

Позбавлення спілкування з близьким дорослим, таких як мати, викликає особливий вид депривації – материнськудепривацию. Визначити поняття «материнська депривація» дуже складно, оскільки він узагальнює низку різних явищ. І це виховання у невмілих дитячих установах, і недостатня турбота матері про дитині, і тимчасовий відрив дитини від, пов'язані з хворобою, і, нарешті, недолік чи втрата кохання, і прив'язаності дитину до певну людину, оратора йому у ролі матері. Недолік батьківської любові й пестощів визначають психологічні проблеми дітей. Цей чинник накладає відбиток все період формування особистості. Емоційна депривація. Порушення емоційної зв'язку дитину поруч із матір'ю є причиною емоційної депривації. Припинення емоційного впливу матері викликає в нього первинну тривогу, що з течією

важливіф-ции:

від страху

допомагає відстоювати свої інтереси

захищає від зовнішньої загрози

сприяє адаптації.

Важливі для дітей не самі агресивні прояви, якірез-тат і неправильнар-ция оточуючих.

>1.Социально-педагогическая занедбаність, коли дитина, підліток поводиться неправильно через свою невихованості, відсутності в нього необхідних позитивних знань, умінь, навичок чи силу зіпсованість неправильним вихованням,сформированностью в нього негативних стереотипів поведінки;

>2.Глубокий психічний дискомфорт, викликаний неблагополуччям сімейних взаємин, негативним психологічним мікрокліматом у ній, систематичними навчальними неуспіхами,несложившимися взаємовідносинами з однолітками з колективі класу, неправильним (несправедливим, грубим, жорстоким) ставленням до нього з боку батьків, вчителів, товаришів з класу, і т.д.;

>3.Отколенения може психічного і здоров'я та розвитку, віковими кризами,акцентуациями характеру та інші причинами фізіологічного і психоневрологічного властивості. До цієї категорії причин ставляться психічні особливості дітей: акцентуації характеру, психопатію. Зазвичай, діагноз психопатію не ставлять у дитячому віці, це стану називають психопатичними синдромами, що призводять до вираженим порушень поведінки.

>4.Отсутствие умов самовираження, розумного прояви зовнішньою і внутрішньою активності; незайнятістю корисними видами діяльності, відсутністю позитивних і значимих соціальних і особистісних життєвих цілей і планів;

>5.Безнадзорность, негативний вплив довкілля та розвиваючись цій основі соціально-психологічна дезадаптація, усунення соціальних і особистісних цінностей із позитивних на негативні.

Поведінка дітей і підлітків залежить від того, що з себе представляють особливості її психіку. Особистість грає складову роль. Особистість - це динамічна організація в індивіді тих психофізичних систем, які визначають її цілісне пристосування до її оточенню. Особистість постає як воєдино пов'язана сукупність внутрішніх психічних умов, якими переломлюються все зовнішні впливи. Існує дві класифікації типів: перша запропонована До.Леонгардом, друга – Личко А.Є. Класифікація Личко відрізняється специфічністю для підліткового віку і її охоплює як психопатію, тобто. патологічні аномалії особистості, і акцентуації, т. е. варіанти норми. Для причин порушення поведінки підлітків вкрай важливим є знання особливостей різних типівакцентуаций характеру.Акцентуация - це, по суті, індивідуальні риси, але які мають тенденцією переходити в патологічне стан. При великий виразності вони накладають відбиток на особистість як таку і, нарешті, можуть купувати патологічний характер, руйнуючи структуру особистості.

А.Є. Личко писав, що з акцентуаціях характеру, їх особливості на противагу психопатії виявлятися не скрізь і не. Вони можуть виявлятися лише у певних умов.Гипертимний,Циклоидний тип,Лабильний тип, роки життя), очевидно, певною мірою подібні з причинами олігофренії. Це подібність визначається органічним поразкою центральної нервової системи на ранніх етапах онтогенезу. Чи піде промову про вираженому і необоротному психічномунедоразвитии як олігофренії або тільки уповільнення темпу психічного дозрівання залежатиме першу чергу від масивності поразки. Іншим чинником є час поразки. Затримка психічного розвитку значно частіше пов'язані з пізнішими, екзогенними ушкодженнями мозку, які впливають під час, коли диференціація основних мозкових систем вже у значною мірою просунута немає і небезпеки їх брутального недорозвинення. Проте, Л.Тарнополь та інших. припускають і можливість генетичної етіології. Ознаки уповільнення темпу дозрівання часто виявляються вже у ранньому розвитку дітей і стосуються майже всі сфери, у частині випадків до соматичної. Так, за даними І.Ф.Марковской, котра обстежила 100 учнів молодших класів спеціальної школи для дітей із затримкою психічного розвитку, уповільнення темпу фізичного розвитку простежувалося в 32% дітей, затримка становленнялокомоторних функцій - у 69%, промови - у 63%, тривала затримка формування навичок охайності (енурез) - в 36% спостережень. Слід, проте, відзначити, що запізніле розуміння а формуванні цих функцій виражено менше, ніж олігофренії. У кількох випадках виникнення затримки психічного розвитку на зв'язки Польщі зпостнатальними шкідливостями (інфекціями, інтоксикаціями і травмами), перенесеними у перших 3-4 роки життя, можна спостерігати наявність тимчасового регресу придбаних навичок та його наступну хиткість.

Переважна більшість пізніших термінів поразки обумовлює поруч із явищами незрілості майже постійне наявність і ознак ушкодження нервової системи. Тож у на відміну від олігофренії, що найчастіше зустрічають у вигляді неускладнених форм, у структурі затримки психічного розвиткуцеребрально-органического генезу майже завжди є набіренцефалопатических розладів (>церебрастенических,неврозоподобних,психопатоподобних,епилептиформних,апатико-адинамических), які свідчать про ушкодженні нервової системи.

>Церебрально-органическая недостатність визначає іклинико-психологическую структуру самої затримки психічного розвитку на відношенні незрілості як емоційно-вольовий сфери, і пізнавальної діяльності.Эмоционально-волевая незрілість представленій у вигляді званого органічного інфантилізму. На відміну від психіки дитину більш молодого віку чи проявівконституционального інфантилізму, при органічному інфантилізм емоції характеризуються відсутністю жвавості і яскравості, певної примітивністю. Груба сугестивність відбиває органічний дефект критики. При явному переважання ігрових інтересів над навчальними й у грі виступають одноманітність, відсутність творчості полягає і слабкість уяви (І. Ф. Марковська).

Як засвідчили спеціальніекспериментально-психологические дослідженняН.Л.Белопольской, в дітей віком молодшого шкільного віку, із затримкою психічного розвитку гра за правилами складалася з окремих, мало пов'язаних між собою фрагментів. Ускладнення правилами гри, їх інтелектуалізації часто призводили до фактичної розпаду. Навчальна ситуація інфантильно сприймалася цими дітьми переважно своєї оцінної стороною. За виконання експериментальних навчальних завдань дії учнів визначалися рівень які навантажень. Сім'я, у якій виховується дитина, потребує мед.,соц.,пед., та психологічної допомоги. Під час ухвалення рішення батькам необхідно знайти якнайбільше інформації з цієї проблеми. Психологічна допомогу завжди потрібен батькам, причому бажано, щоб психолог був компетентний саме тут питанні, тобто. мав роботу з кількома сім'ями, виховують дітей із відхиленнями у розвитку. На жаль психологічних служб в нас у країні обмаль. Цілеспрямовано ведеться роботу з сім'ями, виховують дітей із складними порушеннями, робота ведеться в2-х напрямах: - з дорослими членами сім'ї у вигляді регулярних розмов, фотографій, пропозицій необхідних іграшок, залучення батьків роботі у групі, надання мед., психотерапевтичної підтримки; - роботу з самі діти, яка реалізуєтьсяч/з щотижневі заняття із нею, під час роботи з родиною приділяють значну увагу створенню атмосфери ухвалення, й співробітництвам/у дитиною та дорослим. Психолог, педагог виступають посередникамим/у зневіреними батьками та дитиною, створюючи то життєвий простір, у якому м. активно відбувається пізнавання. Досвідкоррекционной роботи з родиною, виховують дітей із відхиленнями досить малий, тим паче, якщо йдеться вихованням складного дитини. Заходи рекомендаційного характеру батькам зазвичаймалоеффектни, тому основний напрям роботи з батьками – створення сприятливого клімату у ній, формування позитивних установок у свідомості батьків. Длякоррекционного ефекту велике значення має тут як умови виховання у ній, а й наявність комплексу оздоровчих і навчальних заходів.

Особливо асоціальним поведінка зокрема у підлітковому періоді, коли в дітей із синдром дефіцитувнимания/гиперактивности зростає ризик формування стійких порушень поведінки й агресивності. Підлітки із цією патологією частіше схильні до раннього початку куріння і прийому наркотичних препаратів. Батьки дитини, котрий страждає синдромом дефіциту уваги і/або гіперактивності, іноді самі відрізняються змінами настрої і імпульсивності. Спалахи люті, агресивні дії і вперте небажання дитини поводитись відповідність до батьківськими правилами можуть спричинить неконтрольованої реакції із боку батьків і до фізичного насильства. Корекція м.б. медикаментозна і.Включает у собі методи модифікації поведінки, психотерапію, педагогічну тощо. дитині рекомендується щадний режим навчання – мінімум дітей у класі (трохи більше 12 чол.), менша тривалість занять (до 30 хв.), перебування дитини на першої парті (контакт очей вчителя уяву і дитини покращує концентрацію уваги). Важливим з погляду соціальної адаптації є й цілеспрямоване виховання в дитини соціальнопоощряемих норм поведінки, оскільки поведінка дітей їхня позиція видається асоціального. Необхідна психотерапевтична роботу з батьками, що вони не розцінювали поведінку дитини як хуліганський і виявляли більше уваги і терпіння у виховних заходах. Їм слід ознайомитися з режимом дня гіперактивного дитини (час приймання їжі, виконання домашніх завдань, сон), надавати можливість витрачати надлишкову енергію в фізичні вправи, тривалих прогулянках, бігу. Дитина відчуває труднощі у концентрації уваги, треба давати йому лише одна завдання визначений проміжок часу. Важливий вибір партнерів у грі – друзі дитинид.б. врівноваженими і спокійними. Найбільший ефект при лікуванні дитини синдрому дефіцитувнимания/гиперактивности характеризується поєднанні різних методик психологічної роботи із самим дитиною, і з його батьками та медикаментозної терапії. Прогноз щодо сприятливий,т.к. у значній своїй частині дітей симптоми зникають в такому віці. Чинниками несприятливого прогнозу симптому є її поєднання із психічними захворюваннями, наявність психопатію в, і навіть симптоми імпульсивності біля хворого. Соціальна адаптація дітей із синдромом дефіцитувнимания/гиперактивности можна досягти лише за умови зацікавленості і співробітництва сім'ї, школи, суспільства.

Емоційно – вольоваЗПР. Характеризується недорозвиненням всіх компонентівЭВС. Спостерігаються труднощісредовой адаптації, недорозвинення емоцій, як простих, і складних. Характерні часті коливання настрої, емоційна ранимість, вдосконалення.Впечатлительность, емоційні реакції домінують над регулюванням поведінки, дитина часто поводиться не адекватно і помічає цього, незрілість переживань, нестійкий інтерес до оточення, емоційні реакції примітивні,неглубоки, прив'язаності поверхневі, спостерігається легкапресищаемость, збуджуваність і лабільність. Відповідно до емоційному тлі настрої частина дітей відзначається підвищена збуджуваність, неврівноваженість, психомоторнерасторможенность, занепокоєння, імпульсивність, плаксивість; другу частину дітей пасивність, повільність, загальмованість, низький рівень запаленням мозку. Слід зазначити, що зовсім в всіх хворих, котрі піддавалися дії цих факторів, розвивається розумова відсталість. Ймовірно, що числу причин розумової відсталості належить ірезус-конфликт матері та плоду. Бо під час вагітності певна кількість плазми крові матері проникає у організм плоду, при несумісності по резус-фактором або іншими чинникам крові може статися масивне руйнація його кров'яних клітин (еритроцитів) з наслідками для що розвивається організму. Спадкоємність нині вважається менш частої причиною відсталості, як передбачалося раніше. До спадкових ставляться такі рідкісні її форми, як, наприклад, фенілкетонурія і хворобаТея – Сакса. Вони з метаболічними розладами, основу яких лежить одинрецессивний ген.

Як і раніше точаться суперечки про роль спадкоємності та органічну патологію у розвитку простий форми розумової відсталості. Розумова відсталість, ніж формоюдизонтогенеза - її причини, види й характеристики.

Визначення. «Розумова відсталість» - термін, який у даний час рекомендований міжнародної класифікацією (>МКБ-10). Розумова відсталість – цей стан затриманого чи неповного розвитку психіки, що у першу чергу характеризується порушенням здібностей, які з період дозрівання і забезпечувальних загальний рівень інтелектуальності, тобто. когнітивних, мовних, моторних і соціальних здібностей.

ІсаєвД.Н. дає таке визначення розумової відсталості як психічне недорозвинення. Психічне недорозвинення - це сукупністьетиологически різних спадкових, вроджених або рано придбаних стійкихнепрогрессирующих синдромів загальної психічної відсталості, які з тупику соціальної адаптації переважно через переважаючого інтелектуально дефіциту.

>Дизонтогенез – порушене розвиток організму. Розглянемо причини виникнення розумової відсталості.

Усі причинні чинники умовно можна розділити на дві групи:

>Эндогенние (внутрішні), найчастіше спадкові;Экзогенние (зовнішні), вроджені чи рано придбані (до віку 3 років). Доендогенним причин (внутрішнім), ми зараховуємо – зміни спадкових структур, тобто мутації. Мутації бувають:

генні – зміна внутрішньої структури генів;

хромосомні – на зміну структури хромосом;

>геномние – зміна кількості хромосом.

Мутації відбуваються під впливом фізичних впливів (іонізуюча радіація, електромагнітні випромінювання тощо.), під впливом хімічних речовин (інсектициди, фунгіциди, гербіциди, ароматні вуглеводні тощо.). Небезпечно також деяких біологічних чинників (вірусів гепатиту, грипу, краснухи, кору, вітряної віспи, свинки тощо.). До того ж, до появи мутацій має значення вік батьків й родинне нахил, може бути пов'язана з порушенням генетичного управління розподілом клітин.Эндокринние захворювання і метаболічні дефекти. Діабет матері то, можливо причиною відставання в розумовий розвиток її дитини.

>Перезревание статевих клітин. Це включає комплекс змін - уяйцеклетках ісперматозоидах, що відбулися від часу їх повного дозрівання досі освіти зиготи. Ці зміни може бути пов'язані, зокрема, зі збільшенням терміну міжовуляцией і заплідненням, гормональними

Зв'язки міжонтогенезом імикрогенезом носять двоїстий характер –микрогенез підготовляє вікові зміни, а онтогенез, своєю чергою, надає нові можливостей його розвитку. Актуальне функціонування віковогогенезе страждає первинне, а уповільнення темпу вікового розвитку постає як слідство, у вигляді вторинного порушення. Подальші причинно-наслідкові відносини змінюються місцями, уповільнення темпів вікового розвиткуминуемо нададуть зворотне негативний вплив на характеристикумикрогенеза. Момент початку дії патогенного чинника і формального початку активного прояви тієї чи іншої розлади який завжди збігаються у часі. А процес онтогенезу реалізується з допомогою переструктурування цих зв'язків, отже, порушення вікового розвитку психіки варто відносити до явищам третинного порядку. Спонтанний і спрямоване розвиток. Останнє становить собою виникнення позитивних змін під агресивний вплив навчання. Ці зміни заздалегідьпланируеми і очікувані. Отримані внаслідок новоутворення в психології традиційно позначаються терміном функціональнийгенез. Він надає конструктивне вплив на ті характеристикимикрогенеза і тим самим на динаміку онтогенезу. При будь-якій формі порушеного розвитку функціональнийгенез залишається, зазвичай, найбільшсохранной його стороною. Саме тому всякакоррекционная робота спирається саме у нього. Спонтанний розвиток за суті, є процесомсамонаучения шляхом наслідування, такий усне мовлення, засвоюється дитиною шляхом подібногосамонаучения. Значення спонтанного і спрямованого розвитку на різні періоди життя неоднакові. На ранніх стадіях онтогенезу домінують елементисамонаучения. Пізніше на чільне місце виходить спрямоване розвиток. Слід особливо наголосити, що перспективної завданням будь-якого навчання створення майбутньої спонтанного розвитку особистості. Серйозне порушення передусім б'є по характеристиках спонтанного розвитку. Порівняно з нею спрямоване розвиток завше залишається більшсохранним. Саме тому істотно зростає роль навчання із різноманітні розлади. У разі розпаду насамперед негативному впливу піддається вже спрямоване розвиток як спроможність до свідомому засвоєнню нових знань. У цьому вся може полягати одна з принципових різниці між феноменами розпаду та порушеного розвитку.Значимую роль навчання особливої дитини,Виг.Указивал те що, що те недолік цього процесу у відношенні нормальних і проблемних дітей може спричинить різним по тяжкості наслідків їхнього розвитку. Нормальну дитини вади на навчанні можуть виконані з допомогою спонтанного розвитку. Можливості у дітей із відхиленнями значно обмежені. Можливість їх навчання пов'язана з з тим, що цей процес пов'язане з виправленням тих чи інших порушень, але й тим, що як головний чинник розвитку завжди орієнтоване на виявлення зони найближчого розвитку. У реалізації психогенезу беруть участь біологічні і соціальні чинники. Вони може мати як позитивне, і негативного значення (можуть поєднуватися) у процесі психічного розвитку. Зазначене поєднання конструктивних і деструктивних властивостей біологічної та соціальної вочевидь створюють різні за ступеня негаразди умов розвитку. Ще одна причина – стійкість - нестійкість «-», «+» ролей біологічної та соціальної.

Страждає також швидкість і правильність сприйняття. Прислабовидении змінюється процес освіти образу пізнання ознак форми, розміру та кольору. У структурі образу об'єкта зовнішнього світу сліпого іслабовидящего значне і важливе місце відводиться слуху і слуховим характеристикам. Постійне використання сліпими слуху в просторової цінній вказівці приводить до підвищення як абсолютної, і тактильної чутливості. Розвинений фонематичний слух у сліпих дітей, як і в зрячих, є основою і передумовою успішного оволодіння грамотою.Осязание у сліпих втягується на більш активну діяльність з, ніж в зрячих. У процесі навчання чи роботи сліпий більше використовує тактильну чутливість. Найбільше підвищення чутливості виявлено в пальцях рук, що пов'язані з навчаннямрельефно-точечного шрифту Брайля. Пам'ять. Процес заучування, як безглуздих слів, і слів віршів у сліпих здійснюється швидше, ніж в зрячих. Для сліпих дітей і характерно також недостатнє осмисленнязапоминаемого матеріалу. Труднощі класифікації, порівняння, аналізу та синтезу, пов'язані з нечітко сприймаються якостями об'єктів, труднощами диференціювання істотних і несуттєвих якостей, призводять до недостатності логічного пам'яті. Глядачеві предметні уявлення в на осіб із порушенням зору скоріш, ніж в нормально бачать, втрачаютьдифференцированность, стають схематичними і фрагментарні. Короткочасний і довгостроковий обсяг дотикальної пам'яті виявляється високим. Образи пам'яті сліпих дітей і за відсутності підкріплення мають тенденцію згасання. Неповнота, фрагментарність сприйняття образів і повільність формування – характерні також і відтворення. У сліпих спостерігається явище ремінісценції – коли наступне повторне відтворення виявляється точнішим, ніж перше, яке рухалося безпосередньо за сприйняттям, що пов'язані з більшої інертністю перебігу процесів порушення та переважанням гальмівних процесів. Йдеться.Л.С. Волкової показано, що в дітей з порушенням зору типовими є системні недорозвинення промови. Це нерозуміння значеннєвий боку слова, яке співвідноситься з почуттєвим чином предмета, використання слів засвоєних суто вербальної основі,ехолалии, відсутність розгорнутих висловлювань через брак зорових вражень. Йдеться сліпого виконує також компенсаторну функцію, включаючись в чуттєве і опосередковане пізнання навколишнього світу, у процесі становлення особистості. Слабко використовуються невербальні кошти спілкування – міміка, пантоміміка. Мислення. Стадіїконкретно-понятийного мислення, властивих учням початкових класів, доабстрактно-понятийному. Освіта нової структури –формально-логических операцій та перебудова інтелектуальної діяльності вслабовидящих надається протягом більш багато часу і завершується тільки в 16-17 років.Слепота i глибокі порушення зору викликають відхилення в усіх проявах пізнавальної діяльності. У сфері почуттєвого пізнання скорочення зорових відчуттів обмежує формування образів пам'яті і уяви.

Своєрідність мислення: 1.вербализм понять (все має відбуватися через руки); 2. дивергенція понять. Поняття складається з2-ух частин: образна і логічна. При дивергенції відбувається розбіжності образною і логічного, при переважання логічного.

>Неблагополучием найменші труднощі викликає в них паніку стреси. Нині процессоц.Адаптации інвалідів утруднений: задоволеності життям у інвалідів низька; самооцінка також має негативну динаміку; суттєві проблеми стають перед інвалідами у сфері відносин із оточуючими;емоц. Стан інвалідівхар-ся тривогою інеувенностью вбедующем, песимізмом. Однією з найважливіших й у водночас проблемних питань у життя людей ВВ є вибір професії та працевлаштування. Професійне самовизначення буд. містити 2 принципово важливих умови: активність суб'єкта професійного вибору й забезпечення кваліфікаційної допомоги з бокусоцработника з мета обґрунтованої і публічно адекватного вибору професії. Особливого значення набуває допомогу у усвідомленні і правильною оцінки своїх особливостей з позиції їхній професійній значимості, і навіть інформацію про професіях у яких індивідуальні якості можуть забезпечити успішність діяльності. Ідеальним результатом представляється формування в чол. З ВВ вміння осмислене та самостійно планувати свій власний професійний маршрут та імідж визначатимуть шляху його реалізації. оптимальних термінах навчання, і особливо важливо, як для маси дітей, так кожного окремого дитини. Зона найближчого розвитку -- симптом, критерій у діагностиці розумового розвитку. Відбиваючи область ще дозрілих, але вже настав дозріваючих процесів, зона найближчого розвитку дає чітке уявлення про внутрішній стані, потенційні можливості розвитку та цій основі дозволяє: зробити науково обгрунтований прогноз і практичні рекомендації. Визначення обох рівнів розвитку -- актуального і потенційного, і навіть це й зони найближчого розвитку -- становлять разом те, що Л. З. Виготський називав нормативної вікової діагностикою на відмінусимптоматической діагностики, спирається тільки зовнішніх ознак розвитку. Важливим наслідком цієї ідеї можна й те, що зона найближчого розвитку можна використовувати як показник індивідуальних відмінностей дітей.

Однією з доказів впливу навчання на психічне розвиток дитини служить гіпотеза Л. З. Виготського про системному і сенсовому будову свідомості людини та його розвитку на онтогенезі. Висуваючи згадану ідею, Л. З. Виготський рішуче я виступав проти функціоналізму сучасної йому психології. Він вважає, що людську свідомість -- не сума окремих процесів, а система, структура їх. Жодна функція не розвивається ізольовано. Розвиток кожної функції залежить від цього, у яку структуру вона і яке у ній займає. Так було в ранньому віці у центрі свідомості перебуває сприйняття, у віці -- пам'ять, в шкільному -- мислення. Решта психічні процеси розвиваються у кожному віці під впливом домінуючої у свідомості функції. На думку Л. З. Виготського, процес психічного розвитку полягає у перебудові системної структури зі-. знання, яка обумовлена зміною його значеннєвий структури, тобто рівнем розвитку узагальнень. Вхід у свідомість можлива лише через і перехід від однієї структури свідомості в іншу здійснюється завдяки розвитку значення слова, інакше говір" -- узагальнення. Коли системне розвиток свідомості навчання не надає прямого впливу, то розвитком узагальнення і, отже, зміною значеннєвий структури свідомості можна безпосередньо управляти. Формуючи узагальнення, переводячи його за вищого рівня, навчання перебудовує всієї системи свідомості

Тому, за словами Л. З. Виготського, "крок у навчанні означатиме сто кроків у розвитку" чи "навчаємо на копійку, а розвиток отримуємо на карбованець".

Йдеться: недоліки вимови, обмежений запас слів, недостатнє засвоєння звукового складу слова, яке виражається у неточності вимови, а й у помилковому написанні слів, неточне розуміння й надуживати слів, недолікиграмматического ладу промови, неправильне побудова пропозиції, неправильне узгодження пропозиції, обмежений розуміння мовлення, обмежений розуміння читаного тексту.

Своєрідність їхні промови слід розглядати й не так як недостатність, скільки як процес уповільненої поступального розвитку промови, підлеглого особливим закономірностям.

>Отклоняющееся розвиток є складне освіту: одні боку що розвивається психіки можуть залишатися щодосохранними, інші виявляють ознаки порушень. Тобто. у процес онтогенезу вплітаєтьсясистемогенез – процес послідовного розгортання в віковому сенсі симптомів відхилень. Симптоми відхилень слід розглядати, як динамічний освіту – як закономірного процесу у генетичному плані. Принцип єдності свідомості (психіки) та зовнішньоекономічної діяльності. Психіка розвивається і виявляється у процесі зовнішньої матеріальної діяльності, становлячи її внутрішній план. Чим точніше й глибше свідомість відбиває світ довкола себе, тим паче гнучким стає поведінка чоловіки й тим ефективніші його. І навпаки, ніж активніше діє людина, тим точніше стає характер його відображення.

IV.Дефицитарное розвиток:ранне- іпозднедефицитарное розвиток.

Крім традиційного способуклассифицирования автори використано інейропсихологический підхід, що робить цю систему глибшої і всебічної. Це дає підстави вважати її новим, хоча зовсім не останнім кроком по дорозі аналізу різноманітних формдизонтогенеза.

Сироти.

>Доминация зниженого настрої неврівноваженість поведінки, зниження пам'яті, зниження соціальної активності, порушення спілкування, майже в усіх виявляється затримка розвитку (пізнавальної, рухової і ігровий діяльності), сироти є групою великий ризик різноманітніотклонениям у розвитку вони виявляються інтелектуальна пасивність, обмежений обсяг знань і надань про оточуючим, відставання у формуванні розумових операцій, недостатньо критичне ставлення себе, несформованість особистісного співпереживання, ослаблення вольовий регуляції поведінки. Зазначається затримка психомоторного і мовного розвитку, відставання інтелектуально розвитку часто ускладнюється порушеннями в емоційно-вольовий сфері, і поведінці. Профілактика: робота психолога у пологовому будинку – профілактика відмови;профслужби добору прийомних батьків.

Профілактика:

первинну (спрямовано усунення несприятливих чинників, викликають певне явище, і навіть для підвищення стійкості особистості до впливу цих факторів);

вторинну (раннє виявлення і реабілітація нервово-психічних порушень та роботу з «групою ризику», мають виражену схильність до формування ВП без прояви такого нині);

третинна (Лікування нервово-психічних розладів, що супроводжуються порушенням поведінки. Адресована для запобігання рецидивів що в осіб з роботи вже сформованим девіантною поведінкою).

Формипсихопрофилактической роботи:

Організація соціального середовища.Воздействуя насоц.фактори, м. запобігти небажане поведінка особистості. Уподр.: Соціальна реклама формування установок на здоровий спосіб життя, використання ЗМІ,спец.кинофильми, тощо.

Інформування – лекції, розмови,спец.лит-ра, фільми. Спроба впливати на когнітивні процеси особистості з метою підвищення її здатності до прийняття конструктивних рішень.

Активне соціальне навчаннясоциально-важним навичок. – групові тренінги.

Тренінг опірності негативномусоц. впливу (змінюється установка девіантну поведінку, здатність говорити «немає», інформацію про можливий негативний впливвзр-х).

Тренінгаффективно-ценностного навчання (грунтується виставі, що ДП безпосередньо з емоційними порушеннями, навички прийняття рішень, удосконалення. самооцінка).

Тренінгформированя життєвих навичок (найважливішісоц. вміння особистості – спілкуватися, вирішувати конфлікти).

Організація діяльності, альтернативноїдевиантному поведінці (>заместительний ефект ДП, формування позитивних потреб – творчість, спорт).

Організація здорового життя (уявлення про особисту відповідальності за здоров'я, гармонію навколишнім світом).

Активізація особистісних ресурсів (активні заняттяподр. спортом, арттерапіяобесп-ют активність особи і опірність негативномувозд-ю).

Мінімізація негативним наслідкам ДП (у разісформиров. ВП –профил-карецедивов та його негативним наслідкам.Мед. допомогу, знання про супутніхзабол. та його лікуванні).

Провідні завдання психологічного втручання при ДП

формування мотивації на соціальну адаптацію саме чи видужанні;

стимулювання особистісних зміні;

корекція конкретних формотклоняющегося поведінки;

створення сприятливих соціально-психологічних умов особистісних змін чи одужання.

Процес виконання завдань часто переривався питаннями про гаданої позначці. Отримавши позитивну оцінку (експериментально ставилися лише чудові і актори гарні позначки), діти раділи, деякі просили написати їх оцінку на окремому аркуші, щоб було показати вчителю та одноліткам. У своєму прагненні до позитивну оцінку потім вони вибирали найлегші завдання,характеризуемие експериментатором як завдання найбільш маленьких. Найпривабливішими були завдання, запропоновані в ігровий формі.

>Эмоционально-волевая сфера. 2 виду настрої – підвищена ейфорія і знижений фон настрої. Загальне: емоційна нестійкість, легка зміна настроїв. Часто невмотивовано переходять від сміху до плачу і навпаки. Зазначається стан занепокоєння тривожності. Не потребують у взаємодії з однолітками, грати воліють самотужки, не відзначається прихильність до когось, міжособистісні стосунки не стійкі. Труднощі: і під час завдань часто викликають різкі емоційні реакції, афективні спалахи. У шкільному віці діти зЗПР не посидючіші, на перервах безцільно бігають, кричать.

>Экзогенних чинників дуже багато. До них ми зараховуємо, хронічні захворювання матері під час вагітності й у період годівлі грудьми (діабет, гіпертонія, серцево-судинні захворювання, гепатит, зловживання алкоголем, куріння, вживання наркотиків, бронхіальна астма, емфізема та інші захворювання, які ведуть гіпоксії плоду; прийоми деяких лікарських засобів, професійні інтоксикації та інших.). Всі ці шкідливості порушують розвиток плоду.

>Патологически що протікає вагітність (важкий токсикоз, загроза викидня), патологічні пологи,недоношенность іпереношенность, це може бути причинамиу.о. Перенесені матір'ю під час вагітності різні інфекції: вірусні (корева краснуха, СНІД, грип); мікробні (>гноеродная інфекція, сифіліс), захворювання, викликані найпростішими мікроорганізмами (>токсоплазмоз,листериоз та інших.). Чимало з подібних названих причин розумової відсталості мають значення і після народження дитини, приблизно, у три роки його життя, позаяк у цей час інтенсивно розвивається мозок.Ушиби мозку, інфекції, інтоксикації, може бути причинами розумової відсталості. До того ж причинамиу.о. може бути соціальні й культурні чинники (особистий досвід, середовище й сімейне оточення), депривація.

Шляхи корекції і:

Працювати в розвитку емоцій й емоційної сфери, переважно чіпаючи складні емоції, і різноманітних відтінків.

Розвивати довільну регуляцію діяльності, самоконтроль.

Рекомендується рухова і когнітивна корекція

Дотримання режиму дня

Оптимізація навчальних навантажень

Ядерні ознаки розумової відсталості

Органічне поразка мозку. Стійка порушення пізнавальної діяльності. Якісні зміни всієї психіки, всієї особистості цілому.

>Возникшее на першої стадії системи компенсації сліпоти диференційовано слухове сприйняття і голосові реакції під час знайомства з предметами стають дедалі більше значимими як засіб спілкування з які вас оточують. З допомогою звуків сліпі можуть вільно визначати предметні і просторові властивості довкілля. Вони можуть ні звуком визначити її джерело і місцезнаходження з більшою точністю, чому це зробили б зрячі люди. Високий рівень розвиткупространствен. Слуху що в осіб з порушенням зору обумовлений необхідністю орієнтуватися у умовах різноманітного звукового поля.

Наслідки. Час наступу зорового дефекту має важливе значення для психічного й фізичного розвитку. Чим раніше настала сліпота, тим паче помітні вторинні відхилення, психофізичні особливості і своєрідність психофізичного розвитку.Психофизическое розвиток сліпонароджених має таку ж закономірності, як і в зрячих дітей, але відсутність візуальної орієнтування позначається найбільш помітно на рухової сфері, на змісті соціального досвіду. Своєрідним орієнтуванням для сліпого є реакція на звук, для сліпого звук стає головним чинником орієнтування. Формується своєрідністьемоц-волев сфери, характеру, почуттєвого досвіду. У незрячих виникають складнощі у грі, вченні, в оволодінні професійної діяльності. У старшому віці виникають побутові проблеми, що викликає складні переживаючи й негативні реакції.

Просторова орієнтування: Сліпі і зі слабким зором школярі поступаються зрячим у розвитку точності рухів, щодо оцінки рухів й у ступеня м'язових напруг. У сліпих робота рухового аналізатора у процесі праці сягає великий точності й діють диференційованості; відбувається автоматизація рухових актів.

>Топографические уявлення

- цей спектакль про місцевості, виниклі з урахуванням сприйняття й локалізації об'єктів у просторі.Топографические вистави виступають у двох видах,различающих за рівнем узагальненості: уявлення типукарта-путь,карта-обозрения.Карта-путь – поступове простежування просторових відносин, конкретність.Карта-обозрения – характеризуєтьсяодноместностью уявної охоплення просторових відносин, пов'язаних тому чи іншому замкненому простору. Здатність орієнтуватися у просторі: визначення свого місця, точку відліку власне тіло, будь-який предмет із оточення людини. Величезне значення в цінній вказівці мають просторові уявлення. Найважливіший чинник у цінній вказівці пасивна й активна мова. Складність навчання орієнтування у просторі вимагає застосування комплексногопсих-пед на дитини, створення цілісної системи корекції, здійснюваної під час уроків і позаурочний час.

Найскладніші завдання вирішують учні, які перебувають четвертий рівень сформованості орієнтування. Вони самостійно орієнтуються в незнайомому просторі з урахуванням використання схем шляхів, планів.

Соціально-психологічні проблеми: Формування умінь і навиків використаннясохранних аналізаторів в просторовомуориентировании. Використання слуху в предметною й просторової цінній вказівці. Формування умінь визначати значимі звуки і перестає впізнавати його джерело.Ориентирование на джерело звуку, паралельно джерела звуку. Уміння визначати ні звуком характер напрями, швидкість руху предмета.. Навчання прийомів орієнтування із ціпком. Прийоми спуску і підйому сходами. Прийоми переходу проїзній частині, прийоми входу й аж виходу з транспорту.Соотносить образи простору, сформовані з урахуванням рельєфних планів, схем і карт із реальним простором.

- визначати свого місця щодо заданої точку відліку.