Зміст
Запровадження
1. Проблеми розумової відсталості в дослідженнях вітчизняних і зарубіжних психологів
2. Особливості психологічного розвитку дітей дошкільного віку із розумової відсталістю
2.1 Характеристика психоемоційного іпсихокогнетивного статусу розумово відсталих дітей дошкільного віку
2.2 Особливості і закономірності розвитку запам'ятовування та уваги в дітей із розумової відсталістю
Укладання
Список літератури
Запровадження
Актуальність теми курсової роботи обгрунтована надзвичайної важливістю впливупсихокогнетивних процесів на повноцінне розвиток дитині.
Розглядаючи роль пізнавальних процесів у розвитку розумово відсталих дітей дошкільного віку, доводиться констатувати, що з дітей характерно недорозвинення пізнавальних інтересів.
>Дошкольники із розумовою відсталістю менше, ніж їх нормальні однолітки, відчувають потребу розуміння. Але вони всіх етапах процесу пізнання мають місце елементи недорозвинення. У результаті ці діти одержують неповні, а часом спотворені уявлення про навколишнє. Відомо, що з психічномунедоразвитии виявляється порушеним сприйняття, особливо узагальненість сприйняття, його темп. Розумово відсталим потрібно значно більше часу для сприйняття матеріалу,усугубляющееся труднощами виділення головного і запровадження внутрішніх перетинів поміж частинами. Для розумово відсталих характерні труднощі сприйняття простору й часу, що перешкоджає їм орієнтуватися у навколишньому. Значно згодом своїх ровесників з інтелектом розумово відсталі починають розрізняти кольору, причому особливу труднощі представляють їм розрізнення відтінків кольору [1,c.75].
Сприйняття нерозривно пов'язане з мисленням, що є головним інструмент пізнання. Воно відбувається у формі таких операцій, як аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстракція. Всі ці операції в розумово відсталих недостатньо сформовані, і мають своєрідні риси. При аналізі предметів виділяються лише загальні властивості предметів, а чи не їх індивідуальні ознаки. Через недосконалість аналізу утруднений синтез. Суттєвою рисою мислення розумово відсталих є некритичність, неможливість самостійно оцінити своєї роботи. Вони, зазвичай, не розуміють своїх невдач і задоволені собою, своєю низькооплачуваною роботою.
Сприйняття і осмислення дітьми нову інформацію, правил, відносин нерозривно пов'язані з особливістю їх пам'яті. Основні процеси пам'яті: запам'ятовування, збереження і відтворення — у розумово відсталих мають специфічні особливості, оскільки формуються за умов аномального розвитку. Вони краще запам'ятовують зовнішні, випадкові ознаки, тоді і з працею усвідомлюються і запам'ятовуються внутрішні логічні зв'язку. У розумово відсталих пізніше, ніж в нормальних дітей, формується довільне запам'ятовування. Слабкість пам'яті у розумово відсталих у труднощі отримання й збереження інформації, а й у її відтворенні. Через нерозуміння логіки подій відтворення носить безсистемний характер. Найбільші труднощі викликає відтворення словесного матеріалу, оскільки опосередкований значеннєва пам'ять малодоступна розумово відсталим.
При розумової відсталості сильно страждає мимовільне увагу, проте переважно недорозвинена що його довільна сторона. Це з вольовим напругою, спрямованим подолання труднощів, які розумово відсталі і намагаються долати.
Мета курсової роботи – вивчення особливостейпсихокогнетивного розвитку дітей дошкільного віку із розумової відсталістю.
Об'єкт – особливості розумової відсталості дітей дошкільного віку.
Предмет – психологічне розвиток дітей дошкільного віку, із розумової відсталістю.
Відповідно до метою роботи було поставлені такі:
1. проаналізувати основні теоретичні підходи до проблемипсихокогнетивного розвитку дітей із розумової відсталістю у вітчизняній й зарубіжної літературі;
2. вивчити особливості і закономірності розвиткупсихокогнетивних процесів в дітей із розумової відсталістю;
3. експериментально визначити особливості уваги, пам'яті в дітей віком 5-6 років із розумової відсталістю.
1. Проблеми розумової відсталості в дослідженнях вітчизняних і зарубіжних психологів
У дефектології терміном «розумова відсталість» позначається непохитно виражене зниження пізнавальної діяльності" дитини, виникає з урахуванням органічного поразки центральної нервової системи.
Розумова відсталість — це якісних змін всієї психіки, всієї особистості цілому, які з'явилися результатом перенесених органічних ушкоджень центральної нервової системи. Це такаатипия розвитку, коли він страждає як інтелект, а й емоційно-вольова сфера [1,c.75].
Вивчення інтелектуального недорозвинення має тривалу історію, у якій прийнято виділяти 3 періоду. Перший період — з середини минулого на початок нинішнього століття,характеризовавшийся спробами класифікації інтелектуальної недостатності. Другий період — початку XX в. до закінчення Другої світової війни — період переважно описовий, який був позначений розвитком підходів до визначення кількісної оцінки ступеня затримки розвитку психіки. Третій період — з кінця 40-х по нашого часу — відрізняється інтенсивним розвитком досліджень, вкладених у вивчення причин розумової відсталості. У цей час були уточнені багато біологічні, переважно генетичні, чинники, що призводять до розумової відсталості, що дозволило досягнути й певних б у її профілактиці.
Наприкінці в XIX ст. й у першої чверті XX в. у закордонній і загроза вітчизняній літературі широко використовувався термін «недоумкуватий». Цю ухвалу досить повно відбивало погляди фахівців на дитину поруч із порушенням інтелекту як у щось нерухоме і який застиг у її розвитку. Інакше кажучи, цей термін визначав хіба що кількісне стан інтелекту аномального дітей з порівнянню з нормально мерехтливим однолітком. Під упливом ідей Л. З. Виготського та її психологічної школі зміну це поняття прийшов термін розумово відсталий дитина. Цей термін повніше відповідає поглядам вітчизнянихдефектологов на природу і сутність інтелектуального розвитку аномального дитини. Розумова відсталість - це характеристика інтелекту аномального дитини, не тільки не стільки кількісна, скільки якісна, показує зниження темпу розвитку інтелекту таке дитини [18, з. 34].
Німецький психіатр Еміль Крепелін вперше запропонував класифікацію психічні розлади, знозологического (клінічного) підходу, а олігофренії - з можливостей дітей. Заслуга Еге. Крепеліна у цьому, що він об'єднав всі відомі на той час клінічні симптоми вродженого та раннього недоумства в дітей віком до однієї групи під назвою «олігофренія», а терміни «ідіот», «імбецил», «дебіл» використовував визначення рівня тяжкості поразки інтелектуальної діяльності.
Через війну розумово відсталі діти з їхньої здібностей до навчання ділилися втричі групи.Дети-олигофрени певною мірою дебільності зізнавалися здатними до навчання, але у спеціальних школах (по полегшеної програмі);дети-имбецили -малоспособними до навчання, але з них опинялись у змозі освоїти початкову грамоту у спеціальних класах, опанувати нескладними трудовими процесами.Дети-олигофрени певною міроюидиотии вважалися взагалі нездатними до праці і навчання. Запропонована Еге.Крепелином класифікація олігофренії зберігається нині.
>Дебильность - найбільш легка проти ідіотією іимбецилъностъю ступінь розумової відсталості.Сниженний інтелект, і особливості емоційно-вольовий сферидетей-дебилов неможливо її опанувати програмою загальноосвітньої загальноосвітньої школи. Це фізіологічно зумовлено недорозвиненням аналітико-синтетичної функції вищої нервової діяльності, порушеннями фонематичного слуху іфонетико-фонематического аналізу.Соматические порушення, загальна фізична ослаблення (особливо у ранніх роках навчання), порушення моторики, властиві більшостідетей-дебилов, і навіть особливості емоційно-вольовий сфери, системи спонукальних мотивів, характеру та поведінки значною мірою обмежують коло подальшою професійно-трудової діяльності, соціальної адаптації й реабілітації.
>Имбецильность - легша проти ідіотією ступінь розумової відсталості.Дети-имбецили мають певними можливостями в оволодінні промовою, засвоєнні окремими нескладними трудовими навичками. Проте наявність грубих дефектів сприйняття, пам'яті, мислення, комунікативної функції промови, моторики і емоційно-вольовий сфери робить дітей практичнонеобучаемими навіть у спеціальної школі. У правовому плані вони, як і ідіоти, є недієздатними, та контроль ними встановлюється опіка. Для досягнення повноліття ці діти перебувають у спеціальних дитячі будинки для глибоко розумово відсталих. Останніми роками встановлено, що коли частинадетей-имбецилов здатні опанувати певними знаннями, вміннями і навички обсягом спеціально розробленої їм програми.
>Идиотия - найглибша ступінь розумової відсталості.Детям-идиотам недоступно осмислення навколишнього, їх мовна функція розвивається вкрай повільно й обмежено, часом мовні звуки не розвиваються взагалі.Дети-идиоти мають порушення (іноді дуже важкі, що їх їх до лежачому способу життя) моторики, координації рухів іпраксиса, орієнтування у просторі. Але вони дуже важко поволі формуються елементарні навички самообслуговування, зокрема гігієнічні. Часто ці навички не формуються взагалі.Дети-идиоти не навчаються і (з дозволу батьків) у спеціальних установах [18,c.36].
Вагомий внесок у розробку проблеми психічного розвитку розумово відсталого дитини вніс видатний радянський учений Л. З. Виготський. Відповідно до його точки зору психіка розумово відсталого дитини соціально обумовлена. Він підкреслював, що навіть вищі психічні функції — вищі форми пам'яті, мислення, характеру є продуктом соціального розвитку, а чи не біологічного дозрівання. Проте розвиток вищих психічних функцій обмежена ядерними симптомами. Погана сприйнятливість до всього нового, недостатня пізнавальна активність, слабкість орієнтовною діяльності — ядерний симптом, обумовлений неповноцінністю кори великих півкуль мозку. Неправильне виховання у ній, методи виховання, розраховані здорових малюків, можуть бути джерелом грубих, вторинних ускладнень, дефектів. Тому необхідно попереджати вторинніхарактерологические іпсевдокомпенсаторние освіти вже у дошкільному віці [21,c.10].
А.Д. Виноградова наводить критику деяких концепцій зарубіжнихдефектологов (П. Моор,Нормани Елліс, А. Д. Кларк, До.Колер та інших.). Вони заперечують можливість навчання розумово відсталого дитини. Ці дефектологи зводять абсолют пережиті розумово відсталими дітьми складнощі у процесі засвоєння знань, умінь, навичок, норм поведінки. Цим вони неправомірно заперечують можливість їх навчання, виховання та соціальній адаптації.
Сучасні зарубіжні дефектологи (Еге.Хейсерман, Р.Заззо, Дж.Уортис та інших.) поділяють думку російських вчених, що розумово відсталі діти мають значними потенційними можливостями психічного розвитку.
На думкуЛ.С. Виготського, основним принципом щодо розумово відсталого дитини є положення, що кожен дефект створює стимули як компенсація. Тому динамічний вивчення відсталого дитини неспроможна обмежитися встановленням ступені та тяжкості нестачі, але неодмінно включає облік компенсаторних (заміщуючих,надстраивающихся,виравнивающих) процесів у розвитку та поведінці дитини. Він доцільним прийняти запропоноване деякими авторамитрехстепенное позначення компенсації (реакції організму на дефект):
1) компенсований,
2)субкомпенсированний і
3)декомпенсированний дефект.
Визначення нестачі ще щось кажепедологу (порівн.Вейнман, До.Бирнбаум, Л.Линдворский, У. Штерн, У.Элиасберг,Пирси,Фейсен і ще) [5, з. 181].
Дослідження, проведені колективом психологів (>Г.М.Дульнева, Б.І. Пінського, М.П. Феофанова) під керівництвом Л. В.Занкова були спрямовані на вивчення особистості аномального дитини загалом. Формування особистості простежується у процесі оволодіння дитиною знаннями, залежно від педагогічного впливу, які дитина у колективі, що працює під керівництвом вихователя.
Розвиток дошкільнят простежується у їх своєрідності й служить поліпшенню практики виховання і навчання аномальних дітей. Значну увагу питання стосунках навчання дітей і розвитку приділяється в дослідженнях, які під керівництвом Л. В.Занкова.
Питання розвитку розумово відсталого дитини розглянуті на роботах І.М.Соловьева, Т. М.Дульнева,М.И. Феофанова, В. Г. Петро виття, В.І. Пінського.
Нині намітилося три головних підходи до вивченню розумово відсталих дітей: біологічний, клінічний і аспектсоциальной реадаптації. Це питання відбито у ряді робітотечественнихпсихологов-исследователей (>Г.Е. Сухарєва, М.С. Певзнер,О.Е.Фрейеров, Авт.Блюмина,И.Л.Юркова, М.М. Райська,Д.Е.Мелехов, В.Ф. Шалімов, В.М.Явин та інших.)
Нині багато практикуючі фахівці, педагоги, психологи, займаються розробкою ефективного підходу до організації навчання і виховання розумово відсталих дошкільнят.
У той самий час, слід зазначити, що у тлі вивчення розвитку особистості розумового відсталого дитини на цілому, особливостіпсихокогнетивних процесів - пам'яті й ще замало вивчені. У цій сфері можна назвати роботи Л. У.Занкова, І. М. Соловйова, М. М.Нудельмана, Б. І. Пінського, А. І.Липкиной, Р. М.Дульнева,Х.С.Замского та інших.
Важливість та значення вивчення проблемипсихокогнетивного розвитку аномального дитини безсумнівні. Знати її особливості – отже і опосередковано впливати неї з єдиною метою згладжування і корекції наявних недоліків пізнавальної діяльності.
Висновок:
Отже, розумова відсталість — це якісних змін всієї психіки, всієї особистості цілому, які з'явилися результатом перенесених органічних ушкоджень центральної нервової системи.
Розумово відсталі діти з їхньої здібностей до навчання поділяють втричі групи:дети-олигофрени,дети-имбецили,дети-идиоти.
Вагомий внесок у розробку проблеми психічного розвитку розумово відсталого дитини вніс видатний радянський учений Л. З. Виготський. Відповідно до його точки зору психіка розумово відсталого дитини соціально обумовлена. Цю думку поділяють і з зарубіжніпсихологи-исследователи. На думку, психіка розумово відсталого містить великий потенціал у розвиток.
Нині намітилося три головних підходи до вивченню розумово відсталих дітей: біологічний, клінічний і аспектсоциальной реадаптації. Це питання відбито у ряді робітотечественних і зарубіжним дослідникам.
2. Особливості психологічного розвитку дітей дошкільного віку, із розумової відсталістю
Перш ніж розглядати особливості психологічного розвитку дітей дошкільного віку, із розумової відсталістю, необхідно розкрити із особливостями зазначеного віку (5-6 років) у межах онтогенезу особистості.
У розвитку дитини з психології та педагоги виділяють періоди кількісних накопичень і помітних якісних перебудов. Розвиток людини здійснюється стрибкоподібно, від однієї рубежу до іншого. Ось традиційна періодизація розвитку дітей і юнацтва:
1.Младенческий вік - від народження до 1 року;
2. Періодпреддошкольного дитинства - від 1 до 3 років;
3. Період дошкільного дитинства - від 3 до 7 років;
4. Період молодшого шкільного віку - від 7 до 11 років;
5. Період середнього шкільного віку (підлітковий) - від 12 до 15 років;
6. Період старшого шкільного віку (юнацький) - від 15 до 18 років [23, з. 36].
Розглянемо психофізичні особливості розвитку дітей-дошкільнят із розумовою відсталістю. Період від народження до вступу до школи є, як і визнано, віком найбільш стрімкого психофізичного розвитку, початкового формування якостей і властивостей, які його людиною. Особливістю цього періоду і те, що він забезпечує загальне розвиток, служить фундаментом на придбання надалі будь-яких спеціальних знань і навиків, і навіть оволодіння різними видами діяльності [11, з. 7].
У дошкільному віці багато особливості розвитку мають латентний характер. З одного боку, деякі прояви виявляються тимчасовими та поступово, разом з дорослішанням, дитина втрачає їх, з другого боку – саме до кінця дошкільного віку в дитини складаються стійкі особливості особистісного реагування, відбувається вибудовування основи ієрархії мотивів та матеріальних цінностей. Багато в чому успішність формування дитині обумовлена процесом його співробітництва з які вас оточують, тієї соціокультурної ситуацією де він виховується, домінуючими типами взаємовідносин дорослого уяву і дитини у двох найважливіших соціальних інститутах: сім'ї та дитячому дошкільному освітньому установі (дитсадку).
2.1 Характеристика психоемоційного іпсихокогнетивного статусу розумово відсталих дітей дошкільного віку
Майже в усіх дітей із розумової відсталістю не простежуються чи значно знизився рівень, проти звичайними дітьми, інтересу до оточення, загальна патологічна інертність, яка виключає крикливість, дратівливість,расторможенность. У ранньому віці дитині не цікаві іграшки, підвішені над ліжком або перебувають у руках дорослого. Пізніше - іграшки інших дітей,сюжетно-ролевие ігри робилися із ними. Передумови до розвивати мову формуються пізно (до 4-му років): предметне сприйняття, предметні дії, стосунки з дорослою і, зокрема,доречевие кошти спілкування. Такі рефлекторні процеси, як лепет і гуління, які у нормі з'являються у перші місяці життя, можуть відсутні в онтогенезі дитину поруч із розумовоїотсалостью.
У дослідники відзначають низький рівень інтересу до оточення і недостатню сформованість процесу сприйняття, що обумовлює неможливість його самостійної орієнтації за умов завдання, потреба удетализированном її роз'ясненні, утрудняє зміну жодного виду діяльності іншим. З іншого боку, порушена зв'язок між дією навіть. Дії бувають недостатньо усвідомлені, досвід дії не фіксується в слові, не узагальнюється. Зв'язок між основними компонентами пізнання - дією, словом й належним чином не завершена.
На думку Д.В. Зайцева, переломним роком, у розвитку розумово відсталого дитини є умовно п'ятий рік життя. У він починає виявляти інтерес до іграшок, отже, отримує найпростіші уявлення про їхнє властивості, ознаках, відносинах, здатний робити вибір на зразок. У основної маси дітей до кінця дошкільного віку домінуючим залишаєтьсяпредметно-практический (>наглядно-действенний) тип мислення. Ігрова діяльність характеризується до п'яти елементарними маніпуляціями та іграшки, після 5 років - з'являються процесуальні дії. У грі спостерігається стереотипність, формальність дій, відсутня задум, елементи сюжету. Діти не використовуютьпредмети-заместители, виявлятися до агресії. Продуктивна діяльність (конструктивні вміння, малювання) таким дітей поза спеціально організованого психолого-педагогічного процесу відсутня.Навики самообслуговування формуються лише наприкінці дошкільного періоду, причому могли трапитися випадки, коли не розуміють послідовність і логіку дій, які входять у звичка [11, з. 11].
Приблизно, у 60% дітей спостерігаються специфічні розлади розмови з типуалалии (з грецьк. - відсутність промови) - системне недорозвинення промови у якому страждаютьфонетико-фонематическая ілексико-грамматическая її сторони, ідизартрии. У цілому нині, більшість дошкільнят із розумовою відсталістю опановують елементарної промовою лише у 4-5 років.Звукопроизношение порушено.Фразовая мова рясніє фонетичними і граматичними спотвореннями.Недосформирована семантична сторона промови. Часто можна спостерігатиехолаличная мова. Регулююча і, комунікативна функції промови розвиваються лише спеціально організованого процесу творення. Мовний дефект негативно впливає все розвиток дитини, утрудняє спілкувань дітей між собою і з дорослими, і навіть підготовку до навчання грамоті. Недосконалість комунікативної мовної функції не компенсується у дошкільнят з порушеним інтелектом, як це має місце біля дітей, наприклад, з порушенням слуху, іншими засобами спілкування, зокремамимико-жестикуляторними. Це обумовлює наявність випадків відкидання дітей в колективах звичайних однолітків.
Отже, аналіз особливостей розвитку дітей дошкільного віку, із порушеним інтелектом дозволяє говорити, що це страта характеризується явищамидецелерации (>децелерация - запізніле розуміння біологічного дозрівання, явища психічного інфантилізму, зниження адаптаційних можливостей) [11, з. 12].
2.2 Особливості і закономірності розвитку запам'ятовування та уваги в дітей із розумової відсталістю
Важко переоцінити значення розвиткупсихокогнетивних процесів, зокрема пам'яті й, для повноцінного формування пізнавальної сфери особистості.
Пам'ять
Відповідно до досліджень X. З.Замского, розумово відсталі діти засвоюють все нове надто повільно, лише після багатьох повторень, швидко забувають сприйняте і, не вміють вчасно скористатися набутими знаннями й вміннями практично.
Причини уповільненої і поганого засвоєння нових знань і умінь Рубінштейн С.Я. бачить, передусім, в властивості нервових процесів розумово відсталих дітей. Слабкістьзамикательной функції кори мозку обумовлює малий об'єм і уповільнений темп формування нових умовних зв'язків, і навіть нетривкість їх. З іншого боку, ослаблення активного внутрішнього гальмування, зумовлююче недостатню концентрованість осередків порушення, призводить до того, що відтворення нову інформацію багатьма розумово відсталими дітьми вирізняється крайньою неточністю. Приміром, завчивши кілька будь-яких правил, діти часто під час відповідей відтворюють одне правило замість іншого. Засвоївши зміст оповідання, вони за його вустах можуть призвести деякі вигадані або запозичені з іншого оповідання деталі.
Щоб міцно засвоїти будь-якої новий матеріал, розумово відсталим дошкільнятам необхідно значно більше повторень, ніж нормальним дітям. Без багатократних повторень розумово відсталі діти нас дуже швидко його забувають, оскільки куплені ними умовні зв'язку згасають значно швидше, ніж в нормальних дітей [27, з. 110].
Прояви «забудькуватості», у яких похибка пам'яті можна знайти особливо чітко, часто-густо простежуються в розумово відсталих дошкільнят як педагогами і вихователями, а й їхні батьками. Дитина, який вивчив короткий вірша і легко його декламував, проте, при проханні його розповісти знайомим, чи колі осіб, неспроможна його згадати. Через кілька хвилин це без будь-якого повторення дошкільник знову його згадує й відверто розповідає.Физиологической основою як і забудькуватості не згасання умовних зв'язків, як із звичайному забуванні, а лише тимчасове зовнішнє гальмуваннякорковой діяльності (найчастіше це охоронне гальмування).
Найважливішим засобом зміцнення пам'яті і подолання описаної забудькуватості є така організація режиму їхнього життя, коли він міг стати досягнуто максимальне відновлення сили та врівноваженості нервових процесів [27, з. 112].
Окрім перерахованих недоліків пам'яті розумово відсталих дітей (повільність запам'ятовування, швидкість забування, неточність відтворення, епізодична забудькуватість), слід зазначити недосконалість їх пам'яті, обумовлене поганий переробкою сприйманого матеріалу.
Ця особливість людській голові стосовно дітям різного віку добре розкрито у дослідженні А. М Леонтьєва. У тому ж дослідженні показано, що опосередковані прийоми запам'ятовування малодоступні розумово відсталим дітям.
Так само докладним було дослідження пам'яті розумово відсталих дітей, проведене Л. В.Занковим. Він довів, що "співвідношення безпосереднього опосередкованої запам'ятовування у учнів допоміжної школи динамічно, мінливе. Дослідження Л. У.Занкова має велику теоретичне значення, оскільки сприяє подоланню неправильних поглядів на існування двох окремих видів пам'яті як двох уроджених здібностей, властивих по-різному різним дітям. Передбачалося, отже, що з олігофренів є механічна пам'ять і слабка значеннєва.
Дослідження Л. У.Занкова, як як дослідження А. М. Леонтьєва, доводить відповідно до ідеями Л. З. Виготського, що це види пам'яті є, по суті, етапами розвитку.
Ще однією характерною рисою всіх розумово відсталих дітей є невміння цілеспрямовано заучувати і пригадувати. Наприклад, коли розумово відсталим дітям читають вголос розповідь, намагаються запам'ятати напам'ять окремі фрази, але з вникають у його зміст.
Педагогам, вихователям, фахівцям спец. установ необхідно підказувати розумово відсталим дітям найбільш доцільні прийоми заучування і згадування навчального матеріалу, допомогти їм сформувати ці складні навички. Придбання такого вміння немає нічого спільного з так званої тренуванням пам'яті, яка перебуває в механічному заучуванні великого безглуздого матеріалу.
Увага
Проблемі уваги загальної психології присвячено дуже багато досліджень. Проте надзвичайно різноманітне тлумачення поняття «увагу» призводило і досі пір призводить до того, що встановлення видів уваги, ні тлумачення неозора великої кількості експериментальних даних це не дає значимих даних для корекції поганого уваги.
Л. З. Виготський приєднувався до тих дослідникам, які вважали, що є два виду уваги — мимовільне і довільне. Відповідно до своєї теорією опосередкованої характеру вищих психічних процесів вона розглядала слабкість довільного уваги у розумово відсталих як жодну з причин, що перешкоджають формуванню понять. У той самий час недостатню довільність уваги Л. З. Виготський пов'язував з недорозвиненням промови, знака, а кінцевому підсумку, — самовладання, як стадії оволодіння власною поведінкою.
Рівень розвитку уваги в дітей із розумової відсталістю дуже низький. Такі діти сприймають об'єкти чи його зображення, не помічаючи у своїй властивих їм істотних елементів. У результаті низького рівня розвитку уваги де вони уловлюють багато речей, що їм повідомляєпедагог-воспитатель, батько. З цієї причини діти виконують помилково певну частину запропонованої ним однотипноїработиc [27, з. 123].
Щоб легше виправляти цю неуважність, слід розрізняти по крайнього заходу два її джерела.
Перший, і найтиповіший джерело — коливання психічної активності, є проявом летючих, короткочасних фазових станів в корі мозку. Мовою психологів можна назвати швидкоїистощаемостью психічних процесів.Истощаемость, чи, інакше, стомлюваність у розумово відсталих дошкільнят може настати вже на початку дні після деякого розумового напруги. Це падіння і коливання тонусу психічної активності може відбутися в кожній дитині з ослабленою нервової системою. Для розумово відсталих дітей характерно ж постійне коливання тонусу психічної активності.
Таких дітей вивчали Є. Д.Хомская і Еге. З. Мандрусова. За даними Еге. З. Мандрусової,церебрастенические стану спостерігаються вуственно відсталих дітей. Ці стану значно ускладнюють засвоєння нову інформацію, норм поведінки. З її ж даним, єцеребрастеничние діти, які настільки кмітливі, що й не віднести до числа розумово відсталих. Проте грубо виражені і часті коливання уваги заважають їм засвоїти навчальну і виховну програму.
У дослідженні М. З. Певзнер виходячи з клінічних і патофізіологічних даних засвідчили, що провідним порушенням вищої нервової діяльності в всіх дітей із розумової відсталістю є патологічна інертність нервових процесів, порушення їхніх рухливості. Разом про те М. З. Певзнер свідчить, що в окремих дітей із розумової відсталістю спостерігається порушення балансу між основними нервовими процесами. Тут ідеться про переважання порушення над гальмуванням чи, навпаки, гальмування над порушенням.
У фундаментальні дослідження А. Р.Лурия та О. Д.Хомской також розглядаються нейрофізіологічні основи уваги. У дослідженні Є. Д.Хомской особливе значення надаєтьсяселективному увазі. Ця увага передбачає добір і утримання потрібної інформації. При селективному увазі необхідно абстрагуватися від не що належить до потрібному справі, алевоздействующей на аналізатори інформації.
Є. Д.Хомская докладно викладає літературні джерела, у яких розкривається питання про механізми порушення уваги.
Далі Є. Д.Хомская розглядає запитання про причини коливання уваги і робить висновок у тому, що вони досить вивчені, особливо стосовно довільній розумової діяльності. Неясним залишається, на її думку, роль різних мозкових структури здійсненні обумовлених промовою довільних форм уваги. Дані її дослідження свідчить про великий роль здійсненні цього процесумедиобазальних відділів кори лобних часткою мозку.
Дещо іншою підхід до недоліків пильності і можливості їхнього подолання було запропоновано П. Я.Гальпериним. Він заперечує те, що одній з причин слабкості уваги є неповноцінність нервових процесів. Разом із тим він розглядає увагу як що формується навик.
П. Я. Гальперин та її співробітниця З. Л.Кобильницкая походять від такого розуміння уваги, за яким воно є що формується звичка самоконтролю. Згідно з отриманими ними матеріалам цей звичка може бути сформований в спеціально створених при цьому умовах. Зазначений звичка тісно пов'язані з критичністю і самовладанням. У цьому світлі сказаного завдання педагога і вихователя у тому, щоб привчити розумово відсталих дітей перевіряти правильність власних дій, ознайомитися з своєю мовою, перечитувати написане тощо. п. [27, з. 124].
Отже, порушення уваги в дітей віком, перенесли органічне поразка мозку, виражені дуже. Тим паче немає підстав застосовувати якомога більше коштів на виховання вони досвіду самоконтролю, т. е. вміння довільно діяти й перевіряти свої дії.
Висновок:
Отже, аналіз джерел літератури з темі показав, що майже в всіх дітей із розумової відсталістю не простежуються чи значно знизився рівень, проти звичайними дітьми, інтересу до оточення, загальна патологічна інертність, яка виключає крикливість, дратівливість,расторможенность.
У дослідники відзначають недостатню сформованість процесу сприйняття.
Зазвичай, дошкільнята із розумовою відсталістю опановують елементарної промовою лише у 4-5 років.Звукопроизношение порушено.Фразовая мова рясніє фонетичними і граматичними спотвореннями.Недосформирована семантична сторона промови. Часто можна спостерігатиехолаличная мова.
Аналіз особливостей дітей дошкільного віку із порушеним інтелектом дозволяє говорити, що їх розвитку характерно запізніле розуміння біологічного дозрівання, явище психічного інфантилізму, зниження адаптаційних можливостей.
Характеристикипсихокогнетивних процесів.
Пам'ять: повільність запам'ятовування; швидкість забування; неточність відтворення; епізодична забудькуватість; погана переробка сприйманого матеріалу.
Увага: низький рівень розвитку уваги; коливання психічної активності; швидка психічна виснаженість та інших.
Укладання
У результаті підготовки курсової роботи було вирішені такі:
¬ Проведено аналіз навчальної та спеціальної літератури з проблем розумової відсталості.
¬ Розглянуто особливості психологічного розвитку дітей дошкільного віку із розумової відсталістю - вікові особливості, наведено психологічні характеристики, докладніше розкритопсихокогнетивние процеси – пам'ять і увагу.
Аналіз літератур дозволив виділити три підходи до вивченню розумової відсталості: біологічний, клінічний і аспектсоциальной реадаптації. Це питання відбито у ряді робітотечественнихпсихологов-исследователей (>Г.Е. Сухарєва, М.С. Певзнер,О.Е.Фрейеров, М.Г.Блюмина,И.Л.Юркова, М.М. Райська,Д.Е.Мелехов, В.Ф. Шалімов, В.М.Явин та інших.).
Вагомий внесок у розробку проблеми психічного розвитку розумово відсталого дитини вніс видатний радянський учений Л. З. Виготський. Відповідно до його точки зору психіка розумово відсталого дитини соціально обумовлена.
Дослідження, проведені колективом психологів (>Г.М.Дульнева, Б.І. Пінського, М.П. Феофанова) під керівництвом Л. В.Занкова були спрямовані на вивчення особистості аномального дитини загалом. Формування особистості простежується у процесі оволодіння дитиною знаннями, залежно від педагогічного впливу, які дитина у колективі, що працює під керівництвом вихователя.
Складність досліджуваного об'єкта (розумова відсталість) разом із тим, важливість при розвитку особистості хворих дітей, вимагає комплексного підходу. Неможливо розглядати психічні і фізіологічні процеси жити окремо від генетичної, біологічної та соціальної складових.
Характеристика розумово відсталих дітей дошкільного віку:
¬ відсутність чи значно знизився рівень інтересу до оточення;
¬ загальна патологічна інертність;
¬ крикливість, дратівливість,расторможенность;
¬ пізніше формування передумов до мови і предметним маніпуляціям;
¬ недостатня сформованість процесу сприйняття;
¬ розлади мови і ін.
Характеристикипсихокогнетивних процесів.
Пам'ять:
¬ повільність запам'ятовування;
¬ швидкість забування;
¬ неточність відтворення;
¬ епізодична забудькуватість;
¬ погана переробка сприйманого матеріалу.
Увага:
1. низький рівень розвитку уваги;
2. коливання психічної активності;
3. швидка психічна виснаженість та інших.
Список літератури
1. Астапов В.М. Введення ЄІАС у дефектологію з засадаминейро- і патопсихології. - М.: Міжнароднапедагогичекая академія, 1994. - 216 з.
2.Бгажнокова І. М. Психологія розумово відсталого школяра. - М., 1987.
3. ВасилевськаВ.Я.Катакомби ХХ століття. Спогади. – Москва. – 2001.
4. Питання комплексної діагностики розумово відсталих дітей. /Під ред. Певзнер М. З. - Іркутськ, 1998.
5. ВиготськийЛ.С. Основи дефектології. - СПб.:Лань, 2003. - 654 з.
6. Виготський Л. З. Зібрання творів: У шести т.Т.3 Проблеми розвиткупсихики/Под ред. А. М.Матюшкина. - М.: Педагогіка, 1983. - 368 з., мул.
7. Виготський Л. З. Проблема розумової відсталості. - У кн.: Обрані психологічні дослідження. М., 1956, з. 453-480.
8.Забрамная С.Д. Ваш дитина навчається у допоміжної школі. -М., 1993.
9.Забрамная С.Д. Відбір розумово відсталих дітей у спеціальні установи. - М., 1988.
10.Забрамная С.Д.Психолого-педагогическая діагностика розумового розвитку дітей. - М., 1995.
11. Зайцев Д.В.Дошкольнаякоррекционная педагогіка: Навчальний посібник. - Саратов: Вид-во Саратовського педагогічного інституту, 2000. - 40 з.
12. ІсаєвД.Н. Розумова відсталість дітей і підлітків. – СПб.: Йдеться. – 2007. –390с.
13.ЛяпидевскийС.С., Шостак Б.І. Клініка олігофренії. -М.: Просвітництво. –1973.
14.Лурия Г.Р.Умственно-отсталий дитина. - М., 1960.
15.Лубовский В.І. Психологічні проблеми діагностики аномального розвитку дітей. - М., 1989.
16.Мастюкова О.М., Певзнер М.С.,Пермякрва В.А. Діти з порушенням розумового розвитку, - Іркутськ, 1992.
17. МихєєваЕ.А. Формування мотиваційної готовності до навчання у шкільництві розумово відсталих дітей старшого дошкільного віку // Дефектологія. - 1994. - № 5. -С.67-74.
18. Навчання дітей із порушеннями інтелектуального розвитку: (>Олигофренопедагогика):Учеб. посібник длястуд.висш.пед.учеб, закладів / Під ред.Б.П.Пузанова. - М.: Академія, 2001. - 272 з.
19. Основи спеціальної психології:Учеб. посібник длястуд. середовищ.пед.учеб. закладів / Під ред. Л. У. Кузнєцової. — М.: Академія, 2007. — 480 з.
20. Особливості пізнавальної діяльності учнів допоміжної школи. / Під ред. І.М. Соловйова. - М., 1953.
21.Практикум по психології розумово відсталого дитини:Учеб. посібник для студентівпед.ин-тов по спец. №2111 «Дефектологія»/Сост. А. Д. Виноградова. — М.: Просвітництво, 1985.—144 з.
22. Певзнер М.С. Діти - олігофрени. - М , 1959.
23. Петрова У. Р Йдеться розумово відсталих школярів.- У кн.: Особливості розумового розвитку учнів допоміжної школи М, 1965.
24. Пінський Б.І. Психологічні особливості діяльності розумово відсталих школярів. - М , 1962.
25. Психологічні особливості дітей і підлітків з вадами у розвитку /Під ред.Проф.У.В.Ульенковой.- СПб.: Пітер, 2007.-304 з.
26. Рубінштейн З. Я. Психологія розумово відсталого школяра:Учеб. посібник для студентівпед.ин-тов по спец. № 2111 "Дефектологія".- 3-тє вид., перераб. ідоп.-М.: Просвітництво, 1986.-192 з.
27. Спеціальна психологія /Під ред. В.І.Лубовского.- М.: Академія, 2006.- 464 з.
28. Соловйов І.М. Психологія пізнавальної діяльності нормальних і аномальних дітей. - М., 1966.
29. Сорокін В.М. Спеціальна психологія:Учеб. посібник / Піднаучн. ред.Л.М.Шипициной. — СПб.: Йдеться, 2003. — 216 з.
30.ФадинаГ.В. Спеціальна дошкільна педагогіка:Учебно-методическое посібник для студентів педагогічних факультетів / Р. У.Фадина. — Балашов: Миколаїв, 2004. — 80 з.
