Федеральне агентство за освітою
Державне освітнє установа вищого професійної освіти.
Челябінський державний педагогічний
(ГОУВПО ) «>ЧГПУ» університет.
Відділення заочного освіти.
>КУРСОВАЯ РОБОТА
Тема: «Особливості орієнтування у просторі старших дошкільнят з порушенням зору»
Виконала: студентка 353 групи
Факультетукоррекционной педагогіки
ОводН.Д.
Перевірила: ОсиповаЛ.Б.
Челябінськ
2009 р.
>Оглавление
Запровадження
Глава I. Теоретичні питання вивчення орієнтування у просторі
1.1 Поняття «орієнтування у просторі» в психолого-педагогічної літератури
1.2 Розвиток орієнтування у просторі в дітей віком дошкільного віку
Глава II. Особливості орієнтування у просторі дітей із порушеннями зору
2.1Клинико-психолого-педагогическая характеристика дітей із порушеннями зору
2.2 Особливості орієнтування у просторі старших дошкільнят з порушенням зору
2.3 Методика вивчення орієнтування у просторі у старших дошкільнят з порушенням зору
Укладання
Список літератури
Додатка
Запровадження
Людині на шляху успішної діяльності, на адаптацію у суспільстві необхідно вміння орієнтуватися у просторі.
Однією з найважливіших завдань дітей з порушенням зору до самостійного життя є те просторової цінній вказівці.
З найбільш раннього дитинства, коли рухової сфери є основою фізичного і розумового розвитку, дуже важливо навчити дітей орієнтуватися у малому й значній території, допомогти дитині подолати страх перед величезним і незнайомим простором, навчити прийомів захисту при пересуванні і за пошуку який упав предмета, навчити обстежити приміщення та інших.
Для дошкільнят з порушенням зору характерні недоліки розвитку рухів і мала рухової активності. Натомість це викликає труднощі просторової орієнтування й недоліки у її розвитку обмежують надалі самостійність і активність дітей із порушеним зором в усіх галузях діяльності. Але вони, проти нормальновидящими однолітками, значно нижча розвинені просторові уявлення, можливості практичної мікро - імакроориентировки, словесні позначення просторових відносин. Порушенняглазодвигательних функцій викликає помилки виділення дітьми форми, величини, просторового розташування предметів. Тому дуже важливо розвивати і використовувати усісохранние аналізатори. Діти аналізованої категорії спонтанно, самостійно що неспроможні набути навички просторового орієнтування, і потребують систематичному цілеспрямоване навчанні.
Для організаціїкоррекционной роботи необхідно докладно вивчити особливості орієнтування у просторі дітей дошкільного віку, мають зоровий дефект різного рівня виразності. У зв'язку з цим ми визначили тему нашого дослідження.
Тема дослідження: «Особливості орієнтування у просторі старших дошкільнят з порушенням зору».
Об'єкт дослідження: розвиток орієнтування у просторі в дітей віком дошкільного віку.
Предмет дослідження: особливості орієнтування у просторі дітей дошкільного віку, із порушеннями зору.
Мета дослідження: вивчити особливості орієнтування у просторі дітей дошкільного віку із порушеннями зору.
Завдання дослідження:
1. Проаналізувати психолого-педагогічну літературу у справі дослідження;
2. Виявити відмінні риси орієнтування у просторі дітей дошкільного віку, із порушеннями зору;
3. Підібрати адекватні фігури методики вивчення орієнтування у просторі дітей дошкільного віку із порушеннями зору.
Глава I. Теоретичні питання вивчення орієнтування у просторі
1.1Поняття «орієнтування у просторі» в психолого-педагогічної літератури
У галузях людської діяльності істотну роль відіграє уміння орієнтуватися у просторі. У основі орієнтування у просторі лежить таке психічне властивість як сприйняття простору. У межах нашого дослідження доцільно розглянути фізіологічні механізми сприйняття простору.
Протягом багато часу у філософії обговорювалося питання, чи є сприйняття простору уродженим (як і вважали представники напрями, відомого під назвою «>нативизм») чи результатом навчання (гак вважали представники іншого —емпиризма).
Зараз стало цілком ясним, що, хоча сприйняття простору має у основі ряд спеціальних апаратів, його будову дуже складно та економічно розвинені форми сприйняття простору можуть протікати різних рівнях.
У основі сприйняття тривимірного простору лежить функція спеціального апарату —полукружних каналів (вестибулярного апарату), які є в внутрішньому вусі. Цей апарат має інший трьох вигнутихполукружних трубок, розміщених у вертикальної, горизонтальній ісагиттальной площинах, заповнених рідиною. Коли людина змінює становище голови, рідина,заполняющая канали, змінює своє становище, і укладений у каналахотолитовий апарат (перетинчасті мішечки, які включають дрібні кристали) також змінює своє становище, викликають роздратуванняволоскових клітин, та його порушення призводить до виникнення змін - у відчутті стійкості тіла («статичні відчуття»). Цей апарат, тонко реагує на відбиток з трьох основних площин простору, є його специфічним рецептором.
Він тісно пов'язані з апаратомглазодвигательних м'язів, кожна зміна ввестибулярном апараті викликає рефлекторні зміни у становищі очей; при швидких і найтриваліших змінах становища тіла у просторі наступають пульсуючі руху очей, званінистагмом, а при тривалої ритмічною зміні зорових подразнень (наприклад, які виникають за їзді автомобілем алеєю з постійно мигтючими деревами або за тривалому погляді на обертався барабан з частими поперечними смугами) виникає станом нестійкості, що супроводжується нудотою. Такий тісний взаємозв'язок між вестибулярнимглазодвигательним апаратом, що викликаєоптико-вестибулярние рефлекси, входить у ролі істотного компонента до системи, що забезпечує сприйняття простору.
Іншим істотним апаратом, які забезпечують сприйняття простору, і глибини, є апарат бінокулярного зорового сприйняття й відчуття м'язових зусиль від конвергенції очей.
>Компонентами сприйняття простору є:
- Глибина сприйняття;
- Структура сприйняття;
- Сприйняття розташувань предметів стосовно друг до друга;
-Ассиметричность сприйняття.
Відомо, що глибина (віддаленість) предметів особливо успішно сприймається у спостереженнях за предметом обома очима. Щоб сприйняти предмети досить чітко, потрібно, щоб зображення від аналізованого предмета падало на відповідні (кореспондуючі) точки сітківки, а забезпечення цього потрібна конвергенція обох очей. Якщо за конвергенції очей виникає незначнадиспаратность зображень, з'являється відчуття віддаленості предмета, чи стереоскопічний ефект; при більшоїдиспаратности точок сітківки обох очей, куди падає зображення, виникає двоїння предмета. Отже, імпульси від відносного напруги м'язів очей, які забезпечують конвергенцію зсув зображення обохсетчатках, є другим важливий компонент до простору.
Ще однією важливий компонент сприйняття простору є закони структурного сприйняття, і за відомих умовах які самі собою вистачає здобуття права викликати сприйняття глибини. До них приєднується і остання передумова — добре закріплений колишній досвід, котрі можуть істотно проводити сприйняття глибини, а окремих випадках спричинить виникненню ілюзій.
Сприйняття простору не обмежується, проте, сприйняттям глибини. Його значну частину становить сприйняття розташувань предметів стосовно друг до друга, і це вимагатиме спеціального розгляду.
>Воспринимаемое нами простір будь-коли носить симетричного характеру; вона завжди більшою або меншою мірою асиметрично. Одні предмети розташовані ми вгорі, інші внизу; одні далі, інші ближче; одні справа, інші зліва. Різні просторові розташування предметів у тому асиметричному просторі мають часто вирішальне значення. Прикладом цього можуть служити ситуація, коли треба орієнтуватися розташування кімнат, зберегти план шляху й т. буд.
У разі, коли ми можемо спиратися на додаткові зорові сигнали (розстановка речей в коридорах, різний вид будинків тут), така орієнтування у просторі здійснюється легко. Коли ця додаткова зорова опора усувається (це має місце, наприклад, на абсолютно однакових коридорах, на станціях метро, де є нічим з вигляду не відмінних протилежних виходу), така орієнтування різко не може. Кожен добре знає, як втрачається орієнтування в просторовому розташуванні у засинає у темряві людини.
Орієнтування у тому асиметричному просторі настільки складна, що самих описаних вище механізмів недостатньо. Для її потрібні додаткові механізми, насамперед - виділення «провідною» правої руки, спираючись яку чоловік і здійснює складний аналіз зовнішнього простору, і системи абстрактних просторових позначень (праве — ліве), яке, як показали психологічні спостереження, має соціально-історичне походження.
Цілком природно, що у певному історико-правовому етапі онтогенезу, коли провідна правиця ще виділено, і системи просторових понять не засвоєна, симетричні боку простору довгий час продовжують плутатися. Такі явища, характерні для ранніх стадій кожної нормальної розвитку, виявляється у так званому «дзеркальному листі», що є в багатьох дітей 3-4 років і затягується, якщо провідна (права) рука чомусь не виділяється.
Той складний комплекс нижченаведених приладів, що лежить у основі сприйняття простору, вимагає, природно, так само складної організації апаратів, здійснюють центральну регуляцію просторового сприйняття. Таким центральним апаратом є третинні зони кори мозку, чи «зони перекриття», які об'єднують роботу зорового,тактильно-кинестетического і вестибулярного аналізаторів. Саме тому поразканижнетеменних відділів мозковий кори, не що зачіпає сприйняття форм предметів та його глибини (віддаленості), наводить, зазвичай, до глибокому порушення вищих форм організації просторового сприйняття.
>Б.Г. Ананьєв з урахуванням аналізу наявних наукових установ та експериментальних даних визначив роль і значення зору в сприйнятті простору. Особлива роль зору проявляється у виділеннімонокулярних ібинокулярних ознак простору. Домонокулярним ознаками віднесено:
-Линейная перспектива;
- Величина предметів.
До бінокулярним ознаками ставляться:
-Удаленность;
-Стереоскопия;
-Объемность простору;
-Местоположение об'єкта.
Удефектологическом словнику дано таке визначення слова «орієнтування»: такий вибір напрями руху, вміння дати раду оточуючої обстановці й скласти по сприймаються як ознаками уявлення розташування оточуючих предметів. Далі говориться у тому, що це складна пізнавальна діяльність, у якій беруть участь різні психічні функції: впізнавання, сприйняття, спостереження предметів і явищ, відтворення колишніх уявлень, мислення та ін.
Орієнтування у просторі є складну пізнавальну діяльність, у якій беруть участь такі психічні функції, як сприйняття, мислення, пам'ять.
Орієнтування у просторі — це надзвичайноемкое поняття. Воно включає у собі орієнтування у великому і малому просторі. Початковий етап орієнтування в обмеженому чи малому просторі — це:
- орієнтування у власному тілі (знання частин власного тіла, знання про просторовому розташуванні частин тіла, позначення розташування частин свого тіла відповідними просторовими термінами, порівняння реальних просторових взаємин із їхнімотображениями у дзеркалі);
- на площині столу (розташовувати предмети лежить на поверхні столу зліва праворуч і в названих напрямах, визначати й словесно позначати просторове розташування іграшок та предметів);
- листку папери (права і ліва, верхня і нижня боку аркуша, середина).
Початкова орієнтування у великому просторі — це ознайомлення з розташуванням об'єктів, складових прилегле оточення дитини на приміщенні будинки і навколо неї (орієнтування у квартирі, у приміщенні, надворі, використання термінів справа, зліва, вгорі, внизу, попереду, ззаду, далеко, близько тощо.).
У поняття просторової орієнтації входить оцінка відстаней, розмірів, форми, взаємного становища предметів та його становища щодо який орієнтується.
Просторова орієнтування складає основі безпосереднього сприйняття простору й словесного позначення просторових категорій (місцеположення, віддаленості, просторових відносин між предметами).
У вужчому значенні вираз «просторова орієнтування» має на увазі орієнтування на місцевості:
• визначення «точки стояння» («Я справа від їхньої домівки»);
• визначення місцезнаходження об'єктів щодо який орієнтується («Шафа перебуває зліва мене»);
• визначення розташування предметів щодо одне одного («М'яч лежить під столом»).
При пересуванні людини просторова орієнтування відбувається постійно:
• постановка цілі й вибір маршруту руху (напрям);
• збереження напрями руху, і досягнення мети.
У період раннього дитинства дитина орієнтується у просторі з урахуванням чуттєвої системи відліку (в протилежні боки власного тіла).
У дошкільному віці дитина оволодіває словесної системою відліку по основним просторовим напрямам: вперед — тому, вгору — вниз, направо — наліво.
У шкільні роки діти опановують нової системою відліку — в протилежні боки горизонту: північ, південь, захід, схід.
Далі ми розглянемо, як відбувається становлення орієнтування у просторі в дітей віком дошкільного віку.
1.2Розвиток орієнтування у просторі в дітей віком дошкільного віку
Протягом усього дошкільного віку відбувається розвиток навичок орієнтування у просторі. Дитина вже у ранньому дитинстві добре оволодіває умінням враховувати просторове розташування предметів. Але він не відокремлює напрямів простору й просторових відносин між предметами самих предметів. Освіта поглядів на предметах та його властивості відбувається раніше, ніж освіту поглядів на просторі, і є їх основою.
У дітей віком із року по трьох років, на думку ВенгераЛ.А., розвиток орієнтування у просторі в дітей віком йде через заняття конструюванням, ліпленням, аплікацією, малюванням. Займаючись такими видами діяльності, засвоюють такі зовнішні властивості предметів, ніж формою, розмірні і просторові відносини.
Утрехлетнем віці, вважає Васильєва М. В., діти здатні розрізняти просторові напрями від: справа — зліва, попереду (попереду) — позаду (ззаду), вгорі — внизу. Початкові ставлення до напрямах простору, які засвоює трирічний дитина, пов'язані з її ж тілом. Воно для нього центром, «точкою відліку», стосовно якої дитина тільки й може визначати напрями. Під керуванням дорослих діти починають виділяти і називати свою правицю. Вона постає як рука, виконує основні дії: «Цією рукою я їм, малюю, вітаюся. Отже, вона права». Визначити становище інших частин тіла як «правих» чи «лівих» вдається дитині лише до стану правої руки. Наприклад, попри пропозицію показати праве око молодший дошкільник спочатку відшукує правицю (стискує її, відводить убік й т.п.) і після цього свідчить про очей. «Права» і «ліве» здаються дитині чимось постійним, і вона може зрозуміти, як те що нього справа, іншому може бути зліва
Інші напрями простору (попереду, ззаду) дитина теж відносить лише у собі. Діти співвідносять просторові напряму з певними частинами власного тіла (вгорі — там, де голова, а внизу — де ноги; попереду - де обличчя, очі, а ззаду — де спина; зліва — де ліва рука, справа —де права), як і розрізняють протилежні напрями (внизу — вгорі, попереду — ззаду, зліва —справа).Дальнейшее розвиток орієнтування у просторі у тому, що починають виділяти відносини між предметами (один предмет одним, перед іншим, зліва, праворуч від нього, між іншими та т.д.).
Уміння розрізняти частини свого тіла розвивається у повсякденні. У процесі вмивання, вдягання вихователь, називаючи частини тіла, вчить розрізняти праву і ліву руку, під час обіду — тримати ложку у правій руці, а хліб у лівої; пропонує показати, де праве (ліве) вухо; пояснює, що ліві нога, очей, вухо розташовані з протилежного боку, де ліва рука, а праві очей, нога, вухо — там, де права.
Діти чотирирічного віку, на думку Васильєвій М. В., можуть визначати розташування однієї-двох іграшок, що у протилежних від нього напрямах: попереду — ззаду, справа — зліва. Невдовзі діти виходить із подібним завданням, але з велику кількість іграшок (до чотирьох). Також діти цього віку вміють пересуватися в заданому напрямі.
У п'ятирічному віці діти вміють визначати становище предмета серед інших предметів, визначати своє становище серед оточуючих предметів (я стою за стільцем, поруч із столом, перед вікном), пересуватися в заданому напрямі.
Важливе значення освіти поглядів на просторових стосунках між предметами і оволодінні умінням їх визначати має продуктивна діяльність. Будуючи з кубиків, дитина моделює як форми, а й просторові відносини. Він навчається передавати в малюнку, певним чином маючи зображення покупців, безліч предметів листку папери. Діти, вважає Васильєва М. В., повинні вміти поступово переорієнтовуватися під аркуші папери. Вони опановують умінням розкладати певну кількість предметів у зазначеному напрямі: і верхньої, частині аркуша, зліва, справа, посередині тощо. Діти вживати слова для позначення становища предметів листку папери, на столі, на підлозі (зліва, праворуч від, вище — нижче, ближче — далі, близько, через, вздовж).
>МусейибоваТ.А. розглянула генезис відображення простору в дітей віком дошкільного віку і її виділила кілька етапів розвитку уявлень в дітей віком про місцевості і просторових відносин між предметами у ньому. Відповідно до отриманими даними, вона класифікувала чотири рівні розуміння дітьми простору:
1. першому етапі дитина виділяє ті предмети, якіконтактно близькі щодо нього, а саме простір не виділяється;
2. другого етапу дитина починає активно використовувати зорову орієнтування, розширюючи кордону сприйманого простору й окремих ділянок у ньому;
3. третій, етап характеризується осмисленнямудаленних від дитини об'єктів та розширенням кількості ділянок, виділених у просторі;
4. на четвертому етапі відбиток простору носить вже зібрано понад цілісний характер, коли розширюють орієнтування у різних напрямах, місце розташування об'єктів у тому взаємозв'язок харчування та зумовленості.
Коли першому етапі діти сприймають предмети у просторі дискретно, як віддалені друг від одного й які пов'язані з реальним простором, то пізніше вони усвідомлюють саме простір разом із об'єктами, які у ньому.
А.А. Люблінська, вивчаючи вікові особливості сприйняття простору, виділила три категорії засвоюваних дитиною знання просторі:
1. розумінняудаленности предмети й його місцеположення;
2. визначення напрямів;
3. відбиток просторових відносин.
У цьому він дав характеристику розвитку сприйняття простору як процесу активного практичного взаємодії дитини й навколишнього дійсності.
Отже, лише наприкінці дошкільного віку (та й далеко ще не в усіх дітей) складається орієнтування у просторі, незалежна від власної позиції, вміння змінювати точку відліку. Така орієнтування то, можливо, проте, порівняно легко сформована в дітей віком з допомогою навчання, де вони самі змінюють просторові відносини між предметами, розглядають його з різних позицій, і позначають словесно.
Глава II. Особливості орієнтування у просторі дітей із порушеннями зору
2.1Клинико-психолого-педагогическая характеристика дітей із порушеннями зору
Зорова функція здійснюється завдяки складну систему різних взаємозалежних структур — зорового аналізатора і дозволяє орієнтуватися у просторі, сприймати форму і колір предметів, бачити їх постійно на різному стані, при яскравому світі і літніми присмерками.
Функції очі включають центральне і периферичний зір,светоощущение,цветоощущение, бінокулярне зір. Через війну хвороб або за уроджених дефектах можливі порушення кожної з вище перерахованих функцій.
Центральне зір забезпечує розрізнення форми дрібних деталей і впізнання предметів, будучи одна з головних функцій очі. Зниження гостроти зору, особливо у ранньому віці, негативно впливає процеси впізнавання предметів і зображень, що перешкоджає розвиток основного психічного процесу — зорового сприйняття.
Роздільна здатність зору, здатність очі сприймати роздільно дві точки за мінімальної відстані з-поміж них, це і називається гостротою зору. [8]
До дітей із порушенням зору ставляться:
- діти замблиопией і косоокістю, з різною мірою порушення гостроти й правничого характеру зору;
- зі слабким зором діти з гостротою зору від 0,05 до 0,4 з корекцією на краще що бачить оку. При прогресуючих необоротних порушеннях зору дослабовидящим дітей ставляться також особи з вищої гостротою зору;
-частично-видящие діти з гостротою зору до 0,04 з оптичної корекцієюстеклами. При прогресуючих необоротних порушеннях зору до 0,08 з корекцією;
- повністю сліпі діти, користуютьсяосязательно-слуховим способом сприйняття навчального матеріалу і орієнтації в навколишньому.
>Слабовидение це значно знизився рівень гостроти зору, у якому центральне зір на краще що бачить оку у межах 0,05-0,2 чи вище 0,3 під час використання оптичної корекції. Дослабовидящим відносять і тих дітей, гострота зору яких може бути вищої, при цьому очне захворювання прогресує.
Найчастіше причиноюслабовидения є аномалія рефракції. Найпоширеніша її форма — міопія (короткозорість), досить частігиперметропии (далекозорість) і астигматизм.
>Миопия — недолік заломлюючої здібності очі, у результаті якого фокус лежить попереду сітківки. При міопії деталі віддалених предметів видно гірше, що більш близьких.Миопия то, можливо компенсували окулярами негативним лінзами.
>Гиперметропия — відхилення від нормальної рефракції очі, що полягає у цьому, що паралельні промені світла після заломлення в оку, збираються в фокусі, розташованому хіба що позаду сітчастої оболонки очі. Зображення на сітківці у своїй виходять неясними, розпливчастими.Гиперметропия. обумовлена чи тим, щопреломляющие середовища очі (рогова оболонка і кришталик) слабко заломлюють світло, чи тим, щопередне-задняя вісь очі коротка.
>Астигматизм — недолік оптичної системи,получающийся внаслідок неоднаковою кривизни оптичної поверхні у різних площинах перерізу падаючого неї світлового пучка.Сферическая хвильова поверхню після проходження оптичної системи деформується і перестає сферичної. Пучок променів, що виходить із світної точки, після проходження через оптичну систему збирається над одній точці, а двох взаємно перпендикулярних відтинках прямий лінії, розташованих на деякій відстані друг від друга. Зображення в проміжних перетинах матимуть вид еліпсів; одне з яких матиме вид кола
Високий рівень аномалії рефракції (>аметропия) спостерігається при змінах розміру очного яблука. При міопії воно збільшено в осьовому розмірі, пригиперметропии зменшено.
Часто причиноюслабовидения є атрофія сітківки, зорового нерва, ністагм,альбинизм (відсутність пігменту в судинної і райдужною оболонках очі, в віях, бровах і шкірі).
Найчастіше що надибуємо порушення зору, в дітей дошкільного віку – це косоокість. Термін «косоокість» об'єднує різні за походженням і локалізації поразки зорової іглазодвигательной систем, викликають періодичне чи постійне відхилення (>девиацию) очного яблука. [32]
>Косоглазие характеризується постійним чи періодичним відхиленням однієї з очі спільної точки фіксації і порушенням функції бінокулярного зору. Залежно від цього, куди відхилений очей, спостерігається:
- внутрішні, чисходящееся;
- зовнішнє, чи розбіжне;
- косоокість догори;
- косоокість донизу.
>Сходящееся косоокість є у 10 раз частіше, ніж розбіжне. В 70-80 % випадків узгоджується з далекозорої рефракцією.
>Косоглазие буває:
- одностороннім (>монолатеральним) — косить постійно одне око;
- двостороннім (>альтернирующем) — поперемінно косять обидва ока.
Приальтернирующем косоокість зір, зазвичай, досить висока і однакове в обох очах. Постійне косоокість складнішеальтернирующего, бо за ньому результаті постійного відхилення одного очі, при відсутність фузії (злиття двох зображень) досить швидко розвиваєтьсяамблиопия.
Порушення поєднання двох зображень за одну може виникнути внаслідок посиленою (при далекозорості) чи ослабленою (при короткозорості) акомодації і що з ній конвергенції (зведенні осей очей). Таке косоокість називаютьаккомодационним, проте інших формсодружественного косоокостінеаккомодационним.
Під упливом несприятливих умов висока і точна узгодженість діяльності обох половинок зорового аналізатора може порушаться, що зумовлює розладу бінокулярного зору. При косоокості зорова вісь одного очі збочує з сумісною точки фіксації. У разі зображення об'єкта потрапляють нанеидентичние точкисетчаток правого і лівого очі, стають несумісними, з'являється тенденція додвоению зорового зображення, не може орієнтування у просторі. Центральна нервова система приймає активні заходи до того що, щоб зображення, сприймається з відхиленого очі, придушувалося, що робить у ньому виникає функціональнаскотома. Гострота зору відхиленого очі знижується, розвиваєтьсяамблиопия цього очі. Функції зору виконує одне око. [38]
Тоді терміном «>амблиопия» позначаються таких форм поразки зору, які мають видимої анатомічної чи рефракційної основи. Найчастішою причиноюамблиопии в дітей віком буває косоокість, чистрабизм, - не паралельність оптичних осей очі, причому у 85-90% випадків косоокості спостерігається різна ступінь зниження зору, тобто появаамблиопии.
Залежно від рівня зниження гостроти зору розрізняютьамблиопию:
- слабкої ступеня (гострота зору 0,8-0,4);
- середній мірі (гострота зору 0,3-0,2);
- високого рівня (гострота зору 0,1-0,05);
- дуже високою (гострота зору 0,04 і від) ступеня (Еге. З.Аветисов, 1963). [11]
Таке розмаїття зорових порушень, можна зустріти в дітей віком раннього віку, визначає їх різні шляху психофізичного розвитку. Сучаснітифлопедагоги (Солнцевої Л. І., Хороший З. М,Брамбринг М.) займаються вивченням психологічних особливостей дітей даного віку, його роботи присвячені дітей із глибокими порушеннями зору. [8]
Психічне розвиток дитини з ослабленим зором, як і і нормально бачить, підпорядковується загальним законам вікові зміни і відбувається у умовах провідною кожному за віку діяльності. [7]
Дітям з порушенням зору характерні нерівномірність розвитку психіки в різних вікових етапах. Дослідження чутливості різних аналізаторів показало, що різницю між сліпими і видючими залежать від рівня розвитку чутливості, а пов'язані з індивідуальними відмінностями.
Первинний сенсорний дефект зору зумовлює поява ієрархічного комплексу вторинних відхилень, починаючи з недорозвинення окремих функцій, найнаближеніші до первинному дефекту, і закінчуючи складними особистісними утвореннями.
За підсумками проведених втифлопсихологии ітифлопедагогике досліджень можна певним чином взаємозв'язану структуру порушень в дітей із патологією зору:
- порушення зору: зниження гостроти зору, чіткості бачення, зниження швидкості переробки інформації, порушення поля огляду,глазодвигательних функцій, порушеннябинокулярности, стереоскопічності, виділення кольоровості, контрастності і кількість ознак і властивостей присимультанном сприйнятті об'єктів та інших.;
- неповнота, неточність, фрагментарність, повільність,обедненность зорового сприйняття;
-обедненность уявлень, і образів предметів, зниження рівня почуттєвого досвіду, визначального зміст образів мислення, мови і пам'яті, уповільнення розвитку всіх пізнавальних процесів;
- порушення рухової сфери, труднощізрительно-двигательной орієнтації, що призводить до гіподинамії і далі зниження функціональних можливостей організму;
- порушення емоційно-вольовий сфери, що виявляється в невпевненості, скутості, зниженні пізнавального інтересу, замкнутості, прояві безпорадності у різних напрямах, соціальних комунікаціях, зниженні різних бажань.
Розглянемо це все докладніше.
Діти з порушенням зору спостерігається неповнота і фрагментарність сприйняття предметів, процесів і явищ навколишньої дійсності, що негативно позначається на оволодінні знаннями й вміннями.
>Слабовидящие користуються зором як основного засобом сприйняття. Пізнання ними навколишнього світу, формування та розвиток всіх видів діяльності відбувається у умовах порушеного зору будується на звуженою наочної та дієвою основі. Гострота зору є головним чинником в сприйнятті об'єктів навколишньої дійсності. Діти з порушенням зору відчувають складнощі у сприйнятті форми і середніх розмірів, оцінці становища предметів, зокрема у впізнавання визначень та деталей зображень на малюнках, кресленнях і схемах. Але вони спостерігаються помилки у точності й діють повноті сприйняття предметів і зображень. Тому необхідно збагачувати зоровий досвід створенням спеціальних умов, які забезпечують надання інформацію про навколишньої дійсності, виділенням сигнальних властивостей в предметах і зображеннях.
Діти з порушенням зору спостерігається також зміна кордонів полем зору. Діти з полем зору здатні певних межах оглядати предмети і явища цілісно, одночасно, у взаємних зв'язках, і відносинах. Нормальне зору дозволяє йому охоплювати поглядомдистантно розташовані об'єкти. Звуження полем зору утрудняє цілісність, одночасність і динамічність сприйняття. При сприйнятті зображень особами з вузьким полем зору очі роблять послідовний обхід вздовж контуру. У цьому виникаютьсоскальзивания з контуру, часті зміни напрями руху, повернення, збільшується тривалість фіксації погляду. Не аналізуючи характеру захворювань, що призводять до звуження кордонів полем зору, відзначимо, що з звуження полем зору дитина оглядає предмети і зображення частинам, виділяючи їх окремі ознаки й поліпшуючи властивості. Інакше висловлюючись, цілісний, одночасний характер сприйняття в даної категорії дітей замінюється послідовним (>сукцессивним) впізнаванням.
Дітям з порушеним зором характерні порушення справжнього, стереоскопічного, глибинного зору, які дозволяють адекватно сприймати форму і тілесність предметів, відстань з-поміж них, оцінювати глибину простору. За нормальногобинокулярном,стереоскопическом зір дитина правильно виробляє оцінку глибини простору, відстані між предметами. Діти з порушенням зору стосовно легко сприймають форми пласких, двовимірні предметів. Значно складніше здійснюється сприйняття об'ємних предметів, розрізнення відстані з-поміж них, оцінка глибини простору. Порушення бінокулярного зору найчастіше зумовлено косоокістю і призводить доотклонениям щодо оцінки глибини простору й відносин міжразноудаленними предметами, що ускладнює створення синтезованого зорового образу.
У разі спеціального навчання формене, просторове істереоскопическое зір розвивається і вдосконалюється, що сприяє формуванню складних просторових уявлень, мають важливого значення для навчально-пізнавальної діяльності.
Середслабовидящих є велика число дітей із порушеннямцветоразличительних функцій і контрастної чутливості зору. Зустрічаються також уроджені форми патології відчуття кольору, часто що супроводжуються одночасним зниженням та інших зорових функцій. Діти зсохранной здатністю розрізняти кольору спостерігається ослаблення сприйняття до основним квітам - червоному, зеленому і синьому. Слід зазначити, що вроджені форми порушеньцветоразличения мають сталого характеру.Цветоразличительние функції при деяких придбаних формах порушення зору можуть відновлюватися у процесі лікування основного захворювання, і навіть завдяки застосуванню спеціальних вправ під час навчання. Розмаїття захворювань, і проявів порушення колірного зору передбачає врахування індивідуальних особливостей дітей у сприйнятті кольору та створення умов, компенсуючих наявні недолікицветовосприятия. До них належать посилення насиченості і яскравості колірних тонів в предметах і зображеннях, застосування спеціальних коштів на малювання і креслення (фломастери,подсвети,цветорегулируемие екрани та інших.).Наблюдающиеся услабовидящих дітей порушенняразличительной здібності,глазодвигательной координації,цветоразличения, звуження кордонів полем зору призводять до змін у процесах зорового сприйняття: фрагментарності, зменшенню обсягу, уповільнення темпу, скорочення змісту, неточностям, помилковим судженням. Майже в усіх дітей із порушеннями зору виявляються особливості у формуванні зорових образів (подовження стадій, появаподетапов та інших.), які залежить від складності предметів і зображень, досвіду дитини на оперуванні ними, характеру і рівня порушення зору. Усе це передбачає диференційований підхід про дітей, застосування спеціальних прийомів та способів навчання, створення умов читання, листи, ігровий та найменшою трудовою діяльності.
Порушення зору істотно впливає на психологічне розвиток дитини. За данимиМ.Б.Эйдиновой, пізнавальні можливості дітей із порушеннями зору обмежуються. Виявляється це обмеження у великій звуження зорових диференціювань. При порушенні зору діти на відміну нормально зрячих в ранньому в якому віці тягнуться активно до предметів, що неспроможні їх розглянути.
У разі часткову втрату зору знижується кількість стимулюючої, сигнальною інформації для дотикальних дій. З іншого боку, збіднення зорової інформації знижує пізнавальний інтерес дитини, що, на думкуСвиридюк Т.П. і МорозовоїН.Г., визначає увесь перебіг розвитку пізнавальної діяльності.
Зниження зору б'є по формуванні понять і розумінні значення російських слів. Схильність дітей із порушеннями зору до суто словесному знайомству з навколишнім особливо небезпечна в молодшому віці; образні уявлення дійсності спочатку грають основну роль формуванні повноцінних словесних значень. Словесне ознайомлення з оточуючим призводить лише до видимості знання. Фактично діти з чуток судять щодо багатьох предметах, словесно позначають їх, але неясно собі подають мало знають них. У результаті процесі навчання дітей і при ретельних опитуваннях виявляються бідність цих знань, знижений рівень узагальнення, абстракції та інших розумових процесів. Недостатнязрительно-пространственная орієнтація створює труднощі і під час завдань, де необхідний дистанційний зоровий аналіз об'єктів.
Чим менший чуттєвої інформації, одержує дитина з порушенням зору, то більшимвербализмом характеризуються його образи мислення, мови і пам'яті. Операційна і регулювальна роль цих образів недостатньо виражена.
Пам'ять в дітей із порушеним зором розвинена погано. При завданні вони можуть утримувати пам'яті мета завдання й, зробивши 1-2 дії,приостанавливаю роботу. Також у зв'язки України із порушеним зором діти що неспроможні довго утримувати пам'яті безліч предметів. Інструкція, що складається з кількох послідовних дій, засвоюється складніше
Діти з порушенням зору спостерігається порушення уваги.. діти не услухуються в завдання. Фіксація уваги відбувається на першій його частині завдання, а головний зміст не сприймається. Перш ніж дитина з порушеним зором почне діяти, необхідно кілька разів повторити йому інструкцію. Пояснити це можна зробити деякою забудькуватістю, труднощами включення до завдання, підвищеною збудливістю,замедленностью зорового аналізу та синтезу, зорового контролю, загальної загальмованістю якпредметно-практических, і розумових дій, недостатністю пам'яті при утриманні результатів дій. У виконання завдання інструкцію потрібно повторювати постійно, інакше дитина, виконавши будь-яку частину завдання, припинить своєї роботи. Таких діти не мають націленості довести роботу остаточно.
Вольова сфера дітей із порушеннями зору розвинена слабко. Якщо в них виходить якась робота, вони швидко кидають завдання.Включаемость в завдання утруднена, швидше настає стомлення.
Дії дітей із порушеннями зору обмежені і неточні. При гру м'яч руки вони найчастіше тримають у незмінному положенні, на політ м'яча реагують запізно, м'яч їх хіба що застає зненацька. Їх дії під час аналізу швидкості, напряму, і відстані до м'яча, найімовірніше, зором погано фіксуються.Прицеливания немає.Аккуратности у виконанні будь-яких дій немає. Характерна риса практичних дій дітей із порушеннями зору – їх повільність. Це труднощами зорового контролю та аналізу.Рассеянность дітей і стала незібраність уповільнюють їхні діяння. Зазначається зниження інтересу до практичного дії там, де відсутня гра, цікавість. Значна частка власності дошкільнят з порушенням зору живуть лише на рівні випадкових дій. Недостатній рівень розвитку мислення призводить до того, що дії дітей носятьнечеткий характер. Це пояснює наявність помилок. Між практичними і розумовими діями спостерігається певний розрив.
Розвиток дитину поруч із порушеним зором ввозяться умовах спеціального навчання і виховання, у процесі яких формуються функціональні системи, розвиваються способи дії і знаходять способи засвоєння соціального досвіду, формуються здатності розуміти й особистість дитини на цілому.
Далі ми розглянемо особливості орієнтування у просторі дітей із порушеним зором.
2.2 Особливості орієнтування у просторі старших дошкільнят з порушенням зору
Порушення зору, що у ранньому віці, негативно впливає процес створення просторової орієнтації в дітей віком.
Діти з порушенням зору дуже утруднено сприйняття навколишнього світу, що має велике значення загалом розвитку і навчанні цієї категорії дітей. Тому роботу над орієнтуванням у просторі потрібно розпочинати з дитиною якомога швидше, з дошкільного віку.
Для дошкільнят з порушенням зору характерні недоліки розвитку рухів і мала рухової активності; вони, проти нормальновидящими однолітками, значно нижча розвинені просторові уявлення, можливості практичної мікро- імакроориентировки, словесні позначення просторових відношенні. Порушенняглазодвигательних функції викликає помилки виділення дітьми форми, величини, просторового розташування предметів.
Орієнтування у просторі на обмеженою сенсорної основі вимагає спеціального дітей активному використанню порушеного зору всіхсохранних аналізаторів (слуху, нюху тощо.).
Лише цього разі можливе створення в дітей віком цілісного узагальненого образуосваиваемого простору.
У дошкільних освітні установи Челябінська було проведено дослідження стану орієнтування у просторі у дошкільнят із чотирьох до 7 років із косоокістю іамблиопией і нормальним зором (Л. А. Дружиніна).
І тому використовувалися діагностичні методики, розроблені Л. А.Венгером, М. М.Поддьяковим, Л. І. Солнцевої, Л. І.Плаксиной, Є. М.Подколзиной та інші авторами, із певною їх модифікацією. Дітям було запропоновано завдання, за результатами виконання яких з'явилася можливість визначити рівень їхнього орієнтування у просторі. За змістом завдання відповідали віковим можливостям дітей із 4 до 5 років, з п'ятьма до 6 років, з б до 7 років.
Дітям 4 — 5 років запропонували 29 завдань:
-Составь Петрушку, познач просторове розташування частин тіла: де правиця, ліву ногу, де знаходиться голова.
- Що одягнемо у гості? Назви одяг, її деталі познач просторовими
термінами.
- Магазин «Іграшки».Определи і дай пояснення, де знаходиться іграшка, яка іграшка справа, яка — у центрі.
-Определи і назви форму предмета на зразок. Знайди і покажи предмети, у яких ти бачиш квадратної форми (тощо).
- Назви предмет за величиною, використовуючи терміни «довга — коротка стрічка», «великий — маленький м'ячик», «висока — низька пірамідка», «широка — вузька смужка», «товстий — тонкий стовпчик».
- Знайди і назви з допомогою дотику різні поверхні (гладка, шорсткувата, ворсиста).
-Поставь іграшку, куди попросив педагог, постав до центру столу, справа, у верхній лівий кут (тощо).
- Зроби крок уперед (тому). Чого від тебе зліва (справа), що вгорі (внизу)? Дітям 5 — 6 років у цієї серії запропонували 20 завдань:
- Назви частини свого тіла, і познач, де розташовані: де знаходиться голова, чи ноги (тощо).
- У спеціально підготовленої обстановці назви, як і де знаходиться навколо тебе, де стоять іграшки, лежать книжки.
-Подбери предмети до геометричній фігурі. Які предмети нагадують квадрат, коло, прямокутник, трикутник (тощо)?
-Определи величину предмета з допомогою словесної інструкції, покажи найменший предмет та найбільший.
-Положи предмет, куди я скажу, назви його місце розташування. Де стоїть машина, де сидить лялька?
-Расставь меблі оскільки показано на схемою.
- Змалюй схему розташування іграшок на столі.
Дітям 6 — 7 років у цієї серії було пред'явлено 17 завдань:
- Розкажи, навколо тебе, що помічаєш у кімнаті.
- «Правильно підеш — іграшку знайдеш». Діти мають виконувати руху за вказівкою педагога: «Зроби два кроку тому, повернися наліво, повернися колом ...» (тощо).
- На аркуші папери самостійно склади схему розміщення іграшок, розташованих лежить на поверхні столу.
-Проведи риску згори донизу, зліва-направо, знизу вгору, справа-наліво.
- Назви предмети у навколишній обстановці, що нагадують тобі різні геометричні форми.
- Намалюй схему шляхи виходу з груповий кімнати в лікувальний кабінет.
Отже, запропоновані методики дозволили визначити особливості орієнтування в мікро- імакропространстве у процесі предметної діяльності. Такі самі завдання було запропоновано дошкільнятам з зором. Завдання пред'являлися в ігровий форми і поетапно.
Оцінка отриманих результатів здійснювалася за трьома основними критеріям, які характеризували ступінь успішності виконання завдання:
• діти, виконали завдання самостійно й більше правильно, належали до першого рівня;
• до другого рівню віднесено діти, котрі досягли результатів з допомогою педагога (навідні і питання наявність трохи більше двох помилок);
• до третьої рівню віднесено діти, які частково виконали завдання чи відмовилися їх виконувати.
Результати виконання дітьми 4 — 5 років завдань показали, що, становлячи Петрушку з геометричних постатей, діти важко було словесно позначити просторове розташування частин тіла. Ось характерний приклад виконання завдання.
Один із вихованок довго перекладала форми з однієї місця інше, словесне визначення дала не так: «>Спина у Петрушки перебуває збоку, живіт збоку».
Слід зазначити, що всі діти правильно склали Петрушку, але у словесному визначенні просторового розташування частин тіла важко було: плутали праву і ліву боку, казали, що живіт і спина перебувають збоку, знизу.
Також відзначені труднощі дітей у словесному позначення просторового розташування деталей одягу, коли, розглядаючи штани і показуючи на пояс, діти казали, що це комір, плутали вбрання і сарафан, рамки для гудзиків називали діркою.
Присоотнесении з допомогою зору дотику форми предметів з геометричними еталонами діти було неможливо дати словесного пояснення виконаного завдання. Наприклад, дитина виконав завдання мовчки, розклав картинки до постатям вірно, але з зміг дати словесного пояснення, чому телевізор вінсоотнес з квадратної формою.
Діти часто виконували завдання мовчки. Коли педагог запитував: «То яка то постать?», важко було відповісти.Соотносили пірамідку з прямокутником, часто квадратні іграшки чи предметисоотносили з прямокутної формою.
У дослідженняхЛ.И.Плаксиной зазначено, що середнього дошкільного віку не можуть всі фігури співвіднести з формою реальних предметів, тому що цей процес вони перебуває на стадії становлення.
Діти правильно визначали величину предметів і називали її (великий — маленький), товщину предметів (товстий — тонкий), але плутались у визначенні довжини (довгий — короткий) і ширини (широкий — вузький).
При виявленні вміння словесно означати і визначати напрям (вперед — тому, вгору — вниз, направо — наліво), запропонували зробити два кроку вперед, три кроку тому, подивитися вгору (вниз), повернути направо (наліво). Характерним до виконання даного завдання був такий: завдання виконували нерішуче, повільно, щодо напрямів були невпевнені.
Дітям 4 — 5 років із нормальним зором було запропоновано аналогічні завдання.
За результатами проведеного дослідження слід зазначити, що з порушенням зору частіше, ніж діти з зором, припускаються помилок у визначенні правої та скільки лівої боку, плутають просторове розташування частин тіла, тоді як діти з зором помилок не допускали.
Аналізуючи виконання запропонованих завдань дітьми 5 — 6 років, слід зазначити, що з визначенні місцезнаходження частин тіла діти плутали знати їхні назви, заміняли сенсорними еталонами, пускали відповідях неточності.
Наприклад: «Груди і шлунок в мене всередині».Соотносили частини тіла з предметами, з геометричними фігурами і предметами одягу: «Я перебуваю з кола й овалу, є очі, рота і ніс, тулуб — кофта, спина — ззаду, живіт попереду, ноги — прямокутники».
Присоотнесении форми предметів з геометричними еталонами діти 5 — 6 років із косоокістю іамблиопией виконували завдання повільно, довго придивлялися до постатям, використовували непродуктивні способи дії, визначали форму цілого формою його частин, плутали предмети трикутною і прямокутної форм.
Діти важко було розставляти предмети дитячої меблів відповідно до запропонованою схемою. Один дитина став розставляти меблі по-своєму, без обліку заданої схеми. Завдання довелося повторити, знадобилася допомогу педагога в розборі схеми. Педагог символізував предмет у схемі і пояснити, що це. Потому, як дитина давав пошук правильної відповіді, його просили визначити місцезнаходження предмета, потім знайти реальний предмет і розмістити лежить на поверхні столу. З допомогою поетапного пояснення дитина правильно влаштував кімнату для ляльки. Діти довго придивлялися і розглядали схему, потім повільно починали розставляти лялькову меблі. Більшість дітей правильносоотносили схематичне зображення і розстановку меблів, але важко було розповісти словесно. Всі діти правильно визначали середину кімнати, але плутались у поняттях «зліва — справа».
При самостійному складанні схеми і словесному її позначення для дітей із косоокістю іамблиопией характерна невпевненість у свої дії. Багато дітей при розташуванніигрушек-схем не використовували всієї поверхні аркуша, малювали неточно — у правому чи лівому нижньому чи верхньому розі, знімали схему до середини.
З сказаного вище видно, що в дітей з порушеним зором виникали труднощі при цінній вказівці у частинах тіла, тоді як в нормально бачать труднощів був. Діти з косоокістю іамблиопией рідко вживають у мові слова, які позначають просторові ознаки проти нормальновидящими однолітками. Діти з патологією зору переносять форму частини предмета все предмет. Присоотнесении форм предметів з геометричними еталонами користуються самим непродуктивним способом — спроб і помилок. Діти з зором правильно і чітко визначає форму предмети й правильно співвідносять її з геометричними еталонами.
Аналіз відповідей дітей 6 — 7 років у цієї серії завдань показав, що з словесному позначення просторового становища предметів щодо одне одного у оточуючої обстановці виникли проблеми з визначенням місцезнаходження картини і його словесним визначенням. Одне з вихованців у відповідях правильно вживав приводи: «Стілець близько столу, крісло — біля стінки», але: «Картина прилипла до стіни».
Діти з косоокістю іамблиопией недостатній практичного досвіду, більшість їх не знає, як картина кріпиться до стіни, тому в них неточності у відповідях.
>Передвигаясь в заданому напрямі, діти з косоокістю іамблиопией плутають праву і ліву боку, не можуть у виконанні завдань, не розуміють смислового значення завдання «Зроби два кроку тому». Деяким дітям команди повторювали двічі. Діти знають праву і ліву руку, а боку плутають, це пов'язано з зниженнямзрительно-пространственного аналізу.
При визначенні форми оточуючих предметів ісоотнесении її з геометричними еталонами діти частіше називали круглі предмети, квадратні предмети відзначали рідше, прямокутну форму предметів побачив лише одне дитина. Найчастіше діти зосереджують свою увагу іграшках і відзначають форму частини предмета (ручка у шафи кругла, тулуб у рибки круглий). Дітям з косоокістю іамблиопией характерно виділення частини предмета, а чи не всього предмета загалом.
Під час упорядкування схеми діти пропускали розташовані поруч із лікувальним кабінетом приміщення, зчитуючи просторове становище предмета, плутаючи ліву праву боку.
Отримані дані наведені у таблиці при застосуванні I.
Можна виокремити такі причини труднощів просторової орієнтування дошкільнят з порушенням зору::
1. переоцінка своїх зорових можливостей;
2. певною мірою викривлене сприйняття предметів та його розташування у просторі;
3. певною мірою викривлене сприйняття просторових ознак предметів, глибини простору,удаленности і розташування предметів у просторі;
4. невміння користуватися порушеним зором при цінній вказівці у просторі;
5. невміння користуватисясохраннимианализаторами при цінній вказівці у просторі.
Отже, в дітей із косоокістю іамблиопией з допомогою обмежених зорових можливостей утруднена орієнтування у просторі, як ми бачимо припускали. Діти з зором результати виявилися краще, ніж в дітей із косоокістю іамблиопией, їм вимагалося менше виконання завдання, вони були впевнений і більше самостійні, не шукали допомоги й підтримки від імені педагога.
2.3Методика вивчення орієнтування у просторі у старших дошкільнят з порушенням зору
Ця методика розроблена ОсиповійЛ.Б. Ця діагностика використовується переважають у всіх ДОП для дітей із порушеннями зору у місті Челябінську. Діагностика розписана чотири роки навчання з віком. Ми розглянемо старший дошкільний вік
>Диагностируются такі параметри: орієнтування у собі (частини тіла), орієнтування щодо себе, орієнтування щодо предмета (іншу людину), орієнтування за схемою, орієнтування з допомогою слуху, нюху.
1. Орієнтування у собі.
>Виявляется знання частин тіла, і їх просторового розташування (>вверху-внизу, позаду,правая-левая). Як матеріалу використовується або власне тіло дитини, або лялька. Дитина має знайти і обіцяв показати частини тіла по словесної інструкції педагога, проговорюючи просторове становище частин тіла. Зразкові завдання: «Покажеш голову, ніс…», «Що в тебе одне? Що в тебе дві?», «Де в тебе перебуває живіт?», «Що в ляльки ззаду?», «Візьми олівець в правицю» тощо.;
2. Орієнтування щодо себе.
>Виявляется знання понять вперед, тому, вгору, вниз, направо, наліво, вперед направо, вперед наліво, тому направо, тому наліво, попереду, ззаду, вгорі, внизу, справа, зліва, попереду справа, попереду зліва, недавній президент Клінтон, ззаду зліва щодо себе. Як матеріалу використовуються прапорець та іграшки. Дитина виконує завдання щодо словесної інструкції педагога: «Покажеш прапорцем вперед, направо,…», «Піди направо, повернися і якби минуло тому,…», «Назви все іграшки, які перебувають попереду, праворуч від тебе…» тощо.;
3. Орієнтування щодо предмета.
>Виявляется знання понять попереду, ззаду, вгорі, внизу, справа, зліва, попереду справа, попереду зліва, недавній президент Клінтон, ззаду зліва щодо предмета чи іншу людину. Як матеріалу використовується набір дрібних іграшок чи предмети реального простору. Дитина виконує дії та іграшки по словесної інструкції педагога, словесно позначає просторові відносини: «>Поставь зайчика праворуч віделки, за ялинку, перед будиночком,…», «Що розташовано ліворуч від…?», «Розкажи, де знаходиться шафу»;
4. Орієнтування за схемою.
>Виявляется вміння співвідносити розташування предметів у просторі зі схемою. Як матеріалу використовується схема лялькової кімнати; лялькова меблі, відповідний набір геометричних постатей. Дитина моделює найпростіші просторові відносини з будівельного матеріалу, геометричних постатей, словесно позначає місце розташування. Зразкові завдання: «Яка меблі намальована на схемою? Розкажи, де знаходиться.Расставь меблі нафланелеграфе як і, як розташована на схемою», «>Составь з геометричних постатей свою схему кімнати. Чим вона відрізняється мого схеми?»
5. Орієнтування з допомогою слуху, нюху
>Виявляется орієнтування в навколишньому просторі з допомогою слуху, нюху. Як матеріалу використовуються звучать предмети (дзвіночок, будильник, радіо та ін.), фонограми (звуки природи, міста, побутові звуки), набір запахів (властивий предметів: овочі, фрукти, мило та інших.; властивий приміщенням: кабінет лікаря, кухня та інших.). Дитина визначає напрям, місце звучання предмета. Зразкові завдання: «Іді у бік, звідки покликали», «Вгадай, хто покликав», «Іді на звук дзвіночка», «Вгадай, ніж пахне; де так пахне?», «Що за звуки; що те й де це можна зробити почути?», «Наближається звук чи видаляється?», «Швидко рухається чи повільно (ні звуком, за запахом)?»
Результати діагностики заносять до карти обстеження дитини (див. додаток II). Надалі за цими результатами плануєтьсякоррекционная роботу з дитиною (див. докладання III і IV).
Укладання
У процесі дослідження ми з'ясували, що у поняття «орієнтування у просторі» входить сприйняття простору, орієнтування у великому і малому просторі.
Дитина з дитинства орієнтується у просторі, але освіту повних поглядів на просторі надається протягом всього дошкільного віку. Різні автори, такі як ВенгерЛ.А., Васильєва М. В.,МусейибоваТ.А., Люблінська А.А. та інших., у своїх працях описують, як дитина орієнтується у просторі на певному віковому етапі.
У суспільстві внаслідок несприятливих чинників збільшується кількість дітей із порушеннями зору. Кожна з цих порушень по-різному впливає розвиток дитини. Розглянуто види порушень зору, і навіть психолого-педагогічні особливості дітей, мають порушення.
Порівнюючи орієнтування у просторі дітей із порушеннями зору дітей із зором гаразд, бачимо, що з порушенням зору орієнтуються у просторі набагато менше.
А, щоб діти з порушенням зору надалі адаптувалися у суспільстві, необхідно проводитикоррекционную роботу з розвитку орієнтування у просторі.
Для складання індивідуального планукоррекционной роботи, спочатку потрібно виявити рівень розвитку просторової орієнтування з допомогою діагностики.
>Коррекционная робота проводиться як і груповий формі як занять із програмі спеціальних (корекційних) установ IV виду, і у індивідуальної.
Список літератури
1.Акшонина А.Я.,ВасинаГ.В. Розвиток просторової орієнтування в дітей віком зі складними сенсорними і множинними порушеннями розвитку. — М.: «Логос», 2008;
2. Венедиктова М. В., Галкіна Л. Н. Методичне посібник з навчання й виховання дітей із порушенням зору дошкільного віку. — Нижній Новгород: «Перспектива», 2004;
3. Виховання і навчання сліпого дошкільника / Під ред.Л.И. Солнцевої. — М.: Просвітництво, 1967;
4.ГрибановаГ.В. Порушення формування прив'язаності в дітей віком в ранньому віці // Дефектологія. — 1994;
5. Григор'єва Л. П., БернадськаМ.Э. та інших. Розвиток сприйняття в дитини. Посібник для корекційних занять із дітьми з ослабленим зором у ній, дитсадку, початковій школі. — М.: Шкільна Преса, 2007;
6. ДружинінаЛ.А.Коррекционная робота у дитсадку для дітей із порушеннями зору: Методичне посібник /Л.А.Дружинина. — М.: Видавництво «Іспит», 2006;
7.ЕрастоваЕ.А. Виховання сліпих дітей у сім'ї. — М.: Вид-во АПН РРФСР, 1956;
8. Єрмаков В.П., Якунін Г.А. Основи тифлопедагогіки. Розвиток, навчання і виховання дітей із порушеннями зору. Навчальний посібник для вузів. — М., 2000;
9. Заняття в розвитку орієнтування у просторі у дошкільнят з порушенням зору. Методичні рекомендації / [>сост.Л.А.Дружинина та інших.;науч. ред.Л.А.Дружинина]. — Челябінськ:АЛИМ, вид-во Марини Волкової, 2008;
10. Лекції із загальної психології / Г.Р.Лурия. — СПб.: Пітер, 2006;
11.Лубовский В.І. Основні проблеми ранньої діагностику і ранньої корекції порушень розвитку // Дефектологія. 1994, №4;
12. Методичні рекомендації до «Програмі виховання і навчання у дитсадку». / Під ред. В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой. — М.: «>Мозаика-Синтез», 2006;
13. Мухіна В.С. Дитяча психологія:Учеб. для студентівпед.ин-тов / Під ред.Л.А. Венгера. — М.: Просвітництво, 1985;
14. Наша любов, і турбота дітей, мають проблеми з зором:Коррекционно-воспитательная робота у освітньому установі «Початковашкола-детский сад» для дітей із порушенням зору / Під ред.Л.И.Плаксиной. — М.:ГороД, 1998;
15. НємовР.С. Психологія. У три кн.Кн. 1.: Загальні основи психології:учеб. длястуд.висш.пед.учеб. закладів /Р.С. Нємов. — М.:Гуманит. вид. центрВЛАДОС, 2006;
16. НікулінаГ.В.,Фомичева Л. В. Охороняємо і розвиваємо зір. Вчителю на роботу з охорони та розвитку зору учнів молодшого шкільного віку:Учебно-методическое посібник для педагогів освітніх закладів загального призначення. — СПб.: «>ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2002;
17. Основи спеціальної психології:учеб. посібник длястуд. середовищ.пед.учеб. закладів / [Л. В. Кузнєцова,Л.И.Переслени,Л.И. Солнцева та інших.] ; під ред. Л. В. Кузнєцової. — М.: Видавничий центр «Академія», 2008;
18. ПлаксінаЛ.И., ГригорянЛ.А. Зміст медико-педагогічної допомоги у дошкільному установі для дітей із порушенням зору /Ин-ткоррекц. педагогіки РАТ. — М.:ГороД, 1998;
19. ПлаксінаЛ.И. Теоретичні основикоррекционной роботи у дитсадку для дітей із порушенням зору. — М.:ГороД, 1998;
20.Подколзина О.Н. Особливості просторової орієнтування дошкільнят з порушенням зору // Дефектологія. — 2008. — №4;
21. Програма виховання і навчання у дитсадку. — М.: «Просвітництво», 1987;
22. Програма «Розвиток» (основні тези) . — М.: Нова школа, 1994;
23. Програми спеціальних (корекційних) освітніх закладів IV виду (для дітей із порушенням зору). Програми дитсадка.Коррекционная робота у дитсадку / Під ред.Л.И.Плаксиной. — М.: Видавництво «Іспит», 2003;
24. РОЗВИТОК. Програма нової генерації для дошкільних освітніх закладів. Молодша група. / Під ред. О.М. Дяченка. — М.: Видавництво «>ГНОМ і Д», 2000;
25. РОЗВИТОК. Програма нової генерації для дошкільних освітніх закладів. >Подготовительная до школи група. / Під ред. О.М. Дяченка. — М.: Видавництво «>ГНОМ і Д», 2000;
26. РОЗВИТОК. Програма нової генерації для дошкільних освітніх закладів. Середня група. / Під ред. О.М. Дяченка. — М.: Видавництво «>ГНОМ і Д», 2000;
27. РОЗВИТОК. Програма нової генерації для дошкільних освітніх закладів. Старша група. / Під ред. О.М. Дяченка. — М.: Видавництво «>ГНОМ і Д», 2000;
28. СмирноваЕ.О. Дитяча психологія:Учеб. длястуд.висш.пед.учеб. закладів. — М.:Гуманит. вид. центрВЛАДОС, 2003;
29. Зміст й методику роботитифлопедагога ДОП:Учеб. - метод. посібник длястуд.висш.пед.учеб. закладів за курсом «Виховання і навчання дітей дошкільного віку, із порушенням зору» /Сост.Л.А. Дружиніна,Л.Б. Осипова. Челябінськ: Вид-во «>Букватор», 2006;
30. СолнцеваЛ.И. Введення ЄІАС утифлопсихологию раннього, дошкільного і шкільного віку. — М., 2000;
31. СолнцеваЛ.И. Розвиток компенсаторних процесів у сліпих дітей дошкільного віку. — М.: Педагогіка, 1980;
32. СолнцеваЛ.И.Тифлопсихология дитинства. — М.:Полиграф-сервис, 2000;
33. СолнцеваЛ.И., ХорошийС.М. Виховання сліпих дітей раннього віку. Ради батькам: практичний посібник /Л.И. Солнцева,С.М. Хороший. — 2-ге вид. — М.: Видавництво «Іспит», 2004;
34. Спеціальна дошкільна педагогіка.Учеб. посібник для вузів. / Під ред.СтребелевойЕ.А. — М., 2001;
35. Спеціальна педагогіка:Учеб. посібник для вузів / Під ред. Назарової М.М. — М., 2000;
36. Спеціальна психологія:учеб. посібник длястуд.висш.пед.учеб. закладів / [В.І.Лубовский,Т.В. Розанова,Л.И. Солнцева та інших.] ; під ред. В.І.Лубовского. — М.: Видавничий центр «Академія», 2007;
37. Вайт Б. Перші 3 роки життя. — М.: Педагогіка, 1982;
38.Феоктистова В.А. Виховання сліпих дітей дошкільного віку сім'ї. — М., 1999;
39.Фрейлах Н.І. Методика математичного розвитку. — М: ІД «ФОРУМ»:ИНФРА-М, 2006;
40.ЭльконинД.Б. Дитяча психологія:Учеб. посібник длястуд.висш.учеб. закладів /Ред.-сост.Б.Д.Эльконин. — М.: Видавничий центр «Академія», 2004
